1. INTRODUCCIÓN

El pensamiento crítico es una habilidad esencial para enfrentar la compleja realidad social del mundo actual, la que requiere de procesos de toma de decisiones informadas, capacidades para la resolución de problemas, habilidades para cuestionar suposiciones, respeto por las diferentes orientaciones de sentido de vida, y autonomía intelectual. El pensamiento crítico es, además, esencial para una democracia saludable, ya que capacita a los ciudadanos para participar de manera informada en el proceso político, evaluar a los líderes y sus propuestas, analizar los medios de comunicación de manera crítica, identificar fortalezas y debilidades en las opiniones diversas, y participar constructivamente en el debate público. Por ello, diversos autores han planteado que el pensamiento crítico es un aspecto crucial de las competencias ciudadanas sin el cual la ciudadanía no puede ejercerse plenamente (Pagès, 2007; Dam & Volman, 2004; Volman & Dam, 2015). El pensamiento crítico, además, se ha relacionado con la acción y el compromiso moral en una relación de doble vía, siendo el compromiso moral una guía para el mejor pensamiento crítico y el resultado del análisis crítico un canal para informar al compromiso y la acción moral (Noddings & Brooks, 2017).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020) señala que la integración del pensamiento crítico en los currículos escolares de América Latina y el Caribe es consecuente con su Agenda de Educación al 2030. Sin duda, la enseñanza de temas sensibles y controvertidos es de creciente interés en diversas materias escolares, desde cuestiones políticas contemporáneas en cursos de ciencias sociales hasta temas que son de debate público como el cambio climático en cursos de ciencias. Sin embargo, a pesar de que el pensamiento crítico ha adquirido un papel fundamental en la mayoría de propuestas pedagógicas del mundo, su definición ha sido tan variada que su aplicación en la formación se ha vuelto muy poco clara (Suarez et al., 2018; Johnson & Morris 2010). Dado que el pensamiento crítico es una habilidad importante y que es necesario para abordar la complejidad de estos temas, debe ser cultivado y fomentado en los estudiantes durante la educación básica, pues la educación es un espacio privilegiado para el desarrollo de las personas (Bruner, 1996) y una plataforma para cultivar y fomentar las habilidades necesarias para pensar críticamente. Se sabe, sin embargo, que los docentes se sienten inseguros sobre sus capacidades pedagógicas para la enseñanza del pensamiento crítico, y que tienen dificultades para entender la complejidad de este proceso y para desarrollarlo en las aulas (Bermúdez, 2015; Cotton, 2006; Hand & Levinson, 2012; Journell, 2011; Kanik, 2010; Kuhn, 1991), lo que muchas veces hace que las metas educativas de desarrollo del pensamiento crítico no logren alcanzarse. En este contexto, este estudio intenta analizar las concepciones que un grupo de docentes de educación secundaria de una escuela pública de la ciudad de Lima, en Perú, tienen sobre el pensamiento crítico y los modos de promoverlo desde su práctica pedagógica.

2. MARCO CONCEPTUAL

Desde un punto de vista psicológico, el pensamiento crítico es un proceso cognitivo consciente que permite a la persona asumir un rol activo frente a sus valores y creencias, construir conocimiento de forma autónoma, discernir entre la información veraz y la sesgada, imprecisa o engañosa, y construir una postura reflexiva y analítica frente a la realidad social (Boyd, 2019; Braasch & Graesser, 2019; Knight & Robinson, 2019; Pithers & Soden, 2000; Rivera, 2016). Además, un pensador crítico evalúa y reflexiona sobre la adecuación de su pensamiento, y, a la vez, reconoce que la realidad no es estática y que existen preguntas sobre las que hay incertidumbre.

Para la psicología, el pensamiento crítico es una capacidad cognitiva que responde a las preguntas de qué pensar y qué hacer, un juicio intencionado y autorregulado que permite interpretar, analizar, evaluar y hacer inferencias, así como explicar las consideraciones probatorias, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las que se basa dicho juicio (Facione, 2000, 1990; McPeck, 2016). El pensamiento crítico demanda explicaciones holísticas de los fenómenos sociales y la capacidad de articularlos en un sistema, así como la capacidad de tomar otras perspectivas, además de la propia, y coordinarlas tomando en consideración el contexto en el que surgieron (Brosseau-Liard, 2017; Corriveau & Kurkul, 2014; Einav & Robinson, 2010; Koenig & Harris, 2005; Kuhn, 1999; Lai, 2011; Li et al., 2021; Ma & Ganea, 2010; Magno, 2010).

