1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo forma parte de una investigación cuyo objetivo es analizar lo realizado sobre educación superior rural desde el enfoque territorial en Colombia. Para ello, fue necesaria la construcción de un estado del arte sobre la educación superior rural en Colombia. De este modo, se construye un documento desde un enfoque heurístico que conduce a un método inspirado en la teoría de Pierre Bourdieu y que pretende dar cuenta de los diferentes intereses, relaciones, virtudes y falencias que presenta el universo bibliográfico.

Sobre esa base se construyeron dos grandes grupos nombrados Dentro de la Academia y Fuera de la Academia, constituidos por pequeños subgrupos que le otorgan estructura y permiten realizar un análisis en conjunto sobre el tema de interés. Luego se expondrán algunas conclusiones.

2. METODOLOGÍA

El estudio se posiciona dentro del paradigma interpretativo, el cual se centra en la comprensión de los significados y las dinámicas sociales desde la perspectiva de los actores involucrados.

Se emplea un enfoque cualitativo que permite la interpretación de los datos recogidos de manera que se pueda captar la complejidad y las múltiples dimensiones de los fenómenos educativos rurales. Este enfoque es coherente con la metodología de campos de saber inspirada en los conceptos de Pierre Bourdieu (2002), se concibe la investigación como un espacio de relaciones sociales donde se configura, disputa y distribuye el capital cultural y social a través de la consolidación de posiciones sobre temas sociales.

El método utilizado es una revisión documental sistemática, donde se seleccionan, organizan y analizan exhaustivamente los estudios disponibles en la literatura científica entre los años 2015 y 2023. Se realizó un análisis crítico de los textos, categorizándolos según sus temáticas y aportes al campo de estudio. Posteriormente se realizó la configuración del campo del saber con sus respectivos subcampos y posiciones investigativas, lo cual permitió crear el panorama de la investigación social sobre el tema en cuestión.

Los principales instrumentos empleados fueron los siguientes:

• - Matrices de análisis de contenido: para organizar y clasificar los documentos revisados según las categorías temáticas establecidas

• - Mapeo de conceptos: para identificar y relacionar los conceptos clave derivados de los estudios analizados

• - Análisis de discurso: para interpretar las narrativas y enfoques presentados en los textos, considerando la influencia de estructuras sociales y de poder dentro del campo investigativo de la educación superior rural en Colombia

El proceso de selección de los documentos se realizó mediante los siguientes pasos:

• - Definición de palabras clave: Se utilizaron las siguientes palabras clave para la búsqueda de literatura relevante: “educación superior”, “ruralidad”, “campo”, “Colombia” y “rural”.

• - Fuentes de información: La búsqueda se realizó en las siguientes bases de datos y repositorios académicos:

  • • SciELO

  • • Google Académico

  • • Dialnet

  • • Redalyc

  • • Repositorios de diversas universidades colombianas (por ejemplo, Universidad de Antioquia, Universidad Nacional de Colombia, entre otras)

3. CATEGORIZACIÓN DE LA LITERATURA

3.1. Dentro de la Academia

Grupo con interés en comprender lo ocurrido al interior de las instituciones de educación superior (IES) en general o dentro de una institución en particular. Si bien pueden abordar el tema de la interacción con la sociedad civil, esto se hace con la finalidad de exponer procesos llevados a cabo dentro de las IES. Los subgrupos que lo componen denotan el elemento elegido por los investigadores para indagar dentro de las IES, estos son los siguientes: (i) Disciplinas; (ii) Desempeño; y (iii) Trabajo comunitario.

3.1.1. Disciplinas

Subgrupo que aborda problemáticas propias de una sola disciplina, en ellos se puede identificar dos preocupaciones distintas: (i) la valoración y (ii) la reestructuración o creación de un proyecto curricular. (i) Considera importante conocer aspectos como aportes, presencia, desempeño y composición poblacional de disciplinas analizadas a nivel nacional. Con ello, Nassar y Pereira (2017) resaltan a las ciencias veterinarias como grandes aportadoras de conocimiento y desarrollo en la ruralidad colombiana. Así mismo, desde el interés por la administración de empresas, se destacan las inequidades que presenta la población y su relación con el desempeño en las pruebas estatales (Fajardo et al., 2022).

