Introdução

O contacto com várias situações-problema na nossa realidade profissional despoletou esta investigação. O objeto de estudo foi um grupo turma bastante heterogéneo que se caracterizava por apresentar diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes posturas em sala de aula, com alguns alunos desmotivados que evidenciavam apatia pelas atividades letivas, requerendo do professor uma atitude quer de controlo quer de reforço positivo, sem grandes resultados efetivos na sua aprendizagem. Acresce ainda o facto de também existirem alunos com diagnóstico de problemáticas muito específicas. Por conseguinte, foi necessário promover a motivação, a seleção adequada de conteúdos e de metodologias adaptadas às aprendizagens e melhorar o clima social do grupo, atendendo à especificidade de cada um. Colocou-se, assim, a seguinte questão de partida: como atender à diversidade, no contexto de sala de aula, de modo a promover o sucesso educativo, na disciplina de História e Geografia de Portugal, quer dos alunos-caso, quer dos restantes alunos?

Contextualização teórica

Educação inclusiva

A educação inclusiva é, acima de tudo, um novo posicionamento face à diferença. É perspetivar que aquele que, por motivos intelectuais, físicos, étnicos, culturais ou religiosos, é diferente dos demais, no entanto, é um cidadão com os mesmos direitos que os demais (MADUREIRA; LEITE, 2003). Entende-se, assim, que os alunos que apresentem qualquer tipo de deficiência ou dificuldade de aprendizagem têm direito a frequentar a escola regular onde devem ser aceites e bem-vindos. Não basta a integração física na escola mas sim a participação plena na vida da escola (SANCHES; TEODORO, 2007; SANCHEZ, 2005). Partindo do pressuposto que “todos os alunos estão na escola para aprender” (SILVA, 2009, p. 148), a interação que se gera na diversidade desses mesmos alunos lança à escola o desafio de implementar condições de ensino para todos. Só uma interação assente no espírito da cooperação e de diferenciação inclusiva poderá promover aprendizagens significativas para todos (SILVA, 2009). A educação inclusiva implica, assim, uma mudança de atitude e aqueles que a adotem terão que conceber a escola como um todo, uma comunidade em que todos participam.

Foi devido a ações promovidas pelas organizações internacionais, das quais emanaram documentos com recomendações e metas a atingir, que se fez eco dos ideais de inclusão a todos os cantos do mundo e diversos países se empenharam na educação inclusiva. Dessas organizações destacamos a Declaração de Salamanca, em 1994, como a mais forte ação na demanda da educação inclusiva, porque com ela surgiu o princípio de que a escola regular, pela sua composição heterogénea, constitui o meio mais indicado para combater as atitudes discriminatórias, proporcionando a construção de sociedades abertas e solidárias, devendo por isso acolher todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais ou outras (LIMA-RODRIGUES, 2007). Assim, falar de inclusão é pensar em acolher a diversidade, fomentando o sentimento de comunidade; é promover a interação entre os alunos, é não excluir rotulando, é procurar respostas educativas para todos recorrendo ao apoio adicional da educação inclusiva (SANCHES; TEODORO, 2007). “Os valores inclusivos referem-se à igualdade, à participação, à comunidade, à compaixão, ao respeito pela diversidade, à sustentabilidade e ao direito” (AINSCOW, 2009, p. 19). No entendimento deste autor, na educação inclusiva deve haver uma articulação entre os valores com que nos identificamos e as práticas inclusivas que entendemos ser importante incorporar nas escolas. “Os valores formam a base de todas as ações e planos de ações, de todas as práticas dentro das escolas e de todas as políticas para a formação da prática” (AINSCOW, 2009, p. 19). Desta forma, a educação inclusiva implica que as escolas promovam estratégias que visem aumentar a participação de todos reduzindo qualquer tipo de medidas de exclusão do currículo; reestruturar a cultura de escola no que diz respeito às práticas e políticas de modo a atender à diversidade e ainda fomentar uma envolvência ativa da comunidade educativa, pais, funcionários e outros elementos da sociedade (AINSCOW, 2009). No entender de Correia (2001), a educação inclusiva pretende, em traços gerais, que todos os alunos possam aprender juntos, dando sempre especial atenção ao seu desenvolvimento global, devendo os apoios educativos necessários ser prestados, sempre que possível, na sala da classe regular.