En las ciencias sociales (CC. SS.), el pensamiento crítico apunta a identificar y cuestionar fenómenos sociales que han sido construidos como verdades, que están interrelacionados y en constante cambio, y que pueden ser transformados por los actores sociales (Cowden & Singh, 2015). John Dewey (1925, 1933) afirmaba que todos los miembros de una sociedad necesitan asumir un rol activo frente a los propios presupuestos, y cuestionar los supuestos y creencias que sostienen las problemáticas de su entorno. Para Freire (2000) y Giroux (2007), representantes de la pedagogía crítica, el objetivo de formar pensadores críticos es que las personas sean cada vez más libres y autónomas, y desarrollen capacidades que les permitan entender y cuestionar las creencias que legitiman las injusticias sociales. En este sentido, un ejercicio ciudadano democrático y comprometido con el cambio social requiere del pensamiento crítico.

Se requieren dos capacidades generales básicas para desarrollarse como pensador crítico. Por un lado, se necesita una dimensión motivacional que permita estar dispuesto a pensar críticamente, ser curioso y de mente abierta, estar orientado a la verdad, y tener confianza en la propia capacidad para llevar a cabo este proceso (Bermúdez, 2015; Facione 2000; Pithers & Soden, 2000). Por otro lado, ser un pensador crítico requiere haber desarrollado las capacidades cognitivas y metacognitivas necesarias para plantearse adecuadamente preguntas, argumentos, y criterios de rigurosidad y corrección, así como las funciones ejecutivas que permiten identificar la información disponible y evaluar su calidad (Knight & Robinson, 2019). El pensador crítico debe también desarrollar una visión epistemológica evaluativa que reconozca la utilidad y relevancia de cuestionar su propio pensamiento (Hofer, 2001; Kuhn & Dean, 2004; Ku & Ho, 2010). Entre los 7 y los 12 años, se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de establecer conclusiones considerando distintas perspectivas y evaluando la evidencia con criterios de calidad, ya que esto permite plantear hipótesis de mayor complejidad y llegar a mejores juicios (Piaget, 2008; Piaget & Inhelder, 1968). Dado que estas capacidades no vienen garantizadas por la maduración, es crucial que las instituciones educativas las promuevan, de modo que se ayude a los niños, niñas y adolescentes a pensar críticamente, identificar las fallas en su pensamiento y resolverlas.

2.1. Concepciones sobre el pensamiento crítico y su enseñanza en temas controversiales de CC. SS.

El objetivo de cualquier proceso educativo es, principalmente, preparar a los estudiantes para el ejercicio de su ciudadanía gracias al empleo de un pensamiento reflexivo y analítico que les permita resolver problemas y vivir de manera respetuosa con personas distintas (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2016; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2014; Scott, 2015). En el Perú, aunque no aparece explícitamente dentro de las 29 competencias, el pensamiento crítico es una competencia crucial del Currículo Nacional de la Educación Básica (Ministerio de Educación [Minedu], 2017) y forma parte implícita de muchas de ellas, especialmente -aunque no únicamente- de las competencias número 5, 16, 17, 25 y 27. Además, se encuentra en el Proyecto Educativo Nacional hacia 2036 como una de las 10 orientaciones estratégicas para el sector educación (Consejo Nacional de Educación, 2020). En CC. SS., pensar críticamente implica plantearse preguntas frente a ideas poco fundamentadas en temas de historia o geografía, lo que implica reconocer las dudas sobre la veracidad de una proposición, hacer un escrutinio metódico de los argumentos y procesos del pensamiento, evaluar la coherencia lógica de sus supuestos e identificar y corregir sus distorsiones (Bermúdez, 2015). Lamentablemente, más que enseñar a pensar críticamente, los cursos de Historia y Geografía suelen priorizar el aprendizaje de hechos sobre los cuales ya existe una visión preestablecida (Carretero et al., 2013; Pozo & Postigo, 2002).