(ii) Trabaja en la definición de un horizonte formativo dentro de la disciplina por distintas vías. Torres (2015), en la reestructuración del curso Comunicación, ciudadanía y convivencia del programa de periodismo, se apoya en la teoría y toma los planteamientos de Antanas Mockus sobre cultura ciudadana. Mientras que la Uniminuto sustenta la puesta en marcha del Programa Técnico Profesional en Producción Agroecológica y Desarrollo Rural en el contexto socioeconómico del municipio de San José del Guaviare y su importancia dentro del proceso de construcción de paz (Uniminuto, 2019).

3.1.2. Desempeño

Este subgrupo evalúa cómo se cumplen los objetivos que determinan el desempeño institucional de las IES rurales. La evaluación se realiza de dos maneras: (i) valorando el impacto de las IES en su entorno a través de proyectos y programas, o (ii) usando pruebas de desempeño internas.

(i) En la Construcción de Paz Territorial, Uniminuto destaca en el Meta, en zonas con Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET), por su colaboración con diversas corporaciones (Vélez & Sanabria, 2019). En el desarrollo económico, la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) se distingue por fortalecer el sector agroindustrial en Risaralda, impulsando el desarrollo rural (Suarez-Guzmán et al., 2020). La Universidad Cooperativa de Colombia sobresale con “Territorios Solidarios”, promoviendo la cultura de paz y la economía cooperativa, con un enfoque en la “ecología de saberes” (Pérez et al., 2019).

(ii) A nivel departamental, en el Atlántico, se evaluó el desempeño gerencial de las IES durante la crisis del COVID-19, concluyendo que la virtualidad y la flexibilidad decisional permitieron una respuesta efectiva y coordinada (Acosta et al., 2021). A nivel nacional, se analizó el rendimiento en las pruebas Saber Pro y en las variables socioeconómicas, lo cual reveló una desventaja significativa de las áreas rurales frente a las urbanas. También se observó un aumento en el acceso a la educación técnica y tecnológica, de 152 324 a 713 500 cupos entre 2000 y 2015 (Melo-Becerra et al., 2017).

3.1.3. Trabajo comunitario

En este subgrupo se destaca la colaboración de las IES con las comunidades rurales. Aunque las IES se presentan como medios para superar la pobreza y desigualdad a través del desarrollo agropecuario y la pedagogía, existe un debate sobre el rol de las comunidades, considerándolas como (i) simples receptoras del saber o como (ii) coproductoras de conocimiento junto con las IES.

(i) Las IES promueven prácticas técnicas para mejorar la productividad rural mediante dos estrategias: la integración de la educación media y superior, como en Uniminuto en Zipaquirá, donde se usa la tecnología Arduino en proyectos hortícolas para fomentar el interés en la educación superior y resolver problemas locales (Sterling, 2019). También destaca el proyecto “Utopía” de la Universidad de La Salle, que forma ingenieros agrónomos de áreas rurales para liderar proyectos agrícolas con impacto social, desarrollando ideas de negocio viables en sus comunidades (Taborda & Sosa, 2014).

(ii) En cuanto al diálogo y consolidación de saberes, la Universidad Cooperativa promueve nuevas formas de consumo, distribución y producción basadas en la economía solidaria. Su modelo educativo fomenta ciudadanías activas y el diálogo de saberes para un desarrollo sostenible (Pérez et al., 2019). De manera similar, la iniciativa “Universidad en el campo” de la Universidad de Caldas busca desarrollar zonas rurales deprimidas, al graduar jóvenes como técnicos en producción agropecuaria sostenible, reconociendo que un currículo inclusivo y participativo es tanto un medio como un fin (Méndez & Jurado, 2016).

3.2. Fuera de la academia

Grupo de trabajos centrados en la interacción que tienen las IES con la sociedad resaltando el impacto hacia las comunidades. Son múltiples las formas en las cuales se puede ver evidenciado este interés, como, por ejemplo, en la (i) caracterización de la oferta, (ii) la diversidad, (iii) las políticas, (iv) las juventudes y (v) el conflicto, las cuales dan cuenta de los factores más relevantes para los investigadores al momento de plantear sus trabajos.

3.2.1. Caracterización de la oferta

Este subgrupo caracteriza la oferta de educación superior en la ruralidad colombiana, al evaluar diversos indicadores para destacar tanto los avances como las deficiencias. A continuación, se presentan algunos de los datos más relevantes obtenidos.