A aprendizagem cooperativa

Atualmente, exige-se às escolas o combate à exclusão e o fomento do exercício da cidadania, sendo por isso importante que os alunos aprendam a conviver em comunidade. As escolas devem desenvolver estratégias de atuação que promovam o desenvolvimento de competências sociais de modo a que os alunos estejam aptos a organizarem-se individualmente ou em grupo na resolução de problemas com que se venham a deparar.

Para Leitão (2010, p. 10), aprendizagem cooperativa define-se como:

[…] uma estratégia de ensino […] em pequenos grupos, grupos que se organizam na base das diferenças dos seus membros – diferença como um valor – e que recorre a uma diversidade de actividades, formas e contextos sociais de aprendizagem, para ajudar os alunos a, activa e solidariamente, crítica e reflexivamente, construírem e aprofundarem a sua própria compreensão do mundo em que vivem.

Bessa e Fontaine (2002) consideram que a interdependência e a reciprocidade possibilitam que o indivíduo respeite o outro, predispondo-se mais facilmente a aceitar a diferença. Na modalidade de trabalho da aprendizagem cooperativa, o aluno, no desempenho do seu trabalho, assume um papel mais autónomo e de descoberta pessoal dos conhecimentos no seio de pequenos grupos.

O movimento em defesa da aprendizagem cooperativa surgiu com os estudos efetuados por Lewin, na década de 1930, sobre a dinâmica de grupo e a influência desta nas interações das crianças quando aplicado em contexto escolar, tendo o investigador concluído que os resultados escolares foram superiores em grupos de trabalho de espírito cooperativo e democrático do que em grupos de cariz mais autocrático (FREITAS; FREITAS, 2003). Dewey (1916), citado por Leitão (2010, p. 56), foi também defensor de metodologias cooperativas, pois entendia a escola como o “espelho da vida social”; nela os alunos deviam ser sujeitos a metodologias que promovessem o desenvolvimento do verdadeiro espírito democrático. Os alunos, sempre detentores de experiências pessoais, deveriam assumir um papel ativo na escola, não só pelo treino da experimentação mas também pelo treino de troca de ideias, de partilha de experiências, de diálogo, de discussão e no consenso, aprendendo a abdicar da sua opinião em prol da equipa e a respeitar o outro, promovendo assim um ambiente escolar democrático (COLAÇO; SANCHES, 2013; LEITÃO, 2010).

Freitas e Freitas (2003), inspirados nas teorias de Piaget e Vigotsky, defenderam que o meio social é determinante para o crescimento cognitivo e para a construção do saber; a interação que ocorre entre os alunos, através do diálogo em pequenos grupos, estimula o aparecimento de níveis de pensamento mais elevados. Vigotsky, em 1934, defendeu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que consiste na potencialidade que o aluno tem para realizar uma tarefa mais difícil desde que acompanhado pelo professor ou por um colega mais capaz (FONTES; FREIXO, 2004). Na interação social, a comunicação verbal assume um papel de mediação entre a criança e a cultura, pois é no contacto com os outros, usando a linguagem, que a criança aprende todas as representações simbólicas. Quando a criança incorpora inconscientemente as práticas, os valores e conceitos que aprendeu e recebeu da cultura mediante a linguagem, passa a fazer disso conhecimento (VIGOTSKY, 2007). A aprendizagem adquire assim um cariz social e interativo (FONTES; FREIXO, 2004). Vigotsky (2007) atribuiu à escola um papel importante na aquisição e no desenvolvimento do conhecimento, na medida em que as salas de aulas representam organizações sociais. Assim, “[...] a interacção do indivíduo com o contexto intercultural promove a aprendizagem e esta é que conduz ao desenvolvimento” (FONTES; FREIXO, 2004, p. 17).

A aprendizagem e o desenvolvimento são, pois, processos que ocorrem em interação contínua e o desenvolvimento não é apenas o que está amadurecido, mas também as funções que estão em processo de maturação; o aluno, quando aprende determinada operação ou conceito, apenas iniciou o desenvolvimento sobre essa matéria. Nesse contexto, o professor, para criar a ZDP, deve instruir e levar o aluno a realizar tarefas que vão para além do seu desenvolvimento, para assim promover um avanço na aprendizagem (FONTES; FREIXO, 2004). Vigotsky (2007, p. 107) afirma:

A imitação é indispensável para se aprender a falar, assim como para se aprender as matérias escolares. A criança fará amanhã sozinha aquilo que é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correcto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação.

