A falta de consenso pode muito bem ser representada pela miríade de termos, bem como pelo deslocamento da preferência do campo sobre eles (Acevedo Calamet, 2021). Na tradição anglo-saxã, a história registra o uso dos termos designativos da saída da educação superior sem diplomação em expressões como: mortality, dropout, withdrawal, stopout, desertion, leaving, e seus contrários study success, survival, retention, persistence, entre outros. São muitos e com variações semânticas.

Há também variações idiomáticas cujos conteúdos em cada região do globo podem assumir significados antagônicos, como se pode verificar para o termo retention na tradição anglo-saxã e para a tradição portuguesa e brasileira. Para o primeiro caso, se estaria diante da permanência até a diplomação (conotação positiva, contrariando os casos de abandono), para o segundo, da extrapolação da permanência para além do prazo típico de diplomação (conotação negativa, significando atraso na diplomação). A adesão a cada um dos vários termos oscila de acordo com o autor ou a autora, bem como o momento na história e as perspectivas de quem escreve (Acevedo Calamet, 2021).

De fato, o uso de termos tão diversos para expressar um fenômeno implica alguma dificuldade de fazer avançar a ciência sobre um terreno mais firme. Nem sempre se terá a certeza de que o objeto em questão é o mesmo acerca do qual outros e outras tecem suas reflexões. E, do ponto de vista operacional, Rodriguez-Gomez (2014) deixa claro que a inexistência de consenso na definição e na utilização de mensuradores para o abandono inviabiliza padronizações e comparações internacionais. Conclusão semelhante foi produzida sobre o continente europeu em estudo recente (Vossensteyn et al., 2015).

O fenômeno se repete no Brasil, no qual das 69 universidades federais brasileiras, 56,52% usam definições genéricas, reduzidas à perda de vínculo, mas não necessariamente consensuais. As demais instituições ou não tiveram duas definições encontradas (39,13%), ou reconhecem não ter definição (2,90%), ou, por fim, definem a partir das múltiplas causas (1,45%) (Silva et al., 2023). Sobre a forma de mensuração, 3 usam a taxa de desviculos por coorte¹ (4,35%), 29 usam taxa de não matriculados² (42,03%), 2 usam modelos próprios³ (2,90%), 2 não mensuram (2,90%), 12 usam a taxa de desvinculos por ano⁴ (17,39%), 19 não tiveram suas fórmulas encontradas (27,54%) e 2 usam fórmulas múltiplas⁵ (2,90%).

Nota-se acima que há, ao menos, cinco formas diferentes de se mensurar o abandono entre as universidades federais brasileiras, a despeito da existência de metodologia única usada órgão oficial brasileiro (Instituto Nacional de Pesquisa Anísio Teixeira [INEP], 2017).

Além da multiplicidade de termos e seus conteúdos, há de se apontar também que a bibliografia tem sido crítica acerca da inespecificidade das definições. Dito de outra forma, a expressão ‘abandono’ tenta abarcar uma multiplicidade de fenômenos. Tinto insistiu consideravelmente nesse alerta (Tinto, 1975, 1982a, 1982b, 1993, 2012).

Importa perceber que a rotulagem indiscriminada de qualquer saída como abandono 1) mistura formas diferentes de saída, 2) cria a impressão de que uma política pode combater todo o abandono e, finalmente, 3) impede a instituição de perceber qual é sua responsabilidade no processo de saída e lhe dá a impressão de que todas as formas de saída são tratáveis pela própria instituição (Tinto, 1993).

Em nossa Babel⁶, é possível encontrar uma síntese desde que se apele à uma enorme generalidade que entenda a retenção como a permanência até a diplomação e o abandono como a saída prematura (Hagedorn, 2012). Simplificadamente, ou se abandona sem diplomar-se, ou fica até a diplomação. Ajuizando valores, se se diploma, há sucesso, se não, há morte acadêmica ou há fracasso escolar. Porém, a simplificação parece não contribuir para a sua compreensão.

Como se sabe, definir é dar sentido preciso a um termo, aclarando-o (Houaiss; Villar; Franco, 2003). Quando não definimos ou quando a definição porta fragilidades, ocorre a fusão de representações de fenômenos diferentes, ou o que se chama de confusão. Definir se constitui numa etapa primordial, qual seja a tradução de conceitos e de noções em operações de pesquisa definidas (Boudon, 1989). Na verdade, a tradução anunciada por Boudon é um exercício sofisticado de representação, recorte e escolha. Uma vez feito, tende a imprimir seus efeitos sobre todas as demais etapas da pesquisa. Para os casos em que é necessário obter volumes, a definição desagua na criação de um indicador que a mensure.

