1 Introducción

La Unión Europea considera que el futuro de Europa depende en cierto modo del trabajo colectivo y la mejora de la calidad de la educación. Un componente clave de ello es la calidad de la educación universitaria (Comisión Europea, 2018, p.6). De hecho, la calidad de la enseñanza es uno de los pilares del Espacio Europeo de Educación Superior.

La Asociación Europea para la Garantía de la Calidad de la Educación Superior sostiene que el profesorado es el recurso de aprendiza- je más valioso al que acceden los estudiantes, y es el profesorado el garante de la calidad de la enseñanza. Para que esto sea posible, el profesorado debe tener total conocimiento de la materia que imparte, la competencia y la experiencia para transmitir su conocimiento de forma efectiva al es- tudiantado en contextos diferentes. La Asociación también apunta que su capacidad, compromiso, motivación y predisposición son factores clave.

No obstante, Fenstermacher and Richardson (2005) consideran que esos factores son insuficientes y que para alcanzar la calidad docente deben cumplirse no solo los criterios de buena enseñanza, sino también de en- señanza eficiente. Es decir, que no es suficiente que el profesorado utilice una metodología adecuada para enseñar, sino que el alumnado debe real- mente devenir competente en lo que se le enseñe.

En este sentido, la Comisión Europea (2017) apunta que sin sistemas e instituciones de educación superior eficaces Europa no podrá responder a las necesidades del mercado, puesto que hacia el 2025 se prevé que la mitad de los puestos de trabajo requieran cualificaciones e alto nivel. Para analizar la eficacia de las instituciones de educación superior se pondrá en marcha una iniciativa para el seguimiento de los titulados para analizar cómo progresan en sus carreras profesionales (Comisión Europea 2017).

La mayoría de universidades en Europa utiliza un sistema de eva- luación continua para evaluar la calidad docente de su profesorado. Con ello, intentan medir aspectos como la dedicación docente, la formación o la innovación. Entre los instrumentos para medir la calidad docente po- demos encontrar: la observación en clase, el análisis de los materiales de enseñanza-aprendizaje, los informes de autoevaluación, los cuestionarios de evaluación de los alumnos y la carpeta docente.

El objetivo de este artículo es analizar la carpeta docente como ins- trumento para la evaluación de la docencia. En primer lugar, se define la calidad docente y se describen las competencias que debe dominar cual- quier docente. Posteriormente, se describe la carpeta docente, sus usos y su contenido. Por último, se analiza de qué manera la carpeta docente permite evaluar de forma integrada las competencias docentes.

2 La carpeta docente

A pesar de que la carpeta docente (en adelante CD) es un instrumento aún poco conocido en algunos países, en Canadá y en el mundo anglosajón está muy extendido. Recibe diferentes denominaciones tanto en español (carpeta docente, portfolio docente, portafolios docente, portafolio educativo), como en inglés (teaching portfolio, teaching dossier).

Tiene su origen en el portafolio profesional de artistas y arquitectos (Little 2002). En el ámbito educativo se usa con diferentes fines: la carpeta de aprendizaje, para recoger muestras del desempeño del alumnado (Paulson, Paulson, and Meyer (1991), Davies and Lemathieu (2003) y Driessen et al. (2005), Colén, Giné, Imbernón 2006, 50; Prendes and Mar 2010, Galán-Mañas 2009, 2016a, Galán-Mañas et al (2013).), la carpeta profesional, para recoger el desempeño de la competencia profesional del alumnado (Galán-Mañas 2019), y la carpeta docente para recoger el des- empeño del profesorado (Galán-Mañas et al 2013; Fuentes et al. 2011 a y b; Fernández March, 2004; Edgerton, R. et al. (1995).

Se trata de un instrumento en el que se describe y documenta el contenido y la eficacia de la propia docencia durante un período determi- nado mostrando el conjunto de competencias y méritos que posee y de qué modo el alumnado adquiere las competencias enseñadas.