La concentración en la cobertura educativa ha sido un problema persistente. En 1983, Bogotá y los departamentos del Atlántico, Antioquia y Valle del Cauca concentraban el 75 % de los estudiantes matriculados. Esta tendencia persiste, ya que estas regiones albergan actualmente el 60 % de las IES, aunque representan solo el 50 % de la producción nacional y el 40 % de la población total. Esto sugiere una relación entre el desarrollo regional y la presencia de las IES. Además, el 83 % de los estudiantes de pregrado se concentra en las regiones Andina, Antioquia y el Eje Cafetero, evidenciando una brecha significativa entre Bogotá y el resto del país (Arias-Velandia et al., 2021; Londoño et al., 2015; López et al., 2018; Meisel & Granger, 2022).

También se afirma que existe una concentración de la oferta en determinadas regiones y que la educación disponible en los sectores rurales suele decantarse hacia la modalidad virtual. Si bien se puede hablar de cierta homogeneidad en estos trabajos, en ellos se suele seleccionar un tópico específico de trabajo, el cual permite organizar la información. Es así que se divide los trabajos en las siguientes categorías: (i) aquellos que tocan el tema de la migración de la población rural, (ii) aquellos que trabajan más sobre la incidencia de la educación superior en el desarrollo territorial y (iii) aquellos que evalúan la calidad de la oferta.

(i) Se indica que el Ministerio de Educación Nacional implementó, en 2003, la estrategia de regionalización a través de los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres), con la colaboración de diversos actores (Londoño et al.,2015; Ruiz, 2020). Aunque se crearon 208 Ceres en los primeros 10 años, para 2017 solo 23 estaban operativos en 12 departamentos (Londoño et al.,2015; Ruiz, 2020). La evidencia sugiere que, si bien la oferta de ­educación superior no afecta significativamente la migración para acceder a la educación, sí influye en la probabilidad de cursar estudios (Londoño et al., 2015; Ruiz, 2020).

(ii) Se ha evidenciado que las regiones que concentran la mayor oferta de IES presentan un mejor desempeño en indicadores de desarrollo regional. Por ello resulta preocupante que aún existan departamentos con poca o nula representación, ya que estos se encuentran rezagados económicamente y no presentan las mismas oportunidades de recuperación que los territorios que concentran mayor presencia de IES (López et al., 2018; Ruiz, 2020).

Se señala el rezago en la cobertura y calidad de las instituciones de educación media, lo que limita el acceso a la educación superior y la capacidad innovadora de las regiones. Aunque se destaca un aumento en el número de graduados rurales entre 2010 y 2016, se observa que del total de jóvenes que acceden a instituciones de educación superior sin migrar, la mayoría estudia en el SENA o en instituciones públicas, mientras que solo un pequeño porcentaje lo hace en instituciones privadas. Sin embargo, al graduarse, menos de la mitad logra encontrar empleo, y solo un pequeño porcentaje estudia programas relacionados con la agricultura o la veterinaria (López et al., 2018; Ruiz, 2020).

(iii) Sobre la base del desempeño en las pruebas estatales, se establece una relación entre el contexto socioeconómico y el rendimiento en las pruebas, ya que el mayor desempeño se concentra en zonas con mayor población, vías de acceso y mejores indicadores económicos, mientras que las regiones con mayor índice de pobreza y menor PIB per cápita muestran el desempeño más bajo del país (Arias-Velandia et al., 2021; Meisel & Granger, 2022).

De igual forma, se establecen grupos de desempeño en donde Antioquia, el eje Cafetero, la región Andina tiene los mejores resultados, mientras que la Amazonía, el Pacífico y el Caribe muestran el desempeño más bajo. Al revisar los resultados históricos evidencia que las diferencias de desempeño han disminuido o aumentado en comparación con la región Andina. Por ejemplo, la región Caribe ha disminuido la brecha existente mientras que en el Pacífico (sin tener en cuenta el Valle) la brecha ha aumentado (Arias-Velandia et al., 2021; Meisel & Granger, 2022).

3.2.2. La diversidad

Este subgrupo evalúa la relación de las IES con los distintos sectores poblacionales que forman parte de la ruralidad colombiana y que son identificados como poco representados y/o más vulnerables dentro del entorno educacional y social. Por ello, parece existir un consenso en torno a la necesidad de ampliar la cobertura, facilitar el acceso y la participación de dicho sector, con el fin de reducir la brecha social existente.