Segundo os estudos que se efetuaram ao longo do século XX, por investigadores na área da psicologia social e defensores da corrente cognitivista, nomeadamente Piaget e Vigotsky, a informação, se não for processada, não se transforma em conhecimento. Todo o ensino que assente na transmissão verbal, em que os alunos não sejam levados a analisar e a avaliar a informação, não produz conhecimento.

No entender de Freitas e Freitas (2003), numa estrutura de trabalho cooperativo, quando um aluno explica aos outros aquilo que aprendeu, reestrutura o conhecimento que reteve na memória e constrói conhecimentos novos.

Slavin (1991), citado em Freitas e Freitas (2003), considera que a aprendizagem cooperativa é benéfica tanto para grupos homogéneos como para grupos heterogéneos. Segundo o autor, nestes últimos grupos, a metodologia é ainda mais vantajosa porque estimula os alunos menos capazes sem prejudicar os melhores e evita que os primeiros se isolem. A aprendizagem cooperativa dá assim a oportunidade de promover o sucesso a todos e combate a segregação porque facilita a compreensão e melhora as relações entre os diferentes elementos dos grupos.

Johnson e Johnson (1999), citados em Freitas e Freitas (2003), atribuem particular vantagem para os grupos de constituição heterogénea porque nesses contextos os alunos são expostos a uma maior variedade de ideias e de perspetivas e gera-se maior desequilíbrio cognitivo, o que estimula mais a aprendizagem, a criatividade e o desenvolvimento cognitivo.

Para Aguado (2000), a aprendizagem cooperativa apresenta vantagens para os alunos porque melhora os seguintes aspetos: a motivação, o rendimento, o sentido de responsabilidade, as relações interétnicas, a tolerância e a capacidade de cooperação.

Fundamentando-se em Slavin (1992), Aguado (2000) defende que a metodologia permite criar entre os alunos uma interdependência positiva porque é o único modo de se alcançarem objetivos individuais através de metas de equipa, ou seja, o esforço que cada aluno faz para aprender é valorizado pelo seu grupo.

Arends (1995) entende que a aprendizagem cooperativa, promove a aceitação no grupo, enfatiza o pensamento e a prática democrática assim como a aprendizagem ativa e o respeito pelo pluralismo de culturas.

No entender de Freitas e Freitas (2003) e Perrenoud (2002), a aprendizagem cooperativa está ligada à educação para a cidadania porque propicia o desenvolvimento de competências de comunicação, de tomada de decisões e de empatia com os outros. Segundo Perrenoud (2002), a aprendizagem cooperativa consiste numa forma de aprender a democracia exercitando-a. “Como a língua, a cidadania aprende-se com a prática” (PERRENOUD, 2002, p. 43). Freitas e Freitas (2003) consideram também que os alunos no início do seu percurso escolar deverão ser capazes de expressar e justificar uma opinião pessoal face a um problema, contribuir para uma discussão na classe respeitando os outros e os seus pontos de vista de forma assertiva, trabalhar com os outros respondendo a desafios e trocando ideias, refletindo sobre problemas sociais e morais apresentados nas mais variadas formas e participar em debates simples. Esta aprendizagem deverá ser sistemática ao longo de toda a escolaridade e envolver ativamente o aluno em ações de cidadania. Assim, à escola, como instância socializadora, compete a função de preparar os indivíduos para a tolerância, o respeito e a valorização da diversidade. Só assim os alunos poderão estar aptos a trabalhar cooperativamente com os outros e a assumir responsabilidades pelos seus papéis e deveres na sociedade, a tolerar as diferenças culturais, a pensar de forma crítica e a resolver conflitos (FREITAS; FREITAS, 2003).