Como apunta Fernández March (2004), la carpeta supone un giro metodológico en relación con los modelos anteriores de evaluación de la enseñanza, ya que es el propio profesorado el que asume el proceso de reco- gida de la información sobre sus actuaciones docentes. La autora también considera que la evaluación es más un camino que una meta dado que su principal objetivo es la mejora continua basada en el autoconocimiento de los puntos fuertes y débiles.

Si bien el principal objetivo de la CD es contribuir a la mejora con- tinua, también se utiliza para procesos de promoción, acreditación o con- cursos —como en el caso de la Staff Educational Development—, para presentar la metodología de enseñanza-aprendizaje al alumnado; para pro- yectar una imagen positiva de la institución.

El contenido de la CD consiste básicamente en una descripción y análisis de las actuaciones que ha desarrollado el o la docente, los resul- tados que ha conseguido y qué va a hacer para mejorar dichos resultados. Además, incluye muestras de la calidad de la acción docente.

Se trata de un documento personal narrado en primera persona del singular, seguramente debido a su influencia anglosajona.

El o la docente debe describir los esfuerzos que se han hecho para impartir docencia de calidad y los resultados obtenidos. Es importante incluir todo tipo de resultados, tanto positivos como negativos, ya que lo importante es evidenciar que ha habido una autocrítica de la propia actua- ción, y, como consecuencia de la autocrítica, proponer un plan de mejora.

Los materiales seleccionados como muestras evidencian el estilo del profesor. Las muestras sirven asimismo para recoger datos, analizarlos, in- terpretarlos y diseñar un cambio.

Debe ser breve y sintética. Se recomienda una extensión de entre 12 y 20 páginas, a las que se pueden añadir los apéndices necesarios, es decir todas las muestras que se desee.

Visto que la actividad docente es muy diversa —incluye diseño de material de aprendizaje, proceso de enseñanza, evaluación del aprendizaje, evaluación de la enseñanza, participación en comisiones docentes, etc.— la carpeta puede contribuir a organizar toda la documentación sobre el proceso pedagógico de forma integral y a documentar un proceso.

En función del uso que se la quiera dar se tendrá que decidir qué estructura debe tener.

Su objetivo puede ser sumativo, es decir, puede servir para evaluar al profesorado, o simplemente formativo, para la propia mejora profesional.

Hacerla por primera vez es un proceso complejo que requiere mucha dedicación, por ello se recomienda que haya acompañamiento.

La carpeta es un documento dinámico que se debería revisar perió- dicamente.

3 Contenido de la carpeta docente

La estructura de la CP puede variar en función de cuál sea su finali- dad: autoevaluación, acreditación o evaluación por parte de la institución. La estructura que proponemos en este artículo es la usada en el programa de Formación Docente en Educación Superior de la Universitat Autònoma de Barcelona. Los apartados propuestos son: datos biográficos, filosofía docente, muestras y plan de mejora.

Datos biográficos

Este apartado consiste en la presentación del perfil del docente y su trayectoria académica y profesional. Puede incluir los siguientes aspectos:

• • Los estudios realizados, y la relación que tienen con las asignaturas que se imparten.

  • La experiencia profesional vinculada a la materia.

  • Las asignaturas impartidas a lo largo de la trayectoria académica, o en el período evaluado, indicando el número de créditos y horas impartidos, si se trata de asignaturas troncales u optativas, si se es la persona responsable, el número de estudiantes, tamaño de los grupos, perfil del alumnado. Se puede destacar, si fuera el caso, la versatilidad que se tiene si se han impartido asignaturas de ámbitos diversos o el perfil del alumnado de cada asignatura. Además, hay que indicar si se ha encargado del diseño de materiales.

  • Los cargos académicos ocupados y tareas de coordinación académica.

  • Coordinación o participación en comisiones de docencia y las fun- ciones desempeñadas, así como si se ha participado en comisiones académicas, como comisiones de elaboración o revisión de plan de estudios, comisiones de evaluación de una titulación.

  • La participación en proyectos de innovación docente.

  • Cursos y seminarios recibidos o impartidos que repercutan en la mejora docente del profesorado.

  • Las publicaciones (libros, capítulos o artículos) y las comunicacio- nes en congresos sobre docencia.