Ao que tudo indica, reside aqui uma parte importante do problema. Como o termo abandono não recebe um sentido preciso, mas genérico, sem detalhar características e dimensões, temos dificuldade de identificar o objeto, diagnosticá-lo e oferecer prognóstico. Seria necessário que na própria definição incorporássemos as dimensões do que se denomina de problema: as causas, os fluxos e os critérios de avaliação. Dever-se-ia valorizar dimensões importantes, tais como o momento do curso em que ele ocorre, o tipo de vínculo rompido, a área do conhecimento em que ocorreu, o momento da vida do estudante, o tempo de duração da ruptura, as intenções de quem saiu, o grau de cumprimento das finalidades da educação até o momento da saída, as expectativas sociais para a permanência, enfim, uma infinidade de aspectos ou dimensões que especificam o conceito.

Sabe-se, definir o abandono não é tarefa fácil. Cope e Hannah (1975), no livro sugestivamente intitulado ‘Revolving college doors’, argumentavam que uma dificuldade reside no fato de que o fenômeno tende a ser multicausal e as causas podem agir conjuntamente e sobrepostas. Mais do que isso, estudantes também podem ingressar sem objetivo de diplomar (obedecer a desejo familiar, evitar o emprego, se casar etc.). Ainda, podem abandonar definitiva ou provisoriamente, ou mesmo transferir. Juntar tudo sob o rótulo de abandono mais obscurece do que explica, diziam os autores. Por fim, ponderaram também sobre o erro de ignorar que o abandono é diferente para cada instituição, pois abandono é uma relação entre indivíduo e instituição, logo, instituições diferentes estabelecem relações diferentes e determinam abandonos diferentes.

A este respeito, a diversidade das instituições que são recortadas para as pesquisas também joga um papel importante na definição usada e, por decorrência, sobre as formas de mensurar. Hagedorn (2012) adverte que as definições e fórmulas de retenção possuem severos problemas porque não incluem todos os estudantes e, por consequência, geram dados imprecisos. Além da exclusão de estudantes da contabilidade das taxas de retenção (estudantes em tempo parcial, reingressos, transferidos, evadidos depois do segundo ano etc.), a autora destaca também que as instituições de ensino, imersas num ambiente de muita competição, fraudam os dados informados, sobretudo quando mudam regras de acesso para privilegiar estudantes com perfil de maior retenção para os períodos de contabilidade oficial (matrículas de outono, por exemplo) (Hagedorn, 2012).

Em rápida síntese, pode-se perceber que se está diante de um fenômeno de múltiplas dimensões cujas definições vigentes, ao simplificarem demasiadamente a caracterização, perdem o contato da riqueza e tornam menos claro o que pretendem compreender. Mais do que isto, a simplificação proposta não foi capaz de especificar o que é o abandono enquanto problema. Sob seu rótulo, uma infinidade de formas de saídas continua a ser reunida e contada, gerando mais confusões do que certezas.

Passando os olhos por alguns modelos teóricos, é possível vislumbrar que as motivações do abandono são múltiplas, de múltiplas naturezas e com a capacidade de se influenciarem. Para uma listagem rápida, compensa lembrar que foram razões de destaque em estudos importantes a interação acadêmica, a interação social, o envolvimento, os compromissos, o tamanho da instituição, o sexo, a origem social, a origem escolar, inclinações individuais, a renda, o perfil docente, e tantos outros (Astin, 1984; Bean, 1983; A. F. Cabrera et al., 1993; L. Cabrera et al., 2006; Pascarella, 1982; Robbins et al., 2004; Seidman, 2012; Spady, 1970; Thomas, 2002; Tinto, 1975). A bibliografia cinzenta também identifica uma grande variedade de causas associadas ao abandono na América Latina e Europa (Ministerio de Educación Nacional, 2022; Ministério da Educação [MEC] et al., 1996; Vossensteyn et al., 2015).

Não é por outra razão que Tinto afirmou que nenhuma definição seria capaz de abarcar toda a complexidade do fenômeno do abandono (Tinto, 1982a; Tinto & Pusser, 2006). Justamente por causa da complexidade, a definição adotada por boa parte dos modelos opta por uma representação genérica, administrativa, como a perda do vínculo sem diplomação. Todavia, é importante observar que as causas do abandono podem conferir ou não a ele um conteúdo de fracasso. Sem que a definição se atente para as causas, distinguindo casos problemáticos e não problemáticos, será difícil reconhecer o que e como enfrentar (Tinto, 1982a).