Aunque los profesores deben desarrollar el pensamiento crítico de sus estudiantes, suelen entender este proceso de manera limitada, como un listado de habilidades cognitivas poco integradas entre sí, y sin un planteamiento claro sobre cómo este tipo de pensamiento se integra en la enseñanza (Kanik, 2010; Bermúdez, 2015). Las concepciones dan forma al modo en que las personas enfrentan la realidad y abarcan creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales y preferencias, las que influyen en nuestra manera de actuar, intervienen en la percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y afectan la práctica pedagógica de los docentes (Cárcamo & Castro, 2015; Moreano et al., 2008; Ponte, 1999; Pozo, 2006; White, 1994; Thompson, 1992). Estudios que han explorado las concepciones docentes sobre el pensamiento crítico en CC. SS. encuentran que los docentes le atribuyen un alto valor, aunque no demuestran el dominio teórico y metodológico necesario para desarrollarlo en las clases (Alazzi, 2008; Mejía et al., 2015; Morán, 2015; Solbes & Torres, 2013b).

En efecto, muchos docentes manifiestan no poseer las competencias necesarias para la enseñanza del pensamiento crítico, y reconocen deficiencias en su formación inicial (Solbes & Torres, 2013a), así como escasa motivación de parte de los estudiantes para aprender a pensar críticamente (Alazzi, 2008; Kanik, 2010). En este sentido, aunque los sistemas educativos incluyen el pensamiento crítico como meta pedagógica, diversos estudios muestran que los estudiantes no logran desarrollarlo adecuadamente (Montoya, 2007; Vernier et al., 2018; Zambrano et al., 2017). Una educación tradicional que prioriza la evocación de información y no valora al estudiante activo y autónomo, resulta insuficiente para formar ciudadanos que puedan analizar críticamente la realidad y tomar decisiones basadas en juicios con fundamento (Minte & Martin, 2017; Pithers & Soden, 2000; Rivera, 2016). Esto es aún más complejo cuando se enfrentan temas controversiales, los que se caracterizan por la confrontación de posturas irreconciliables a las cuales subyacen intereses, ideologías y valores en conflicto que generan debate (Magendzo & Toledo, 2015; Toledo & Gazmuri, 2019; Toledo et al., 2015a). Estudios han mostrado que los profesores entienden el término controversial de diferentes maneras, y suelen tener muchas dudas acerca de cómo abordar estos temas en sus clases (Ho et al., 2017).

En América Latina, los temas controversiales están vigentes y tienen particular importancia, pues las problemáticas que acarrean siguen siendo una realidad que afecta a muchos (Toledo et al., 2015b). Esto hace que, aunque las y los docentes valoren la integración de estos temas en la enseñanza de las CC. SS., su práctica se vea afectada por sus experiencias, sus marcos ideológicos y sus creencias (Abu-Hamdan & Khader, 2014; Byford et al., 2010; Goldberg & Savenije, 2018; Toledo & Gazmuri, 2019). Por ejemplo, en Chile y Colombia, donde se ha investigado sobre la enseñanza de la violencia militar y política en su historia nacional (Gómez & Herrera, 2018; Magendzo & Toledo, 2009), los docentes buscaron abstenerse de discutir temas controversiales para evadir las emociones que estos les generaban, tratando de presentar una postura neutral limitada a los hechos. Parte del temor que los docentes reportan se debe a la expectativa de reacciones negativas por parte de padres y madres de familia, colegas y estudiantes (Abu-Hamdan & Khader, 2014; Byford et al., 2010; Goldberg & Savenije, 2018; Toledo & Gazmuri, 2019).

En el Perú, un tema controversial sobre el que existen posturas distintas es el conflicto armado interno de los años 1980-2000, periodo durante el cual se produjeron diversas violaciones de derechos humanos a causa del enfrentamiento entre el Partido Comunista Peruano Sendero Luminoso y las fuerzas del Estado peruano (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). Investigaciones indican que los docentes tienen dificultades para abordar este período durante las clases (Valle & Frisancho 2014, 2015; Uccelli et al., 2013). Con esto en mente, este estudio tuvo como objetivo analizar las concepciones que un grupo de docentes de CC. SS. de una escuela pública de la ciudad de Lima tiene sobre la enseñanza del pensamiento crítico frente a temas controversiales.