En este contexto, algunos autores sugieren que la responsabilidad de crear propuestas de inclusión recae en las IES, el Estado y el sector privado. Aunque se reconoce la importancia de la diversidad y la equidad en las IES, y se valora el impacto positivo en la movilidad social y el desarrollo territorial, no se observa un papel activo para las comunidades más allá de la recepción pasiva (Benítez et al., 2020; Junca , 2018; Ocoró & Mazabel, 2021; Santamaría, 2016).

En contraste, otros estudios destacan la urgencia de involucrar a las comunidades vulnerables en todas las etapas de los proyectos. Las oportunidades actuales no abordan adecuadamente la diversidad, y los criterios de selección suelen ignorar las diferencias físicas y cognitivas, limitando la inclusión (Rivera, 2016; Rodríguez, 2016). Además, las políticas de acceso, frecuentemente, no influyen en los programas educativos, que pueden excluir a grupos diversos. La voz de los estudiantes muestra la necesidad de integrar sus perspectivas en el desarrollo de estas iniciativas.

Finalmente, se subraya la importancia de incorporar saberes diversos en los procesos educativos. La falta de inclusión de contenidos culturales locales obstaculiza el acceso y la permanencia, exacerbando la inequidad educativa. Se valoran las prácticas relacionadas con la tierra y la preservación de cultivos nativos, y se cuestiona la visión urbana como único símbolo de progreso. Es necesario reformular los planes de estudio para reflejar la multiculturalidad y la diversidad, más allá de simplemente ampliar la cobertura y el acceso (Arroyo-Ortega & Robayo-Noreña, 2022; Ochoa et al., 2021; Posada & Carrero, 2022).

3.2.3. Juventudes

Este subgrupo se encuentra enfocado en los jóvenes rurales interesados o con potencial de ingresar como estudiantes en cualquier IES. Este interés se concreta ya sea (i) tratando temas propios de la transición de la educación media a la superior o postsecundaria o (ii) sobre la pregunta por el tipo de proyecciones que los jóvenes presentan con respecto a su vida adulta.

(i) En primer lugar, se compara estadísticamente la población urbana y rural poniendo en evidencia la brecha existente con respecto a la cantidad de jóvenes que logran terminar la educación básica y media, y logran acceder e incluso terminar sus estudios en alguna IES, mostrando que de los jóvenes rurales solo el 10 % logra terminar la educación básica; el 21 % de ellos termina la educación media, de los cuales el 44 % logra un título técnico o tecnológico y solo el 6 % logra un título universitario (Herrera & Rivera, 2020).

El trabajo realizado por Pardo (2017) devela algunas de las características de los jóvenes que logran transitar con éxito hacia la educación superior. De los jóvenes rurales, el 11.6 % se reconoce como indígena, de los cuales solo el 33 % tiene estudios, completos o no, en educación primaria; y el 9.8 %, como afrodescendiente, de los cuales el 26 % completa la educación media y un 7 % tiene algún nivel de educación postsecundaria. El 18.7 % de las mujeres jóvenes vive en condiciones de pobreza extrema, mientras que el 15 % de los hombres sufre la misma condición, aunque son más las jóvenes que logran completar la educación media; el 8 % de las mujeres jóvenes alcanza algún nivel de educación postsecundaria frente al 4 % de los hombres jóvenes; las mujeres jóvenes en su mayoría atribuyen al embarazo adolescente y las labores de cuidado la imposibilidad de continuar con sus estudios, mientras que los hombres jóvenes lo atribuyen en su mayoría a la necesidad de trabajar. Por esta vía se articula el trabajo de Varón (2022), quien enfatiza la relación existente entre la precariedad en la que se encuentran las comunidades rurales, la necesidad de trabajar a edades tempranas y el tránsito hacia la educación superior.

Para Rojas (2020), la poca transición hacia la educación superior posee causas diversas; menciona las causas expuestas por Pardo (2017) y Varón (2022), pero agrega la importancia de la percepción que poseen los jóvenes con respecto a la dificultad de acceder a la educación superior. Se cree que solo los mejores estudiantes provenientes de familias adineradas acceden a este tipo de educación o sus familias la consideran una pérdida de tiempo, de igual forma se menciona la falta de orientación vocacional y la falta de vinculación de los padres de familia en los procesos formativos (Rojas, 2020).

