El objetivo de cualquier proceso educativo es, principalmente, preparar a los estudiantes para el ejercicio de su ciudadanía gracias al empleo de un pensamiento reflexivo y analítico que les permita resolver problemas y vivir de manera respetuosa con personas distintas (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2016; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2014; Scott, 2015). En el Perú, aunque no aparece explícitamente dentro de las 29 competencias, el pensamiento crítico es una competencia crucial del Currículo Nacional de la Educación Básica (Ministerio de Educación [Minedu], 2017) y forma parte implícita de muchas de ellas, especialmente -aunque no únicamente- de las competencias número 5, 16, 17, 25 y 27. Además, se encuentra en el Proyecto Educativo Nacional hacia 2036 como una de las 10 orientaciones estratégicas para el sector educación (Consejo Nacional de Educación, 2020). En CC. SS., pensar críticamente implica plantearse preguntas frente a ideas poco fundamentadas en temas de historia o geografía, lo que implica reconocer las dudas sobre la veracidad de una proposición, hacer un escrutinio metódico de los argumentos y procesos del pensamiento, evaluar la coherencia lógica de sus supuestos e identificar y corregir sus distorsiones (Bermúdez, 2015). Lamentablemente, más que enseñar a pensar críticamente, los cursos de Historia y Geografía suelen priorizar el aprendizaje de hechos sobre los cuales ya existe una visión preestablecida (Carretero et al., 2013; Pozo & Postigo, 2002).

Aunque los profesores deben desarrollar el pensamiento crítico de sus estudiantes, suelen entender este proceso de manera limitada, como un listado de habilidades cognitivas poco integradas entre sí, y sin un planteamiento claro sobre cómo este tipo de pensamiento se integra en la enseñanza (Kanik, 2010; Bermúdez, 2015). Las concepciones dan forma al modo en que las personas enfrentan la realidad y abarcan creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales y preferencias, las que influyen en nuestra manera de actuar, intervienen en la percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y afectan la práctica pedagógica de los docentes (Cárcamo & Castro, 2015; Moreano et al., 2008; Ponte, 1999; Pozo, 2006; White, 1994; Thompson, 1992). Estudios que han explorado las concepciones docentes sobre el pensamiento crítico en CC. SS. encuentran que los docentes le atribuyen un alto valor, aunque no demuestran el dominio teórico y metodológico necesario para desarrollarlo en las clases (Alazzi, 2008; Mejía et al., 2015; Morán, 2015; Solbes & Torres, 2013b).

En efecto, muchos docentes manifiestan no poseer las competencias necesarias para la enseñanza del pensamiento crítico, y reconocen deficiencias en su formación inicial (Solbes & Torres, 2013a), así como escasa motivación de parte de los estudiantes para aprender a pensar críticamente (Alazzi, 2008; Kanik, 2010). En este sentido, aunque los sistemas educativos incluyen el pensamiento crítico como meta pedagógica, diversos estudios muestran que los estudiantes no logran desarrollarlo adecuadamente (Montoya, 2007; Vernier et al., 2018; Zambrano et al., 2017). Una educación tradicional que prioriza la evocación de información y no valora al estudiante activo y autónomo, resulta insuficiente para formar ciudadanos que puedan analizar críticamente la realidad y tomar decisiones basadas en juicios con fundamento (Minte & Martin, 2017; Pithers & Soden, 2000; Rivera, 2016). Esto es aún más complejo cuando se enfrentan temas controversiales, los que se caracterizan por la confrontación de posturas irreconciliables a las cuales subyacen intereses, ideologías y valores en conflicto que generan debate (Magendzo & Toledo, 2015; Toledo & Gazmuri, 2019; Toledo et al., 2015a). Estudios han mostrado que los profesores entienden el término controversial de diferentes maneras, y suelen tener muchas dudas acerca de cómo abordar estos temas en sus clases (Ho et al., 2017).