  • La dirección de trabajos dirigidos: tesis, trabajos de fin de máster o trabajos de fin de grado.

  • El número de quinquenios docentes concedidos.

  • Participación en actividades de transición de secundaria a la univer- sidad o de la universidad al mercado laboral.

  • Participación en actividades para captar estudiantes: Jornadas de puertas abiertas, charlas en ayuntamientos, Salón de la Enseñanza, etc.

  • Tutorización de alumnado con necesidades educativas especiales.

  • Premios y distinciones docentes.

  • Docencia en otras instituciones, tanto por invitación como por me- dio de una beca de movilidad docente.

Filosofía docente

La filosofía docente consiste en la concepción que tiene el profesora- do de la enseñanza-aprendizaje.

Los aspectos que se pueden tratar en este apartado son:

• • Los principios y valores sobre la educación superior que condicionan la manera de enseñar y cómo se trasladan a la actividad docente. El modelo de enseñanza-aprendizaje que se emplea en las aulas, ha- ciendo hincapié en los valores y creencias que se tiene sobre la ense- ñanza y cómo se trasladan esas creencias a la práctica. Por ejemplo, se puede indicar si se utiliza un modelo constructivista, centrado en el papel activo del alumnado.

  • Las metodologías de enseñanza que se utilizan, poniendo un énfasis especial en las metodologías activas que promueven el aprendizaje significativo, el aprendizaje basado en problemas, el enfoque por proyectos, el estudio de casos, el aprendizaje cooperativo, el apren- dizaje experimental, etc. También se puede indicar el tipo de activi- dades participativas que se proponen.

  • El uso que se hace de plataformas digitales, tanto para el desarro- llo de las actividades de aprendizaje como para la comunicación, que ofrecen mayor flexibilidad a la situación personal del alum- nado y porque al mismo tiempo fomentan la adquisición de la competencia digital.

  • La creación de un entorno de aprendizaje inclusivo mediante el uso del diseño universal de aprendizaje, o de metodologías y actividades accesibles.

  • El desarrollo de competencias transversales mediante el fomento del trabajo en equipo, el análisis crítico, el trabajo por proyectos, por indagación, etc.

  • La actitud del docente en clase. Es decir, si se tiene conciencia en la necesidad de que las explicaciones sean claras y sigan una estructura lógica, si se pone suficiente entusiasmo para motivar al alumnado, la habilidad para plantear y responder preguntas…

  • La enseñanza fuera del aula, como actividades de tutoría, la planifi- cación y la coordinación de asignaturas, el asesoramiento de colegas.

  • La participación del alumnado en el proceso. Se puede describir si el alumnado tiene poder de decisión sobre el calendario, las actividades programadas y la evaluación, y de qué manera se recoge su opinión.

  • La evaluación. Es importante indicar si la evaluación es objetiva, qué criterios se usan, si se dispone de matrices de corrección (y si éstas están a disposición del alumnado antes de la realización de actividades), y el tipo de retroalimentación que reciben.

  • El vinculo universidad-mercado laboral, esto es, si se simulan casos reales que el alumnado debe resolver, si se traen profesionales para dar a conocer la dinámica del mercado de trabajo, etc.

  • La evolución del docente a través de la formación permanente (cursos y talleres tanto de innovación docente como del área de conocimiento).

Muestras de efectividad

Si el apartado anterior incluye una descripción de la concepción que tiene el o la docente sobre cómo debe ser la enseñanza para promover el aprendizaje, en este apartado se deben incluir muestras que corroboren de qué manera se aplica la filosofía docente. Este apartado supone un gran ejercicio de reflexión, ya que se debe seleccionar un número limitado de muestras y justificarlas.

Algunos de los documentos que se pueden adjuntar son:

• • La programación de asignaturas. Esto puede mostrar si está con- templada la enseñanza basada en competencias o si se impulsa un enfoque concreto a nivel institucional.

  • Cómo se integra la materia impartida en el área de conocimiento.

  • Coordinación con el profesorado de otras asignaturas.