(ii) Los trabajos coinciden en denunciar la falta de orientación profesional en los colegios. Asimismo, también se enuncia que los estudiantes con una proyección clara sobre su futuro profesional obtienen resultados positivos al momento de ingresar a una IES, ya que se disminuye el riesgo de deserción y se elige sobre la base del autoconocimiento (Orejarena & Alvarino, 2022; Restrepo et al., 2016). De igual modo, resulta importante resaltar que el trabajo de Ulloa (2017) propone que la construcción de una identidad territorial dentro de los jóvenes rurales influye en la forma en la cual estos tienden a tomar decisiones frente a su vida adulta, por lo que se debe tener en cuenta dicho factor al momento de determinar los factores que influyen sobre su ingreso a la educación superior.

3.2.4. Políticas, programas y proyectos

Este subgrupo aborda el tema de la educación superior en la ruralidad al preguntarse sobre las políticas públicas o los distintos programas durante los últimos 20 años en Colombia. Presenta una gran heterogeneidad de elementos destacados y enunciados a continuación.

En primera instancia, sobresale el interés por la incidencia de la educación básica y media rural sobre el tránsito y la culminación exitosa en algún programa de educación superior. Existe un consenso al considerar que, pese a los múltiples programas y proyectos que han trabajado en la educación rural, no se ha logrado eliminar las barreras de acceso ni disminuir la brecha presentada con el sector urbano del país en términos de calidad.

Se enuncia que la educación rural requiere, además de la gratuidad, el trabajo con políticas públicas que consideren la diversidad de contextos socioculturales en Colombia. Esto resulta fundamental para desarrollar una concepción más clara sobre la educación rural y la formación adecuada de los profesionales. Se recalca la importancia de la participación ciudadana y la revalorización de los saberes rurales, lo cual permitirá abordar de manera diferenciada los contextos complejos caracterizados por la falta de oportunidades educativas, la pobreza, el conflicto y la violencia (Gómez et al., 2022). En relación con el Proyecto Escuela Nueva, se sugieren ciertas recomendaciones pertinentes para la educación superior, entre las cuales se destacan la capacitación docente, la flexibilidad para atender las necesidades de la población y la consideración del contexto sociocultural (Redondo-De Oro et al., 2015).

Por su parte, existen trabajos que se preocupan por mostrar resultados y propuestas de algunas políticas públicas o proyectos realizados. Respecto de los Ceres, creados en 2003, y el Programa Universidades de Paz de 2016, el balance resulta negativo debido a que no se han llevado a cabo modelos educativos diferenciales para cada contexto, lo cual pretende ser solucionado a través del Plan Rural de Educación Superior resaltando lo siguiente:

la adaptabilidad a las condiciones propias en cada territorio, la oportunidad de acceso y permanencia y graduación de los estudiantes, la credibilidad en la importancia de la educación, la transformación cultural que permita la autogestión y la movilidad social. El plan propone tres líneas estratégicas para la conformación de alianzas rurales de educación y desarrollo (ARED): los modelos educativos adaptables, el acceso de la población rural, y el fortalecimiento de capacidades para el desarrollo del territorio. (Rodgers, 2020, pp. 79-80)

Las ARED se presentan como el mecanismo para abordar la realidad de la educación superior rural, la cual busca formar profesionales con conocimientos específicos para contribuir al desarrollo territorial, en estrecha colaboración con el sector productivo. Se destaca la financiación a través de créditos condonables y apoyos de sostenimiento, así como el impulso al desarrollo mediante la investigación, la innovación, el emprendimiento y el extensionismo (Rodgers, 2020).

Igualmente, el trabajo de Nohava (2020) resalta a Antioquia a través de dos iniciativas: en primer lugar, La Corporación, una entidad sin ánimo de lucro conformada por la Gobernación, la fundación EPM y el Instituto para el Desarrollo de Antioquia (IDEA). En segundo lugar se encuentra la política pública para el acceso y la permanencia de los jóvenes en programas de educación terciaria. Además, se resalta el fondo para la educación superior, formación para el trabajo y el desarrollo humano.

Por otro lado, el emprendimiento se vuelve un tema relevante en las políticas educativas, ya que la “cultura del emprendimiento” ha sido promovida y regulada mediante una ley nacional que la incorpora en los contenidos y cátedras transversales institucionales en todos los niveles educativos. Sin embargo, el rol de las IES va más allá al considerar su participación en proyectos de emprendimiento, vitales para evitar prácticas tradicionales que puedan estancarse o no alcanzar su potencial productivo. Este potencial se podría lograr mediante factores técnicos propios de las proyecciones empresariales de nuevos bienes, productos o servicios (Pérez, 2021).