En América Latina, los temas controversiales están vigentes y tienen particular importancia, pues las problemáticas que acarrean siguen siendo una realidad que afecta a muchos (Toledo et al., 2015b). Esto hace que, aunque las y los docentes valoren la integración de estos temas en la enseñanza de las CC. SS., su práctica se vea afectada por sus experiencias, sus marcos ideológicos y sus creencias (Abu-Hamdan & Khader, 2014; Byford et al., 2010; Goldberg & Savenije, 2018; Toledo & Gazmuri, 2019). Por ejemplo, en Chile y Colombia, donde se ha investigado sobre la enseñanza de la violencia militar y política en su historia nacional (Gómez & Herrera, 2018; Magendzo & Toledo, 2009), los docentes buscaron abstenerse de discutir temas controversiales para evadir las emociones que estos les generaban, tratando de presentar una postura neutral limitada a los hechos. Parte del temor que los docentes reportan se debe a la expectativa de reacciones negativas por parte de padres y madres de familia, colegas y estudiantes (Abu-Hamdan & Khader, 2014; Byford et al., 2010; Goldberg & Savenije, 2018; Toledo & Gazmuri, 2019).

En el Perú, un tema controversial sobre el que existen posturas distintas es el conflicto armado interno de los años 1980-2000, periodo durante el cual se produjeron diversas violaciones de derechos humanos a causa del enfrentamiento entre el Partido Comunista Peruano Sendero Luminoso y las fuerzas del Estado peruano (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). Investigaciones indican que los docentes tienen dificultades para abordar este período durante las clases (Valle & Frisancho 2014, 2015; Uccelli et al., 2013). Con esto en mente, este estudio tuvo como objetivo analizar las concepciones que un grupo de docentes de CC. SS. de una escuela pública de la ciudad de Lima tiene sobre la enseñanza del pensamiento crítico frente a temas controversiales.

Participaron seis docentes de secundaria, cuatro mujeres y dos hombres, de entre 33 y 61 años, de una escuela pública de Lima Metropolitana elegida por la facilidad de acceso. Todos eran del área de CC. SS. y tenían una experiencia promedio de 25 años en la docencia. Dos de ellos contaban con el grado de maestría. Un año antes a la realización del estudio, cuatro de los seis docentes recibieron una capacitación del Minedu sobre pensamiento crítico y metacognición.

Se elaboró una guía de entrevista semiestructurada, con tres áreas, que buscó indagar las concepciones de los participantes sobre temáticas controversiales en relación con el pensamiento crítico (Hernández et al., 2014). Para ayudar al diálogo, se incluyeron casos ilustrativos ejemplificando temas controversiales contextualizados en una situación de aula. El nombre, objetivo y caso correspondiente a cada área, así como el contenido de cada caso, aparecen en las Tablas 1 y 2:

Tabla 2

Tabla 3

*La presentación de cada caso durante las entrevistas incluyó más detalles sobre la situación planteada y los diálogos entre los personajes.

Para facilitar la comprensión de los casos por parte de los entrevistados, estos se presentaron con apoyo visual, con las siguientes figuras de elaboración propia:

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Para asegurar la adecuación de la entrevista se consultó a jueces expertos, y se realizó un piloto con la coordinadora de CC. SS. del colegio, lo que permitió afinar las preguntas. Se contactó a la directora del colegio a través de un correo electrónico, se le explicó la naturaleza del estudio y una vez ella aceptó participar, se hizo el contacto con la coordinadora del área de CC. SS. quien, a su vez, convocó a los docentes del área. Todos los participantes dieron su consentimiento informado aceptando las condiciones del estudio. Las entrevistas se llevaron a cabo mediante Zoom o Google Meets, según la preferencia del participante, y tuvieron una duración de 90 minutos. Estas fueron grabadas, transcritas y luego codificadas para ser procesadas. Al finalizar el estudio se realizó un taller virtual con los profesores participantes, a modo de devolución de resultados.

Para los docentes, el pensamiento crítico es el punto de vista que se desarrolla a partir de la revisión de fuentes. Para algunos, esto implica también hacerse preguntas para contrastar ideas o posturas, lo que los acerca a la definición del pensamiento crítico como un pensamiento cuestionador. La respuesta del participante 3 frente al caso 2 ilustra esta postura: “Es pensamiento crítico sí está sustentado en información. Aquí yo creo que tiene una opinión que todavía no es juicio crítico, falta dar algunas precisiones. Podría citar algunas fuentes en su afirmación” (Participante 3).