Cochito (2004, p. 4) defende que “[...] desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento são processos sociais e a cooperação é indispensável à sua construção”. Em seu entender, só pode haver cooperação quando o indivíduo é capaz de refletir, ouvir e participar com diferentes pontos de vista, diferentes experiências e vivências. É esse confronto positivo que provoca a desestabilização necessária à evolução cognitiva e atitudinal. Para a autora, a competência da cooperação é fundamental ao crescimento quer das pessoas quer das organizações. A autora perspetiva a aprendizagem cooperativa como uma estratégia eficaz para a diferenciação pedagógica não discriminatória pela interação que fomenta entre os alunos, contrariamente a outras práticas que, em nome da diferenciação, só discriminam o aluno, privando-o de interagir com o grupo. Para que a aprendizagem cooperativa faça sentido, a mesma deve ser acompanhada de uma constante reflexão sobre os conteúdos e os contextos educativos e a monitorização dos resultados assente sempre num ambiente de cooperação e de solidariedade (COCHITO, 2004).

No entender de Aguado (2000), nas últimas décadas, nas investigações que se têm efetuado neste domínio, têm-se verificado três condições comuns na implementação da maioria dos modelos de aprendizagem cooperativa: divisão da turma em equipas de aprendizagem de constituição heterogénea e que normalmente se mantêm ao longo da implementação, incentivo dos alunos para ajudarem os elementos do seu grupo na aprendizagem da tarefa que lhes é pedida e a recompensa pelo rendimento obtido como resultado do trabalho em equipa. A autora acrescenta que a utilização de recompensas baseadas na soma do reconhecimento individual de todos os elementos do grupo produz também efeitos positivos no rendimento escolar, na medida em que cada aluno sabe qual o contributo a dar para o sucesso do grupo e com esse facto desenvolve ainda o sentido de responsabilidade. Em seu entender, a aprendizagem cooperativa permite que se criem atividades que fomentam as relações estreitas entre os elementos do grupo levando a que os mesmos assumam funções similares e cooperem para alcançar um objetivo comum, favorecendo assim a integração e a tolerância de elementos mais desfavorecidos. O repertório social dos alunos melhora porque num ambiente de cooperação o comportamento de pedir e dar ajuda passa a ser uma atividade normal, com repercussões psicológicas positivas tanto para quem dá como para quem recebe. Suportando-se na teoria da zona do desenvolvimento proximal de Vigotsky, e na mesma linha de pensamento, Aguado (2000) considera que a realização de atividades completas em grupos heterogéneos ativa a zona de construção do conhecimento e ajuda a superar as dificuldades que os alunos sentem na compreensão da matéria quando esta é apresentada pelo professor, uma vez que os alunos (aquele que explica e o que recebe a informação) partilham do mesmo significado que dão à tarefa proposta pelo professor.

Lopes e Silva (2009) consideram condição fundamental para a implementação da aprendizagem cooperativa a presença de cinco elementos, nomeadamente a interdependência positiva, a responsabilidade individual e grupal, a interação estimuladora preferencialmente face a face, as competências sociais e a avaliação de grupo. A interdependência positiva leva a que os alunos sejam bem-sucedidos se todos os membros do grupo o forem. A responsabilidade individual e grupal implica que cada aluno seja consciente da parte que deve contribuir para o trabalho comum e que o grupo tenha a noção do desempenho individual de cada elemento para determinar quem necessita de mais ajuda. A interação face a face é a forma de evidenciar a interdependência positiva através de comportamentos que revelam que os alunos trabalham em conjunto. As competências sociais são demonstradas pelo cumprimento de regras de trabalho em grupo. Por fim, a avaliação grupal é a análise e reflexão sobre o desempenho do grupo para que conjuntamente os alunos possam decidir quais as estratégias para aumentar a eficácia do mesmo.