3. METODOLOGÍA

Se trata de una investigación cualitativa (Hernández et al., 2014) que usó el análisis temático como diseño y técnica para procesar y organizar la información (Pistrang & Barker, 2012; Braun & Clarke, 2012). Debido a que se parte de un modelo teórico sobre el pensamiento crítico con el cual se contrastan las respuestas de los participantes, el análisis fue de tipo deductivo. Se propusieron tres niveles de complejidad teórico-práctica para las categorías centrales de este estudio (Sotelo, 2022):

Tabla 1
Niveles de complejidad para el análisis de la información obtenida en la entrevista

3.1. Participantes

Participaron seis docentes de secundaria, cuatro mujeres y dos hombres, de entre 33 y 61 años, de una escuela pública de Lima Metropolitana elegida por la facilidad de acceso. Todos eran del área de CC. SS. y tenían una experiencia promedio de 25 años en la docencia. Dos de ellos contaban con el grado de maestría. Un año antes a la realización del estudio, cuatro de los seis docentes recibieron una capacitación del Minedu sobre pensamiento crítico y metacognición.

3.2. Técnicas de recolección de información

Se elaboró una guía de entrevista semiestructurada, con tres áreas, que buscó indagar las concepciones de los participantes sobre temáticas controversiales en relación con el pensamiento crítico (Hernández et al., 2014). Para ayudar al diálogo, se incluyeron casos ilustrativos ejemplificando temas controversiales contextualizados en una situación de aula. El nombre, objetivo y caso correspondiente a cada área, así como el contenido de cada caso, aparecen en las Tablas 1 y 2:

Tabla 2
Áreas de la entrevista, objetivos de cada área, casos incluidos

Tabla 3
Casos utilizados en la entrevista

*La presentación de cada caso durante las entrevistas incluyó más detalles sobre la situación planteada y los diálogos entre los personajes.

Para facilitar la comprensión de los casos por parte de los entrevistados, estos se presentaron con apoyo visual, con las siguientes figuras de elaboración propia:

Figura 1
Caso 1. Conflicto armado interno

Figura 2
Caso 2. Gestión territorial

Figura 3
Caso 3. Uso del espacio público

3.3. Procedimiento

Para asegurar la adecuación de la entrevista se consultó a jueces expertos, y se realizó un piloto con la coordinadora de CC. SS. del colegio, lo que permitió afinar las preguntas. Se contactó a la directora del colegio a través de un correo electrónico, se le explicó la naturaleza del estudio y una vez ella aceptó participar, se hizo el contacto con la coordinadora del área de CC. SS. quien, a su vez, convocó a los docentes del área. Todos los participantes dieron su consentimiento informado aceptando las condiciones del estudio. Las entrevistas se llevaron a cabo mediante Zoom o Google Meets, según la preferencia del participante, y tuvieron una duración de 90 minutos. Estas fueron grabadas, transcritas y luego codificadas para ser procesadas. Al finalizar el estudio se realizó un taller virtual con los profesores participantes, a modo de devolución de resultados.

4. RESULTADOS

A fin de tener una mirada general de los resultados logrados por el grupo de participantes que nos permita luego interpretarlos cualitativamente con mayor detalle, en la tabla siguiente se presentan los niveles alcanzados por los profesores en cada categoría:

Tabla 4
Número de profesores por nivel en cada categoría

Se aprecia que solamente un docente alcanza el máximo nivel en una de las categorías, lo que significa que, en términos generales, los participantes se encuentran a medio camino en su proceso de desarrollo del concepto de pensamiento crítico y de las estrategias didácticas para promoverlo en el aula. En la categoría desarrollo y pensamiento crítico, que alude a su conocimiento acerca de cómo los niños y adolescentes construyen las capacidades para pensar críticamente, encontramos a todos los participantes en el nivel más bajo. En las secciones siguientes ampliamos y discutimos estos resultados.