Para calificar el pensamiento de los estudiantes como crítico, los docentes piden no solamente un análisis de la realidad, sino que este pensamiento esté acompañado de una cita bibliográfica, aunque no declaran nada acerca de la calidad de la cita o su pertinencia como sustento para las ideas. Sin duda, la revisión de fuentes es una herramienta importante para pensar críticamente, pero también lo son elaborar preguntas, establecer criterios de verificación, o vincular el tema con otros fenómenos sociales (Bermúdez, 2015). Estos otros procesos no fueron nombrados por los docentes.

Los docentes reconocen que cualquier estudiante puede llegar a ser un pensador crítico y señalan que hay diferencias en este logro a lo largo de las etapas de desarrollo. Consideran que el pensamiento crítico de niños y niñas se caracteriza por las preguntas, producto de su curiosidad innata, características que los adolescentes habrían perdido a la par que ganaron conocimientos. Dicen, por ejemplo:

El de 10 años va a preguntar más porque tal vez desconoce algo, mientras que el de 14 años algunas cosas ya las conoce. De repente, ya sabe un poquito más. Entonces, el niño, el pequeño, va a preguntar más. “¿Por qué esto?, ¿para qué es esto?” [...] Va a preguntar más porque es más curioso. (Participante 1)

Sin embargo, aunque afirman que hay diferencias en el desarrollo del pensamiento crítico según el momento evolutivo de los estudiantes, no identifican con precisión sus requisitos ni están seguros de las capacidades de los estudiantes más pequeños para alcanzarlo. Por ejemplo, el participante 5 argumenta:

No todas las personas desarrollamos el pensamiento crítico en todas las edades. Un niño de primero, de segundo grado, tiene la capacidad de discernir, pero no la posibilidad de pensar críticamente [...]. Los niños tienen, como tú sabrás, el pensamiento concreto. Tú lo llevas a la juguetería y les dices: “elige un juguete” y te van a elegir el más grande. Pero tú llevas a una adolescente a la juguetería y te va a elegir un play o el más moderno. Tiene pensamiento abstracto. Entonces, para poder lograr el pensamiento crítico tienes que haber logrado el pensamiento abstracto.

Cuando un docente no está familiarizado con el desarrollo cognitivo de un estudiante no hay garantía de que su práctica pedagógica sea adecuada. Por ejemplo, el participante 5 probablemente no trabajaría el desarrollo del pensamiento crítico con estudiantes de primaria, pues asume que estos no se encuentran en capacidad de lograrlo. Pero este presupuesto no es correcto, pues entre los 6 y los 12 años los estudiantes pueden tener una aproximación crítica al mundo, y muchos de ellos ya han alcanzado logros como el desarrollo de criterios de credibilidad de fuentes, la construcción de explicaciones causales, y el reconocimiento de múltiples perspectivas, y en la adolescencia, el pensamiento proposicional y la multicausalidad (Brosseau-Liard, 2017; Corriveau & Kurkul, 2014; Einav & Robinson, 2010; Koenig & Harris, 2005; Piaget, 2008; Piaget & Inhelder, 1968). Los docentes tampoco identifican el rol de la metacognición y las funciones ejecutivas para la planificación, supervisión y mejora continua del proceso de pensar críticamente (Ku & Ho, 2010; Kuhn, 1999; Li et al., 2021; Magno, 2010; Noone et al., 2016), y no reconocen obstáculos específicos para este tipo de pensamiento, sino que hacen referencia a factores generales que obstaculizan el logro de cualquier meta educativa, por ejemplo, la desnutrición, la falta de acceso a tecnología o la violencia intrafamiliar.

Respecto de la dimensión motivacional, casi todos los docentes la reconocen y aceptan que interviene en el desarrollo del pensamiento crítico, y que la familia y la escuela influyen en este desarrollo al proveer al estudiante de un espacio abierto al cuestionamiento y diálogo. De la mano con lo que indica la literatura, los docentes consideran importante permitir a los estudiantes la expresión de dudas y opiniones en el aula (Hofer, 2001; Ku & Ho, 2010; Paul & Elder, 2019) y llevarlos a reconocer que un pensamiento adecuado involucra, además de habilidades específicas, la disposición para razonar individualmente.