Além de não incorporarem as causalidades, as definições tradicionais também não incorporam os fluxos típicos da educação superior. Spady (1970) alertava que as definições descritivas do abandono, que o identificavam como simples saída, eram preferidas pelas instituições dadas suas facilidades de implementação. Porém, a simplificação foi incapaz de incorporar estudantes que se diplomam após transferência ou após um período fora da universidade (reingressos).

Nesse sentido, Vincent Tinto (1975) foi acompanhado por vários e várias autoras do mesmo campo científico. Por exemplo, Bean e Metzner (1985) concordavam com a necessidade de construir uma definição que considerasse os fluxos estudantis, elevando-se além do registro de vínculo em períodos curtos. E foram além, observaram também que sair e retornar pode ser uma prática frequente entre estudantes chamados de ‘não tradicionais’, bem como indicaram que o fluxo pode ter uma dinâmica nacional que requer um olhar para fora da instituição ou interinstitucional investigada (Bean & Metzner, 1985).

O que se reivindica é que a definição e a mensuração levem em consideração o fato de que o (a) estudante pode retornar e concluir. Por mais que identificar a simples saída seja importante para a instituição ou para o país, não se pode considerá-la sempre definitiva. Caso contrário, os volumes aferidos pelos indicadores serão superestimados e produzirão diagnósticos ruins (Eckland, 1964). O reingresso com diplomação é muito mais comum do que se imagina, e estudos no Brasil também comprovam isso (Silva & Mariano, 2021b).

Um outro aspecto acerca dos fluxos é aquele relativo às transferências de estudantes entre instituições. Não há espaço para dúvida na bibliografia acerca de que estudantes migram entre cursos, sobretudo no primeiro ano, em busca do encaixe educacional desejado (Bozick & Bozick, 2007; Gifford et al., 2006; Herzog, 2005; Kuh et al., 2008; Noble et al., 2007; Pascarella et al., 1996).

Porém, como a perspectiva dominante centra-se na observação de uma única instituição, qualquer transferência é registrada como abandono, sem que se tenha uma visão sistêmica do processo de mobilidade estudantil (Ristoff, 1999). O resultado é que o recorte não sistêmico transforma todas as transferências em abandonos, ou toda busca pela educação em fracasso, inviabilizando avaliações institucionais mais adequadas.

Não se quer aqui argumentar que as transferências não possam sinalizar problemas institucionais ou mesmo quadros de negação de direitos, excluindo discentes e forçando sua migração. Elas podem representar fracassos, mas não necessariamente representam. Tudo dependeria das causas. Normalmente, instituições e governos desconhecem e os modelos teóricos não incluem as causas em suas definições, justamente por isso, nominam genericamente o abandono como fracasso.

No entanto, deve-se também levar em consideração que a transferência possui uma natureza especial, pois ela não significa a perda de vínculo com a educação superior, mas somente a perda com uma instituição e a inauguração de novo vínculo com outra. Ora, cabe-nos perguntar: que tipo de problema há para os casos em que a transferência não ocorreu em virtude da negação de direito ou de falha da instituição de origem, uma vez que o vínculo com o sistema continua?

A pergunta anterior enseja a oportunidade de enfrentar uma das dimensões mais importantes do debate sobre o abandono e que, como se defende aqui, ainda não vencida enquanto maldição. Trata-se da tentativa de discriminar entre as saídas sem diplomação aquelas que são problemas daquelas que não são problemas. Ela é rara porque se convencionou dar sentido de assunção à diplomação e de conspurcação ao abandono dentro da academia e dos órgãos governamentais. Assim, a priori, tem sido associado o abandono ao fracasso acadêmico.

Admite-se no campo que o abandono é um problema porque ele representa um desperdício (de dinheiro público, de esforço pessoal e de esforço social) e uma falha institucional. Engle e Tinto apontam também em seu relatório de pesquisa que a diplomação (ou o não abandono) é importante por razões de aumento da renda dos diplomados, aumento da arrecadação tributária, redução dos gastos com combate à pobreza e ampliação da competitividade global do país (Engle & Tinto, 2008).

Além disso, é muito comum se aceitar que taxas de abandono são indicadores da baixa qualidade das instituições de ensino, afinal interpreta-se que a instituição não foi capaz de garantir as condições para que a pessoa realizasse seu intento de diplomar-se (Cabrera et al., 2006; Hagedorn, 2012). Talvez isso justifique o fato de que as taxas de abandono figurem entre os indicadores de qualidade usados para ranquear as universidades (Morse & Brooks, 2022).