  • Proceso de preparación de la asignatura y justificación del material utilizado, tanto el material docente como las unidades didácticas o las actividades que se ponen a disposición de los alumnos. Estos materiales pueden poner de manifiesto si se facilita la adquisición de competencias mediante actividades prácticas, el tipo de herramien- tas que deben usar, si se aplican los principios del diseño universal de aprendizaje para promover la igualdad de oportunidades, etc.

  • Interacción con el alumnado en el aula y fuera del aula, y cómo participa éste en el aprendizaje.

  • Actividades que muestren la eficacia de la docencia:

  • Cómo se aprovechan las TIC para enriquecer la enseñanza, mejorar las experiencias de aprendizaje, apoyar el aprendizaje personalizado y facilitar el acceso del alumnado con NEE.

  • Cómo se explican conceptos o procesos difíciles, ejemplos que se dan o actividades que se han diseñado para ello.

  • De qué manera se vincula la docencia con el mercado: explicaciones, actividades de simulación, metodologías de trabajo, visitas a empre- sas, etc.

  • Estructura de las sesiones, es decir, cómo se articula la teoría con la práctica para promover la adquisición de competencias, y de qué manera se consigue mantener el interés del alumnado.

  • Ejemplos de actividades de enseñanza-aprendizaje, tareas de eva- luación, resultados de aprendizaje que demuestren que se sigue la filosofía docente mencionada en el apartado previo.

  • Qué se hace para evaluar la propia enseñanza, si se utiliza algún documento para recoger los comentarios del alumnado (cuestionarios de la institución o cuestionarios diseñados ad-hoc, diarios, observación, etc.), la periodicidad con que se usan, de qué manera se revisa la práctica docente tras los resultados obtenidos.

  • Qué se hace para mejorar el aprendizaje de los estudiantes: si se retoman ciertas tareas, se hacen tareas de refuerzo, se se diseñan tareas diversas para que puedan contextualizar y consolidar el aprendizaje, etc.

  • Cómo se articula la evaluación del aprendizaje:

Justificación de la elección de las actividades de evaluación; por ejemplo: diseño de tareas de evaluación diversas, no solo para eva- luar distintas competencias, sino para promover distintos estilos de aprendizaje.

• – Se evalúan las competencias o solo contenidos.

  – Las tareas de evaluación se corresponden con los contenidos de aprendizaje trabajados y el nivel exigencia es equiparable al énfasis que se le ha puesto durante el curso.

  – Los estudiantes han participado en la definición de criterios de corrección.

  – Las matrices de corrección de tareas, indicando si el alumnado disponía de ellas antes de la realización de la actividad.

  – Instrumentos de evaluación diversos: cuestionarios, diarios, ta- reas, carpeta de aprendizaje, exámenes, etc.

  – Cómo se articulan los diferentes tipos de evaluación: sumativa, diagnóstica, formativa, qué información se recoge en cada caso, qué acciones se toman en función de los resultados, el tipo de retroalimentación que se da, etc.

  – Los agentes implicados en la evaluación, en este sentido, es importante indicar si se utilizan la autoevaluación, para que el propio alumno/a tome conciencia de su nivel de desempeño, y la coevaluación, o sea, si los propios compañeros/as tienen que valorar las tareas, y, en caso afirmativo, si disponen de criterios de evaluación, si eso sucede en la evaluación formativa o también en la sumativa, etc.

  – Utilidad de las actividades de evaluación.

• • Resultados académicos y grado de aprovechamiento del alumnado, indicando si hay dificultades en la adquisición de ciertas competencias, causas de fracaso, etc.

Grado de satisfacción del alumnado con la actuación docente.

• • Dificultades encontradas en la tarea docente.

  • Sugerencias de compañeros y de los propios estudiantes. En este sentido, se pueden incluir los cuestionarios institucionales de la sa- tisfacción del alumnado o correos electrónicos con comentarios de otros/as docentes o de alumnado.

  • Formación docente recibida, y cómo se incorporado en el aula lo que se ha aprendido.

  • Participación en comisiones docentes para la modernización del sistema educativo.

  • Elaboración de materiales docentes, tanto libros de texto como materiales disponibilizados en plataformas de enseñanza-aprendizaje cerradas, páginas web propias, etc.