Finalmente, existen trabajos que adoptan una postura crítica hacia el alcance y los resultados obtenidos de las diversas intervenciones en la educación superior rural. En este sentido, se examinan los Ceres y se llega a la conclusión de que, si bien estos se presentaron como una estrategia para democratizar el acceso universitario, su enfoque economicista limitó su efectividad. Esto se evidencia en la concepción del acceso como un problema de oferta y demanda, lo que resultó en su creación en áreas con falta de acceso, sin abordar los altos costos asociados. En lugar de ello, se ofreció la alternativa de créditos a través del ICETEX. Aunque esta medida amplió la oferta educativa en las regiones, puede interpretarse como un beneficio geográfico con un perjuicio en términos de equidad financiera. Esto sugiere que esta política no fue diseñada para garantizar el derecho humano a la educación superior, sino para atraer a aquellos que podían costear o financiar sus estudios fuera de las ciudades (Sacristán, 2021).

Ahora bien, se sostiene que, mediante el Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE) de los periodos 2006-2016 y 2016-2026, el Estado crea y reproduce imaginarios educativos en la ruralidad. Dichos imaginarios refieren a la diversidad cultural y poblacional, así como a sus dificultades, en especial las ocasionadas por el conflicto armado. Así mismo, desconoce los aspectos diferenciadores y no logra plantear la transformación de las prácticas educativas (Rojas & Amaya, 2022).

Por último, y sobre la implementación del Programa de Educación Rural Fase I y II del Ministerio de Educación Nacional, este es criticado debido a su falta de reconocimiento a la población rural como habitantes de un espacio destinado a la producción agropecuaria y a la generación de recursos. Por ello, la educación en estas zonas es una herramienta que posibilita la materialización de este imaginario dejando de lado el acceso a la ciencia o al arte y generando una brecha de inequidad. De igual forma, se enuncia que la concepción de lo rural para la toma de decisiones fue la de “no perteneciente a la cabecera municipal”, por lo que el accionar se focalizó en las sedes educativas no localizadas en las cabeceras urbanas o municipales, fragmentando la ruralidad y el sistema educativo. Además, dicho programa está desarticulado de cualquier política pública de educación y de la educación superior (Parra et al., 2019).

3.2.5. Posconflicto

Este subgrupo se encuentra interesado en las formas en las cuales la educación superior puede contribuir a la superación del conflicto armado en la ruralidad colombiana. Los trabajos se realizan posteriormente a la firma de los acuerdos de paz de 2016, por lo que es común en estos hablar de posconflicto y trabajar con el supuesto de superación de violencia. En consecuencia, se centra en la posibilidad de transformación de los territorios. Los documentos revisados se han separado en cuatro subtemas, revelando cuales son los posibles escenarios planteados para la educación superior en el posconflicto.

(1) La reintegración de la población que se ha visto relacionada con el conflicto armado. La educación se contempla como una estrategia fundamental para la inclusión social para esta población. En este contexto, la educación superior debe ser concebida como un sistema cultural, social y político que impregna la institucionalidad educativa. Es esencial entender que este proceso se centra en la adaptación de los estudiantes y no al revés. Por lo tanto, es imperativo desarrollar una estrategia basada en la “educación inclusiva”, reconociendo que

el tema de la educación con un redireccionamiento hacia los temas rurales, agrarios, de participación política y formación para el trabajo, lo cual implica una gestión descentralizada por parte de las instituciones educativas públicas y privadas a fin de consolidar la regionalización de los programas de educación en todos sus niveles con un enfoque diferencial. (Pachón, 2017, p. 294)

(2) La reincorporación de la población víctima del conflicto armado, específicamente la población perteneciente a los territorios PDET. La deserción escolar entre niños y jóvenes en estas zonas ha sido históricamente más alta que en otros municipios del país: aunque se ha observado un cierre gradual de esta brecha desde 2012. Como resultado, muchos jóvenes comienzan a trabajar en la economía informal a una edad temprana. Se estima que el 46 % de los jóvenes de entre 18 y 24 años no se encuentran ni estudiando ni trabajando. No obstante, y a pesar de las secuelas físicas y psicológicas que muchos de ellos sufren debido a la violencia, estos jóvenes siguen manteniendo sus sueños y aspiraciones, ya que expresan un fuerte deseo de acceder a la educación superior y de ejercer diversas profesiones, por lo que manifiestan la necesidad de ampliar la oferta educativa (Bedoya et al., 2019).