4.1. Pensamiento crítico en CC. SS.: definición, componentes y desarrollo

Para los docentes, el pensamiento crítico es el punto de vista que se desarrolla a partir de la revisión de fuentes. Para algunos, esto implica también hacerse preguntas para contrastar ideas o posturas, lo que los acerca a la definición del pensamiento crítico como un pensamiento cuestionador. La respuesta del participante 3 frente al caso 2 ilustra esta postura: “Es pensamiento crítico sí está sustentado en información. Aquí yo creo que tiene una opinión que todavía no es juicio crítico, falta dar algunas precisiones. Podría citar algunas fuentes en su afirmación” (Participante 3).

Para calificar el pensamiento de los estudiantes como crítico, los docentes piden no solamente un análisis de la realidad, sino que este pensamiento esté acompañado de una cita bibliográfica, aunque no declaran nada acerca de la calidad de la cita o su pertinencia como sustento para las ideas. Sin duda, la revisión de fuentes es una herramienta importante para pensar críticamente, pero también lo son elaborar preguntas, establecer criterios de verificación, o vincular el tema con otros fenómenos sociales (Bermúdez, 2015). Estos otros procesos no fueron nombrados por los docentes.

Los docentes reconocen que cualquier estudiante puede llegar a ser un pensador crítico y señalan que hay diferencias en este logro a lo largo de las etapas de desarrollo. Consideran que el pensamiento crítico de niños y niñas se caracteriza por las preguntas, producto de su curiosidad innata, características que los adolescentes habrían perdido a la par que ganaron conocimientos. Dicen, por ejemplo:

El de 10 años va a preguntar más porque tal vez desconoce algo, mientras que el de 14 años algunas cosas ya las conoce. De repente, ya sabe un poquito más. Entonces, el niño, el pequeño, va a preguntar más. “¿Por qué esto?, ¿para qué es esto?” [...] Va a preguntar más porque es más curioso. (Participante 1)

Sin embargo, aunque afirman que hay diferencias en el desarrollo del pensamiento crítico según el momento evolutivo de los estudiantes, no identifican con precisión sus requisitos ni están seguros de las capacidades de los estudiantes más pequeños para alcanzarlo. Por ejemplo, el participante 5 argumenta:

No todas las personas desarrollamos el pensamiento crítico en todas las edades. Un niño de primero, de segundo grado, tiene la capacidad de discernir, pero no la posibilidad de pensar críticamente [...]. Los niños tienen, como tú sabrás, el pensamiento concreto. Tú lo llevas a la juguetería y les dices: “elige un juguete” y te van a elegir el más grande. Pero tú llevas a una adolescente a la juguetería y te va a elegir un play o el más moderno. Tiene pensamiento abstracto. Entonces, para poder lograr el pensamiento crítico tienes que haber logrado el pensamiento abstracto.

Cuando un docente no está familiarizado con el desarrollo cognitivo de un estudiante no hay garantía de que su práctica pedagógica sea adecuada. Por ejemplo, el participante 5 probablemente no trabajaría el desarrollo del pensamiento crítico con estudiantes de primaria, pues asume que estos no se encuentran en capacidad de lograrlo. Pero este presupuesto no es correcto, pues entre los 6 y los 12 años los estudiantes pueden tener una aproximación crítica al mundo, y muchos de ellos ya han alcanzado logros como el desarrollo de criterios de credibilidad de fuentes, la construcción de explicaciones causales, y el reconocimiento de múltiples perspectivas, y en la adolescencia, el pensamiento proposicional y la multicausalidad (Brosseau-Liard, 2017; Corriveau & Kurkul, 2014; Einav & Robinson, 2010; Koenig & Harris, 2005; Piaget, 2008; Piaget & Inhelder, 1968). Los docentes tampoco identifican el rol de la metacognición y las funciones ejecutivas para la planificación, supervisión y mejora continua del proceso de pensar críticamente (Ku & Ho, 2010; Kuhn, 1999; Li et al., 2021; Magno, 2010; Noone et al., 2016), y no reconocen obstáculos específicos para este tipo de pensamiento, sino que hacen referencia a factores generales que obstaculizan el logro de cualquier meta educativa, por ejemplo, la desnutrición, la falta de acceso a tecnología o la violencia intrafamiliar.