Los docentes plantean que el pensamiento crítico puede enseñarse desde cualquier área curricular, pues es un objetivo transversal, mostrando así un concepto de pensamiento crítico como capacidad general (Ennis, 2013). Esta postura es contraria a las propuestas que plantean que el pensamiento crítico en las CC. SS. necesita vincularse al contenido específico de esta disciplina (Bermúdez, 2015, 2008; Lipman, 2003; McPeck, 2016). De igual modo, plantean su rol en el desarrollo del pensamiento crítico de manera general, señalando acciones como “planificar las clases” y “tener compromiso para ir a capacitaciones y charlas” (Participante 5), las que, si bien contribuyen al logro de cualquier objetivo pedagógico, no atienden a las necesidades formativas específicas del pensamiento crítico. Si bien entender el pensamiento crítico como capacidad general no está reñido con la idea de que pueda y deba trabajarse desde las CC. SS., la creencia de que se trata de una capacidad que no requiere de contenidos específicos puede llevar a los docentes a plantear estrategias didácticas genéricas que pasen por alto la especificidad que se requiere desde cada temática particular, lo que a su vez haría menos eficaz la intervención pedagógica.

Respecto de los temas controversiales, reconocen que presentan diversas posturas e indican que son un factor importante para motivar a los estudiantes y ayudarlos a reconocer las múltiples perspectivas posibles sobre un mismo asunto. Sin embargo, aunque los participantes señalaron que la característica distintiva de la enseñanza del pensamiento crítico en las CC. SS. se encuentra en el análisis de temas sociales controversiales, ningún entrevistado planteó como parte de su labor docente ayudar a los estudiantes a cuestionar su realidad, ni darles herramientas para identificar y analizar los intereses y valores que subyacen a estas posturas (Toledo & Gazmuri, 2019). Algunos docentes reportaron que el currículo no facilita la enseñanza de temas controversiales, pues el Minedu no los propone sino hasta los dos últimos años de secundaria y tampoco los prepara para gestionar las fuertes controversias que estos temas generan. En esta línea, hay evidencia de que existen temáticas difíciles de abordar en la escuela, las que producen conflicto debido a los diferentes discursos sobre ellas, las diferentes posturas políticas implicadas, y las fuertes emociones que provocan (Arrunátegui, 2016, 2021; Pérez et al., 2017; Reyes & Pease, 2020; Uccelli et al., 2013; Valle & Frisancho, 2014, 2015).

Es importante señalar que, en torno al tema controversial del conflicto armado interno (caso 1), los participantes proponen como objetivo de enseñanza que los estudiantes logren construir y comunicar una postura, citando diversas fuentes de información y usando argumentos razonados. Sin embargo, para evaluar el logro de este objetivo plantean la pregunta ¿qué opinas?, lo que evidencia una confusión entre el análisis crítico argumentado y la opinión.

Como sabemos, al abordar temas controversiales es posible que los estudiantes tengan posiciones muy diferentes, lo que potencialmente puede generar conflicto durante la clase. Esto exige del docente el manejo de estrategias adecuadas para conducir el diálogo y el debate de forma democrática. Con esto en mente, se presentó a los docentes una situación en la que dos estudiantes comunican posturas opuestas sobre el conflicto armado interno, y se les pidió explicar las acciones que tomarían frente a esa controversia. La mitad de los docentes afirmó que su intervención pedagógica se limitaría a mediar el diálogo entre posturas, principalmente a través de preguntas, procurando no inducir ninguna creencia o valoración y adoptando un rol neutral. Por el contrario, la otra mitad buscaría guiar a sus estudiantes hacia la postura que consideraba correcta, ya sea mediante la introducción de conceptos o a través de ejemplos de su propia experiencia, asumiendo más bien un rol directivo o adoctrinador. En algunos casos, sin embargo, este grupo de docentes muestra un rol crítico incipiente, al afirmar que también presentarían a los estudiantes argumentos de la postura contraria con fines de comparación. Sin embargo, ninguno de los participantes manifestó que, al presentar su propia postura a los estudiantes señalaría que esta se sustenta en argumentos abiertos al escrutinio y a la reflexión, siendo esta una estrategia de enseñanza que aumenta significativamente la efectividad docente (Kelly, 1986; Abrami et al., 2015; Toledo et al., 2015a,b; Knight & Robinson, 2019).