A esse respeito, Hagedorn (2002) aponta que as instituições de ensino superior se sentem forçadas a manter elevados níveis de permanência em virtude do impacto de tais níveis na reputação e no financiamento de algumas instituições.

Até o instante sabe-se que o abandono, por premissa, tem sido tratado como um problema e sua presença volumosa afeta diretamente a imagem e o funcionamento de instituições de educação superior. No entanto, novamente cabe aqui inquirir se todo abandono deve ser encarado como um problema. Parte minoritária do campo científico, incluindo Tinto, advoga que não. O restante é acompanhado pelos órgãos governamentais e continua a fabricar diagnósticos de fracasso sem discriminar os casos problemáticos.

Caberia, entretanto, estabelecer uma relação crítica com essas abordagens, formulando o entendimento de que as razões para o abandono podem ser múltiplas e nem sempre associadas ao fracasso escolar, mas a situações típicas da vida e alheias às condições oferecidas pela instituição educacional. Poder-se-ia até afirmar que alguns abandonos podem ser provenientes do excessivo sucesso (Silva et al., 2016).

As abordagens tradicionais do abandono tendem a replicar uma perspectiva quantitativa e mensurar a saída sem diploma como um indicador negativo de rendimento, na mesma proporção em que não priorizam a avaliação da dimensão subjetiva da formação discente. Dito de outra forma, a visão tradicional tende a operar na dimensão da escolarização e não da educação (Tinto, 1987, 2006). É possível encontrar várias outras obras nas quais se problematiza associação direta entre abandono e fracasso (Acevedo Calamet, 2021; Cope & Hannah, 1975; Knoell, 1967; Martin, 2022; Ristoff, 1999).

É preciso admitir que a assunção da diplomação e a conspurcação do abandono possuem implicações que vão para além de uma certa confusão no campo científico. Uma vez que este tema possui uma dimensão aplicada muito forte, as conclusões extraídas dos periódicos e livros se transformam rapidamente em políticas para a educação superior. Por isso, desde 1975, Tinto asseverava que nossa falha em definir adequadamente o abandono tem implicado em desacertos em políticas para a educação superior (Tinto, 1975).

Portanto, quando não se discrimina o abandono problemático, todas as saídas sem diploma se transformam em um inimigo a ser enfrentado. Sejam falecimentos ou transferências, acesso prematuro ao mercado de trabalho ou decepção com a escolha do curso, tudo é só abandono, tudo é só fracasso.

Deve-se destacar que o uso habitual do abandono como indicador do fracasso dificilmente o relaciona ao universo do direito à educação ou o insere num contexto de avaliação ampla da educação ou instituição. Importa salientar que não se pode olvidar que a educação superior é um bem público e um direito social (Dias Sobrinho, 2013). Enquanto direito humano, encontra-se consagrado como valor intrínseco e jurídico nos mais diversos institutos legais internacionais (Martin, 2022; McCowan, 2012). Portanto, o abandono poderia ser tratado como um problema na medida em que violasse o direito à educação superior, ou seja, se por força de exclusões sociais, institucionais (pedagógicas, curriculares etc.), econômicas etc., a pessoa fosse privada de frui-lo. Para todos os abandonos que não correspondessem a exclusões, ter-se-ia a possibilidade de reconhecer a mobilidade como busca de inserções.

Ainda pensando a educação superior como bem social, o abandono deveria ser analisado num contexto amplo de avaliação da educação e da instituição, observando o cumprimento ou não das finalidades da educação superior. Cada país em cada momento da história atribuiu finalidades e, normalmente, as registrou em constituições e leis. Ao observá-las, se percebe que a diplomação é uma entre várias finalidades, nem mais, nem menos importante. Na mesma prateleira estão a formação cidadã, a preservação da cultura nacional, a participação no desenvolvimento do país, a criação de conhecimento, o reforço da democracia nacional etc. Ao sobrevalorizarmos a diplomação em detrimento das demais finalidades, reduzimos a compreensão do que é a educação superior e levamos o abandono (qualquer um) à condição de comprovação do fracasso. No entanto, caberia avaliar a instituição ou as políticas públicas de educação superior observando a totalidade das finalidades, reconhecendo que pode ser tão grave ao país uma graduação inconclusa quanto uma diplomação vazia de valores éticos e morais importantes.