Existem diversos modelos de aprendizagem cooperativa, contudo o nosso trabalho de projeto assentou na implementação do modelo jigsaw – inicialmente criado por Aronson, em 1978 – também designado por Método dos Puzzles. Segundo Lopes e Silva (2009), o modelo é adequado para disciplinas em que o conteúdo a ser estudado se apresenta na forma de narrativa escrita. Porém, posteriormente, o modelo sofreu alterações que facilitaram a sua implementação, nomeadamente o sistema de avaliação, passando a integrar na pontuação das equipas as notas individuais dos seus elementos (AGUADO, 2000). Neste modelo, os alunos são distribuídos por equipas heterogéneas e a matéria a estudar é dividida em tantas partes quanto o número de elementos. Cada aluno estuda a sua parte em “grupos de especialistas” (AGUADO, 2000, p. 127), com elementos de outras equipas que estudam o mesmo assunto. Seguidamente, cada aluno apresenta aos seus companheiros de equipa (grupo-base) o trabalho realizado e, finalmente, fazem-se perguntas individuais sobre toda a matéria a todos os elementos da equipa. Os alunos são avaliados de forma individual. No entender de Lopes e Silva (2009), neste modelo, a atribuição de recompensas aos grupos com maior pontuação leva a que os alunos se motivem e esforcem para que o seu grupo alcance a melhor pontuação. O objetivo principal é fomentar a interdependência na medida em que há divisão de tarefas de aprendizagem e estruturação da interação dos alunos com a implementação de equipas de trabalho. Neste modelo, os alunos são tutores da aprendizagem dos colegas e tutorados por eles, são os construtores da sua aprendizagem e não dependem excessivamente do professor.

Enquadramento metodológico

O objetivo principal deste projeto foi alcançar o sucesso académico de todos os alunos, promovendo o envolvimento e responsabilização de todos no processo de aprendizagem individual e dos pares. Atendendo à especificidade de cada um, desenvolvemos um trabalho de investigação qualitativa, adotando a metodologia de investigação-ação. Bogdan e Biklen (1994, p. 292) afirmam que “[...] a investigação-ação consiste na recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais”. Como tal, investigámos partindo de uma situação real e concreta da nossa vida profissional. O processo desenvolveu-se de “[...] forma continuada influenciando todo o percurso de investigação” (GUERRA, 2002, p. 53); o objetivo foi a resolução da situação e a mudança de atitude dos intervenientes. Como investigadores assumimos o papel de colaboradores e não de observadores. Bogdan e Biklen (1994, p. 293) defendem que “[...] a investigação-acção é um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente na causa da investigação”. No entender destes autores, os investigadores assumem um papel de ativistas e de agentes de mudança porque desencadeiam a ação para a mudança. A investigação-ação quando aplicada nas questões de educação, assume um caráter formativo, pois “a dinâmica cíclica acção/reflexão” (MOREIRA, 2001), citado em Sanches (2005, p. 129), leva a que o professor utilize os resultados da reflexão e os transforme em prática, sendo esta também objeto de reflexão, construindo assim conhecimento e tornando-se autónomo no seu saber. Suportámos o nosso trabalho de investigação nos autores supracitados e ao longo das vinte seis sessões de trabalho interventivo que realizámos, efetuámos sempre uma reflexão crítica semanal. As dificuldades sentidas levaram-nos à reflexão e à reformulação do trabalho para posteriormente introduzirmos a nova informação no plano de ação da sessão seguinte. Ao finalizarmos cada unidade programática, o que representou a implementação de seis sessões, realizámos sempre uma reflexão crítica do trabalho desenvolvido e voltámos a incluir as conclusões na operacionalização da unidade programática subsequente.

A escolha das técnicas de pesquisa dependeu muito das questões que levantámos, tendo-se justificado a utilização de entrevistas, observações naturalistas, testes sociométricos e ainda o recurso à pesquisa documental. Após o reconhecimento do problema, realizámos um trabalho de pesquisa sobre o mesmo através de técnicas e instrumentos de recolha de dados que nos forneceram informações e levantaram questões que foram o ponto de partida para a escolha de estratégias de atuação. Para esse efeito, elaborámos um plano de intervenção que contemplou a implementação do trabalho cooperativo em sala de aula, entre fevereiro e junho de 2011. Com a intervenção pretendemos, acima de tudo, mudar a situação real da qual fizemos parte. Deste modo, definimos os seguintes objetivos:

· conduzir os alunos a um maior envolvimento na sua aprendizagem tornando-se mais ativos e responsáveis pelo seu sucesso educativo;

· desenvolver nos alunos o espírito de partilha, ajuda mútua e de respeito pelas diferenças, melhorando as relações sociais entre os elementos da turma;

· provocar a mudança nas nossas práticas educativas e nas de outros colegas, fomentando o espírito crítico e reflexivo.