(3) El rol de las IES en la construcción de paz. Se abordan los contenidos que se imparten enfatizando la importancia de articular los procesos y conceptos de educación y paz. Se hace mención al acuerdo de paz y lo expuesto en él sobre educación rural, materializado en el Plan Especial de Educación Rural (PEER), llamando la atención a la necesidad de construir la educación desde el enfoque territorial. De igual forma se habla de la pertinencia de la preparación técnica focalizada al sector agrario de forma sostenible para eliminar las brechas de justicia e inequidad social, así como historia y resolución de conflictos (Díaz, 2019; Duque, 2018; González & Castilla, 2018).

(4) El futuro de la educación superior en etapa de posconflicto. Se ha planteado la importancia de resignificar los proyectos existentes con el fin de adecuarlos a las condiciones territoriales, dotándolos de mayor pertinencia para lograr una mayor tasa de titulación y de ingreso efectivo al sector productivo (Trujillo, 2021). Se advierte que la reforma rural integral abre la posibilidad de transformar tanto el campo, como la educación media técnica agropecuaria (la cual se considera se encuentra desarticulada con la educación superior y el campo) y la educación superior. Esto, si se cumplen las metas propuestas y se trabaja desde perspectivas distintas al desarrollo y que profundicen la relación con la naturaleza desde los nuevos modos de vida planteados en el documento (Marriner & Menjura, 2021; Restrepo & Macías, 2022; Trujillo, 2021).

4. CONCLUSIONES

A pesar de los esfuerzos realizados por el Estado colombiano y las diversas organizaciones, el panorama actual de la educación superior rural en Colombia es desalentador, con cifras que evidencian una gran disparidad respecto al resto del país en todos los aspectos analizados. Por lo tanto, se requiere un enfoque multifocal en las políticas públicas y proyectos para abordar esta compleja problemática, que va más allá de simplemente mejorar la cobertura o la calidad, como ha sido demostrado por propuestas anteriores como la política Ceres.

Se requiere una revisión y reestructuración de los programas ofrecidos por las instituciones de educación superior en zonas rurales, aunque también podría aplicarse en áreas urbanas. En este sentido, la literatura no muestra un consenso sobre si la educación rural debe enfocarse en actividades productivas agrícolas o ampliarse hacia campos como la ciencia y el arte para un desarrollo efectivo en las regiones.

Focalizar la formación según el contexto geográfico limita la autonomía y libertad individuales. Por tanto, es crucial integrar a las comunidades en todas las etapas de diseño de políticas y contenidos académicos en las IES. Este enfoque reconoce la diversidad y facilita la transmisión de saberes, garantizando mayor autonomía y promoviendo un diálogo fructífero para el ­bienestar de las comunidades, tanto rurales como urbanas.

Resulta esencial coordinar las diferentes iniciativas para maximizar su impacto. A pesar de la diversidad en la ruralidad y la importancia de considerar los contextos socioeconómicos y culturales, es factible trabajar de manera conjunta hacia objetivos compartidos de manera armoniosa.

Aunque el acuerdo de paz abrió la posibilidad de abordar la educación superior en un contexto de posconflicto, la realidad muestra que numerosos territorios siguen siendo afectados por la violencia y su economía se ve limitada a las actividades ilegales. Este es un tema que debe ser abordado en conjunto con la posibilidad de educar para la paz y la posibilidad de mejorar el estado general de la educación superior rural.

Este trabajo destaca la complejidad del tema al señalar la ausencia de ciertos aspectos importantes que deben considerarse en futuros proyectos. Aunque la relación entre educación superior, ruralidad y medio ambiente apenas ha sido abordada, resulta crucial ampliar esta perspectiva. Además, se resalta la necesidad de enfocarse en la diversidad, incluyendo temas como raza, género y discapacidad, los cuales han sido pasados por alto. Asimismo, se recalca que la educación superior debe ser reconocida como un derecho humano y como tal, debe garantizarse a toda persona que desee acceder a ella.

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Notas

Autor notes