Respecto de la dimensión motivacional, casi todos los docentes la reconocen y aceptan que interviene en el desarrollo del pensamiento crítico, y que la familia y la escuela influyen en este desarrollo al proveer al estudiante de un espacio abierto al cuestionamiento y diálogo. De la mano con lo que indica la literatura, los docentes consideran importante permitir a los estudiantes la expresión de dudas y opiniones en el aula (Hofer, 2001; Ku & Ho, 2010; Paul & Elder, 2019) y llevarlos a reconocer que un pensamiento adecuado involucra, además de habilidades específicas, la disposición para razonar individualmente.

4.2. Enseñanza del pensamiento crítico y temas controversiales en CC. SS.

Los docentes plantean que el pensamiento crítico puede enseñarse desde cualquier área curricular, pues es un objetivo transversal, mostrando así un concepto de pensamiento crítico como capacidad general (Ennis, 2013). Esta postura es contraria a las propuestas que plantean que el pensamiento crítico en las CC. SS. necesita vincularse al contenido específico de esta disciplina (Bermúdez, 2015, 2008; Lipman, 2003; McPeck, 2016). De igual modo, plantean su rol en el desarrollo del pensamiento crítico de manera general, señalando acciones como “planificar las clases” y “tener compromiso para ir a capacitaciones y charlas” (Participante 5), las que, si bien contribuyen al logro de cualquier objetivo pedagógico, no atienden a las necesidades formativas específicas del pensamiento crítico. Si bien entender el pensamiento crítico como capacidad general no está reñido con la idea de que pueda y deba trabajarse desde las CC. SS., la creencia de que se trata de una capacidad que no requiere de contenidos específicos puede llevar a los docentes a plantear estrategias didácticas genéricas que pasen por alto la especificidad que se requiere desde cada temática particular, lo que a su vez haría menos eficaz la intervención pedagógica.

Respecto de los temas controversiales, reconocen que presentan diversas posturas e indican que son un factor importante para motivar a los estudiantes y ayudarlos a reconocer las múltiples perspectivas posibles sobre un mismo asunto. Sin embargo, aunque los participantes señalaron que la característica distintiva de la enseñanza del pensamiento crítico en las CC. SS. se encuentra en el análisis de temas sociales controversiales, ningún entrevistado planteó como parte de su labor docente ayudar a los estudiantes a cuestionar su realidad, ni darles herramientas para identificar y analizar los intereses y valores que subyacen a estas posturas (Toledo & Gazmuri, 2019). Algunos docentes reportaron que el currículo no facilita la enseñanza de temas controversiales, pues el Minedu no los propone sino hasta los dos últimos años de secundaria y tampoco los prepara para gestionar las fuertes controversias que estos temas generan. En esta línea, hay evidencia de que existen temáticas difíciles de abordar en la escuela, las que producen conflicto debido a los diferentes discursos sobre ellas, las diferentes posturas políticas implicadas, y las fuertes emociones que provocan (Arrunátegui, 2016, 2021; Pérez et al., 2017; Reyes & Pease, 2020; Uccelli et al., 2013; Valle & Frisancho, 2014, 2015).

Es importante señalar que, en torno al tema controversial del conflicto armado interno (caso 1), los participantes proponen como objetivo de enseñanza que los estudiantes logren construir y comunicar una postura, citando diversas fuentes de información y usando argumentos razonados. Sin embargo, para evaluar el logro de este objetivo plantean la pregunta ¿qué opinas?, lo que evidencia una confusión entre el análisis crítico argumentado y la opinión.