Com base na aplicação das técnicas supracitadas analisámos os dados obtidos e tirámos conclusões que nos permitiram estabelecer estratégias consonantes com os objetivos da intervenção. No que concerne aos procedimentos adotados para recolha e organização dos dados, dividimo-los em dois; o momento antes e o depois da intervenção. Antes da intervenção, começámos pela técnica da observação naturalista de uma aula segundo a metodologia tradicional. A análise dos dados foi feita com base nos registos contidos no protocolo, que se organizaram em categorias e subcategorias de acordo com os objetivos estipulados. Seguiram-se as técnicas de entrevista ao diretor de turma e à encarregada de educação, ambas orientadas por um guião. Os dados obtidos foram transferidos e organizados de forma sistemática nos respetivos protocolos e posteriormente procedeu-se à análise de conteúdo. A técnica da pesquisa documental foi orientada no sentido de recolher dados novos ou complementares sobre a situação a intervir. A informação foi registada na respetiva ficha de recolha de dados e estes foram depois sujeitos a uma análise de conteúdo. Na análise que se efetuou posteriormente, teve-se sempre a preocupação de cruzar as informações com outras obtidas através de técnicas complementares. Quanto à técnica da sociometria (técnica que avaliou a interação dos alunos da turma), os dados resultantes das respostas aos inquéritos foram anotados e organizados numa folha sumário/matriz e procedeu-se à posterior análise das respostas. No momento final da intervenção voltou-se a aplicar a técnica da observação naturalista. Após a conclusão da aula, recorremos à memória do sucedido e registámos todas as inferências e notas complementares. Transpusemos para o protocolo toda a informação ouvida e a registada; posteriormente fez-se a análise de conteúdo. Realizámos também um segundo teste sociométrico aos alunos, e adoptámos os mesmos procedimentos da primeira aplicação. Aplicámos o mesmo teste e seguimos os mesmos critérios, com os dados recolhidos das respostas aos questionários, elaborámos as matrizes sociométricas e analisámos os dados.

Caracterização da situação pedagógica inicial

Para a caracterização da situação inicial, recolhemos e analisámos os dados, aplicando as seguintes técnicas: observação naturalista, entrevista, sociometria e pesquisa e análise documental. O quadro que se segue destaca os enfoques que emergiram da análise da informação recolhida.

Quadro 1

Caraterização da situação pedagógica inicial, decorrente da aplicação das várias técnicas de recolha e de análise dos dados

*à Aldeia a escassos quilómetros da escola.

Intervenção pedagógica

Através da implementação da metodologia de aprendizagem cooperativa no modelo jigsaw, durante 26 sessões, interviemos na turma no sentido de promover um ambiente de aprendizagem de qualidade verdadeiramente inclusivo, ou seja, um ambiente onde todos aprendem, sendo responsáveis pela sua aprendizagem e a dos seus colegas. O referido modelo de aprendizagem fomenta, entre os alunos dos grupos de trabalho, a interdependência positiva, a responsabilidade individual e grupal através do envolvimento, a responsabilização de todos os alunos pela sua aprendizagem e pela dos outros e, ainda, a avaliação grupal. Concomitantemente, procurámos incutir no grande grupo a adoção de comportamentos solidários nomeadamente de aceitação, ajuda, elogio e encorajamento. Para a consecução e avaliação dos objetivos comportamentais munimo-nos de grelhas de registo sistemático de observação de comportamentos e de fichas de autoavaliação e de avaliação grupal, tendo estas últimas desempenhado um forte papel na regulação dos comportamentos do grupo e na evolução sustentada da aprendizagem de todos. A atribuição de papéis a desempenhar pelos alunos no seio do grupo-base (capataz, treinador, guardião e escriva) promoveu o sentido de responsabilidade e de autonomia dos mesmos.

