Compromiso académico y burnout en estudiantes de enfermería durante la pandemia COVID-19

Academic engagement and burnout in nursing students during the COVID-19 pandemic

Engajamento acadêmico e burnout em estudantes de enfermagem durante a pandemia de COVID-19

Rodrigo-Alejandro Ardiles-Irarrázabal rardiles1@alumno.uned.es

Universidad Nacional de Educación a Distancia, Chile

Manuel Figueroa-Sánchez manuel.figueroa@uantof.cl

Universidad de Antofagasta, Chile

Eduardo Jaramillo-Calderón eajaramillo@udd.cl

Universidad del Desarrollo, Chile

Romina Palza-Valck romina.palza@uantof.cl

Universidad de Antofagasta., Chile

María Moya-Cruz maria.moya@uantof.cl

Universidad de Antofagasta, Chile

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.

La pandemia azotó múltiples áreas de la vida. En este contexto, las universidades debieron desarrollar nuevas estrategias de educación a distancia (EaD). Asimismo, la salud mental (SM) fue una de las áreas que más inquietó durante la pandemia, pues tiende a ser ignorada o subestimada (1).

En Chile, el problema de la SM es muy complejo; antes del COVID-19 era uno de los países con las tasas más altas de trastornos afectivos (2); presentando una incidencia aún más alta en los universitarios (3), transformándose en un problema de salud pública. Los estudiantes de ciencias de la salud mostraron índices más altos de desórdenes psicológicos, como es el síndrome de burnout académico (SBA), entendido como una serie de sensaciones de “no poder dar más de sí mismo” (4–7). Los alumnos con problemas de SM presentan un menor rendimiento académico y mayores conductas de riesgo (8). Así, surgió la pregunta: ¿qué sucede con la SM y específicamente con el SBA en los estudiantes de enfermería (EE) durante la pandemia y la EaD?

Los problemas de SM en la pandemia aumentaron; como fue el caso de la depresión. El confinamiento pandémico tuvo un alto impacto en la SM de los estudiantes (9). Varios artículos refieren que la educación en enfermería aumenta los niveles de estrés y burnout (10–12). En contraposición aparece el engagement académico (EA), entendido como compromiso emocional o estado mental positivo relacionado con las labores académicas (13). Si la situación era preocupante antes de la pandemia, durante ella, el SBA y el EA se pudieron transformar en factores relevantes de este modelo de EaD en estos estudiantes y su SM.

La EaD ya no es un método alternativo en el nuevo entorno educativo inducido por COVID-19, sino, una estrategia necesaria y válida en las universidades. La autonomía respecto al aprendizaje se está convirtiendo en un prerrequisito esencial para esta estrategia, dada la separación física de estudiantes e instructores (14). Considerando lo anterior, ¿cómo afectó esta estrategia educativa en la SM de los EE, asociados al SBA y EA?

El beneficio del capital psicológico, en el contexto de la EaD, ha demostrado que predice significativamente el SBA y EA (15); estas variables y sus dimensiones se correlacionan de forma moderada y negativa (16). En medio de toda la desadaptación psicológica en la pandemia, el EA apareció como un importante factor protector, pues que los estudiantes vean su participación activa como un deber en su proceso de aprendizaje, tal parece ser un catalizador que “promueve el aprendizaje, rendimiento, interés y bienestar psicológico de los estudiantes” (17). El engagement y la motivación, son parte de la SM en relación con la estimulación de los estudiantes, y la carrera de enfermería no se excluye de estos fenómenos.

Una investigación analizó si la pandemia tuvo relación con la “motivación” de las personas; evidenciando diferencias significativas de la motivación durante el 2020 comparado con años anteriores, la pandemia tuvo gran influencia sobre este constructo (18). Esta evidencia en ambientes laborales nos entrega luces sobre el efecto de la pandemia en la “motivación”, pero introduce el siguiente interrogante, ¿el aprendizaje a todo nivel, incluyendo el de pregrado, ha sido influenciado por la desmotivación secundaria a la pandemia por COVID-19?

EE chinos en la pandemia presentaron SBA. El EA jugó un papel mediador parcial en la relación entre el capital psicológico y el SBA, y pudo reducir este último (19). En occidente, son escasos los estudios en la pandemia que relacionan estas variables en EE. En la pandemia, estos alumnos pudieron verse afectados, y por tanto, es probable que el AE haya sido un factor protector ante el SBA.

En Chile son escasos los estudios en las variables de SBA y EA durante el COVID-19, así como su relación con la estrategia de educación virtual en el norte del país. Nuestras hipótesis (H) plantean: H1 la existencia de correlaciones entre los totales SBA y EA y sus dimensiones. H2 presencia de asociaciones con sus dimensiones del SBA: despersonalización con las tres dimensiones del EA: vigor, dedicación y absorción. H3 las dimensiones de EA con agotamiento emocional. Y por último, H4 las dimensiones EA con realización personal, pese al contexto pandémico y EaD. El objetivo del presente estudio es observar la relación estadística entre el SBA y EA y sus dimensiones en tiempos de pandemia y la EaD en una muestra de EE.