Como sabemos, al abordar temas controversiales es posible que los estudiantes tengan posiciones muy diferentes, lo que potencialmente puede generar conflicto durante la clase. Esto exige del docente el manejo de estrategias adecuadas para conducir el diálogo y el debate de forma democrática. Con esto en mente, se presentó a los docentes una situación en la que dos estudiantes comunican posturas opuestas sobre el conflicto armado interno, y se les pidió explicar las acciones que tomarían frente a esa controversia. La mitad de los docentes afirmó que su intervención pedagógica se limitaría a mediar el diálogo entre posturas, principalmente a través de preguntas, procurando no inducir ninguna creencia o valoración y adoptando un rol neutral. Por el contrario, la otra mitad buscaría guiar a sus estudiantes hacia la postura que consideraba correcta, ya sea mediante la introducción de conceptos o a través de ejemplos de su propia experiencia, asumiendo más bien un rol directivo o adoctrinador. En algunos casos, sin embargo, este grupo de docentes muestra un rol crítico incipiente, al afirmar que también presentarían a los estudiantes argumentos de la postura contraria con fines de comparación. Sin embargo, ninguno de los participantes manifestó que, al presentar su propia postura a los estudiantes señalaría que esta se sustenta en argumentos abiertos al escrutinio y a la reflexión, siendo esta una estrategia de enseñanza que aumenta significativamente la efectividad docente (Kelly, 1986; Abrami et al., 2015; Toledo et al., 2015a,b; Knight & Robinson, 2019).

5. CONCLUSIONES

Si, tal como plantean Suarez et al. (2018), el pensamiento crítico es un modo de vida que apunta a encontrar argumentos o justificaciones racionales para orientar nuestra acción en el mundo, y si, por esta razón, este tipo de pensamiento es requisito indispensable para el ejercicio ciudadano, las dificultades en su desarrollo en el ámbito educativos deberían ser motivo de una gran preocupación.

Nuestra investigación ha mostrado que, al igual que otros docentes del mundo, los participantes de este estudio cuentan con la disposición explícita para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, especialmente al enfrentar temas controversiales que entrañan diferentes ideologías políticas y sobre los cuales no existe consenso. Sin embargo, esta motivación, que resulta sin duda un recurso muy valioso, se ve obstaculizada por los vacíos y/o ­inconsistencias teórico-prácticas que tienen sobre el pensamiento crítico y la forma de desarrollarlo en las aulas, y, en consecuencia, las actividades pedagógicas y el diálogo que se propicia en los salones de clase no logran desarrollar en los estudiantes las capacidades de razonamiento necesarias para analizar la realidad críticamente.

Como sabemos, el pensamiento crítico es esencial para una participación ciudadana informada y para el funcionamiento saludable de la democracia. Es una habilidad importante en el ámbito político que permite a las personas evaluar la información de manera objetiva, analizar argumentos políticos, tomar decisiones informadas y participar activamente en la vida cívica. Frente a temas controversiales, el pensamiento crítico capacita a las personas para analizar argumentos y evidencias, considerar múltiples perspectivas, tomar decisiones informadas y participar en diálogos respetuosos aun cuando las opiniones difieran. La ausencia de pensamiento crítico hará que los estudiantes sean vulnerables frente las complejidades de la realidad social, especialmente en una época en que la inteligencia artificial puede engañarlos al aprovecharse de su falta de escepticismo, al presentar información manipulada o sesgada, y al imitar comportamientos humanos de manera convincente. Sin pensamiento crítico las personas no podrán discernir entre información válida y engañosa.

Sin duda, se puede hipotetizar que estas dificultades tienen su origen en el propio proceso de socialización del docente, al que se suma una experiencia formativa inicial de baja calidad y una deficiente formación en servicio que no les otorga herramientas para pensar críticamente (ver, por ejemplo, Ames & Ucelli (2008), Arregui (2004) y Balarín & Escudero (2018)). Reconociendo estas dificultades, y a la luz de lo expuesto en este estudio, resulta necesario crear, dentro de las instituciones educativas, un entorno que aliente a los docentes a experimentar con nuevas formas de fomentar el pensamiento crítico de sus estudiantes. Para ello, se les debe proporcionar capacitación específica en pensamiento crítico para ayudarles a comprender mejor qué es y cómo fomentarlo en el aula. Esto es particularmente importante cuando se tratan temas controversiales.

Futuras investigaciones deberían complementar el estudio de las concepciones declaradas por los docentes con la observación directa de sus prácticas pedagógicas en aula. Además, sería importante ahondar en las concepciones docentes en torno a la enseñanza del pensamiento crítico con otros temas controversiales de la historia reciente u otras temáticas en las que las personas suelen tener concepciones divididas.

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