Procedimentos

a) A nível da turma

• · divisão do programa em quatro unidades de estudo;

  · divisão de cada unidade em quatro partes;

  · divisão da turma em grupos de quatro elementos;

  · introdução teórica à metodologia (elaboração de fichas informativas);

  · atribuição de papéis aos elementos dos grupos-base;

  · elaboração de guiões de trabalho;

  · elaboração de fichas de apoio (resumos para grupos de peritos e grupos-base);

  · fichas de trabalho;

  · diferenciação de recursos (fichas de trabalho, resumos da matéria e fichas de avaliação);

  · tutoria de pares;

  · minitestes;

  · diversificação de estratégias de consolidação da matéria;

  · construção de grelhas de observação de comportamentos;

  · elaboração de grelhas de avaliação individual e grupal;

  · grelhas diferenciadas de observação de comportamentos;

  · definição de critérios de avaliação;

  · elaboração de um documento síntese dos comportamentos dos alunos para análise e reflexão conjunta.

b) A nível do aluno foco

• · reforço positivo;

  · aplicação de minitestes diferenciados;

  · recursos diferenciados (resumos da unidade de estudo na forma de esquema).

Resultados/mudanças observadas

Através do quadro que se segue apresentamos uma síntese dos resultados/mudanças observadas. No que concerne às competências académicas, pela análise dos resultados obtidos pelos alunos nos diferentes minitestes aplicados ao longo da intervenção, constatámos que houve uma evolução positiva desde o estudo da primeira à quarta unidade (de seis alunos com resultados inferiores a 50% na 1ª unidade de trabalho a todos os alunos com sucesso nas 3ª e 4ª unidades).

Quanto às competências sociais, o estudo comparativo dos dados contidos nas matrizes dos dois testes sociométricos aplicados possibilitou-nos a constatação de que ocorreram melhorias nas interações do grupo. Também através do registo sistemático dos comportamentos observados em contexto de sala de aula, pudemos fazer uma análise dos mesmos e tirar conclusões no que se refere aos objetivos sociais específicos por nós estipulados: ajuda os outros, aceita as ideias dos outros, elogia os outros e encoraja os outros.

Quadro 2

Resultados/mudanças observadas

Conclusões

Iniciámos o nosso projeto com o desejo de implementar a mudança nos alunos e, em jeito de conclusão, podemos afirmar que a criação de ambientes de aprendizagem em que todos os alunos se envolvem na partilha de informação e de conhecimentos, no compromisso e responsabilização pelo sucesso do grupo, leva ao aumento da produtividade e consequentemente ao sucesso académico de todos e de cada um. A gestão da sala de aula com a introdução de práticas pedagógicas como a tutoria entre pares, a diferenciação dos recursos, o investimento na consolidação das aprendizagens e os minitestes, sempre planificados a pensar na inclusão de todos, demonstrou-se benéfica porque promoveu o sucesso académico e a inclusão escolar. A aprendizagem cooperativa revelou ser uma prática pedagógica promotora do sucesso académico não só dos alunos com dificuldades como dos mais capazes; estes, porque ao explanarem as matérias aos colegas, reorganizaram o seu pensamento, desenvolvendo-se cognitivamente; os primeiros porque tiveram como professores os seus pares a usarem a mesma linguagem. Ao longo da intervenção pedagógica, a elaboração de resumos escritos de apoio às matérias estudadas foi uma necessidade emergente, pois constatámos que os alunos, pelo menos nesta faixa etária, apresentaram dificuldades na capacidade de síntese da informação estudada. O desenvolvimento das competências académicas implicou a mudança de atitudes por parte dos alunos face ao trabalho em grupo, apelou a comportamentos de aceitação, de respeito, de elogio, de encorajamento, pilares sobre os quais assenta o espírito de equipa. Do registo sistemático dos comportamentos observados, pudemos verificar e concluir que os alunos revelaram mais dificuldades em demonstrar comportamentos de elogio e de encorajamento em detrimento dos restantes. Foi nesta área que nos deparámos com a dificuldade em mudar os comportamentos de alguns alunos que teimaram em trabalhar num espírito mais individual focados no seu resultado académico e com fraco sentido de solidariedade. Estamos conscientes que a mudança de mentalidades e de comportamentos é um processo moroso e, por isso, a investigação, pela sua curta duração, não nos levou a alcançarmos melhores resultados. Contudo, não obstante a competição fomentada entre os grupos com a aplicação do modelo, temos a certeza que deixámos nestes alunos uma semente para a competência da cooperação, tão necessária ao crescimento dos indivíduos e das organizações (COCHITO, 2004).

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