  • Artículos publicados y comunicaciones en congresos relacionados con la innovación docente.

Plan de mejora

A partir de las muestras aportadas en el apartado anterior, el profe- sorado debe extraer conclusiones de qué aspectos puede mejorar. Por ello, la carpeta docente debe incluir una planificación de los objetivos a corto, medio y largo plazo que se desean alcanzar. Los aspectos susceptibles de mejora son:

• • Docencia. Aspectos susceptibles de mejora son la adaptación de asignaturas a un modelo basado en competencias, la revisión de los contenidos de aprendizaje, la introducción de más actividades prácticas, el diseño de descriptores del aprendizaje, la revisión de las tareas de evaluación, el diseño de rúbricas de evaluación, etc.

  • Formación docente. Como en todas las profesiones, las metodologías docentes evolucionan y el profesorado debería reciclarse regularmente. Numerosas universidades disponen de un programa para el aprendizaje permanente de su plantilla, con cursos que van desde la evaluación por competencias, la enseñanza para grupos grandes, uso de ciertas tecnologías en el aula, el diseño universal de aprendizaje, la enseñanza con perspectiva de género, etc.

  • Proyectos de innovación docente. Existen algunas convocatorias de proyectos de innovación docente. La ventaja de este tipo de proyectos es que a menudo los equipos de trabajo son multidisciplinares y se establecen redes de cooperación, de manera que todos se enriquecen de puntos de vista distintos.

  • Participación en congresos. Existen congresos consagrados a la innovación docente y que son un excelente espacio no solo para presentar los resultados obtenidos de las diferentes experiencias docentes, sino también para construir una redes de cooperación, nacionales o internacionales, con los que crear sinergias.

Apéndices

Aquí se incluyen los elementos que muestran lo que se haya indicado en el apartado anterior. Los apéndices no tienen límite de extensión, pero, como sugiere Fernández March (2004), deben ser manejables para que otras personas lo puedan leer.

4 Conclusiones

La carpeta docente, como se ha podido ver, es un documento re- flexivo sobre la calidad de la propia acción formativa. En un contexto en el que se aboga por la enseñanza basada en competencias, la CD parece ser un instrumento idóneo para presentar el desempeño a través de muestras de eficacia muy diversas y procedentes de diferentes agentes (el propio do- cente, el alumnado, la institución, compañeros, etc.).

Algunas de las ventajas del uso de la carpeta son:

• • La reflexión sobre la calidad docente.

  • La recopilación sistemática de datos que muestren la efectividad docente.

  • La reflexión sobre la propia actividad.

  • El diseño de un plan de mejora concreto, que permite introducir cambios paulatinos en la enseñanza.

  • Al tratarse de un documento dinámico, que se debe revisar periódicamente, permite que la persona se autorregule y vaya enriqueciendo su actuación.

  • Al ver la carpeta docente como un todo y tener que escoger ejemplos de su trabajo, se toma conciencia del propio desempeño. Sin embargo, también presenta algunos inconvenientes:

  • Su diseño es un proceso complejo y largo, que se añade al resto de tareas del profesorado universitario.

  • La mayoría de las agencias que evalúan la calidad del sistema universitario y las propias universidades, si bien fomentan su elaboración a través de cursos de formación permanente, no la consideran ni en los procesos de acreditación ni de contratación.

Tras considerar estas ventajas e inconvenientes, pensamos que el uso de la carpeta docente se debería fomentar en el entorno universitario. Las universidades y las agencias de evaluación deberían incluirla en los procesos de contratación y acreditación, ya que aporta datos no solo cuantitativos, sino también cualitativos.

El artículo da detalles de cómo se puede articular la carpeta docente, no obstante, sería recomendable averiguar qué porcentaje de profesorado universitario dispone de ella y qué usos reales le otorgan.

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Información adicional

Para referenciar este texto: GALÁN-MAÑAS, A. La carpeta docente. Instrumento para la evaluación de la calidad docente. EccoS – Revista Científica, São Paulo, n. 51, e16258, out./dez. 2019. Disponível em: https://doi.org/10.5585/EccoS.n51.16158.