Estudio cuantitativo correlacional, transversal y muestra no probabilística. El criterio de inclusión fue ser estudiante que tuviera la calidad de alumno regular de 1º a 5º año de la carrera de enfermería de una universidad pública del norte de Chile, con su correspondiente consentimiento informado aceptado. Como criterio de exclusión se tuvieron en cuenta cuestionarios sin responder o inconclusos. Se aplicaron los cuestionarios entre mayo y junio del año 2021 en forma virtual, con una duración de 20 minutos.

La población correspondió a 317 EE. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, la muestra mínima se calculó con un 95% de confianza y un margen de error del 5%, estimando un número mínimo de 175 estudiantes. No obstante, se aplicaron 201 encuestas para lograr mayor poder estadístico.

Los datos fueron analizados mediante el software SPSS.V.26, y se realizaron los análisis descriptivos de las variables. La normalidad de los datos se calculó con la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Para los análisis de comparación múltiple entre los años de carrera, se utilizaron las pruebas Kruskal-Wallis (para muestras no paramétricas dadas las muestras más pequeñas por curso), aquellas con un valor de p≤ 0.05 fueron consideradas para establecer la significación estadística de las asociaciones. Luego de determinar las diferencias entre las medias, se utilizó el análisis post-hoc llevados a cabo con el estadístico (H) de Games-Howell (20). Se calcularon intervalos de confianza al 95% de seguridad (IC95%). Las correlaciones de las variables fueron calculadas a través del coeficiente de correlación de Rho Spearman.

Instrumentos

1) Cuestionario de Maslach Burnout Inventory Students Survey (MBI-SS), validado para Chile, que mide las manifestaciones del modelo trifactorial de Maslach, aplicado a las actividades académicas. El cuestionario original fue modificado para estudiantes, donde el foco son las perturbaciones psicosociales asociadas a las tareas académicas. Los ítems fueron reemplazados hacia los estudios, y los pacientes por los pares o personas en general. Esta versión cuenta con 22 ítems que presentan diversas descripciones ante los cuales el sujeto debe responder según la frecuencia que los ha experimentado. Las respuestas se clasifican en nunca = 0; pocas veces al año o menos = 1; una vez al mes o menos = 2; unas pocas veces al mes = 3; una vez a la semana = 4; pocas veces a la semana = 5; todos los días = 6. Para que un mayor puntaje indique niveles superiores de burnout, se debe recodificar ocho ítems inversos (4,7,9,12,17,18,19 y 21). Los 22 ítems se agrupan en tres dimensiones, consistentes con el modelo teórico trifactorial de Maslach: agotamiento emocional (valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por demandas académicas), despersonalización (valora el grado de reconocimiento en actitudes de frialdad y distanciamiento), y falta de realización personal (evalúa la autoeficacia y realización personal en el estudio) (21). El alfa de Cronbach reportado fue α = 0.78; y el coeficiente de Omega ω = 0.77.

2) Utrecht Work Engagement Scale (UWES), validado para Chile. Los ítems fueron basados en el Maslasch Burnout Inventory y adaptados de forma inversa, contextualizados al ambiente académico. Luego de una serie de estudios psicométricos (22), quedó una versión final de 17 ítems distribuidos en tres dimensiones: vigor (altos niveles de energía y resistencia mental), dedicación (alta implicación académica) y absorción (alto estado de concentración e inmersión). Para contestar los reactivos despliegan alternativas en formato Likert (0 = ninguna vez; 1 = pocas veces al año; 2 = una vez al mes o menos; 3 = pocas veces al mes; 4 = una vez por semana; 5 = pocas veces por semana; 6 = todos los días) (23). El alfa de Cronbach reportado fue α = 0.86; y el coeficiente de Omega ω = 0.84.

El resguardo ético propuesto fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación Científica de la institución patrocinante, y estos criterios fueron resguardados con el consentimiento informado.

Del total de 201 encuestados, el 83.1% perteneció al género femenino; el 40.8% cursaba el 5º año de carrera (Tabla 1).

Tabla 1.Variables sociodemográficas de estudiantes de 1º a 5º año de la carrera de Enfermería (N= 201).

Tabla 1. Variables sociodemográficas de estudiantes de 1º a 5º año de la carrera de Enfermería (N= 201)
Tabla 1. Variables sociodemográficas de estudiantes de 1º a 5º año de la carrera de Enfermería (N= 201).

Fuente: elaborado por los autores.

En las dimensiones del SBA, destaca que el 25% de la muestra presenta despersonalización con 3 puntos, agotamiento emocional con 18 puntos y 11 puntos para la realización personal, interpretándose que exhiben sintomatología a lo menos en una de las dimensiones que componen el SBA (Tabla 2).

Tabla 2.Estadísticos descriptivos de las dimensiones del Síndrome de Burnout Académico (SBA) en estudiantes de enfermería (N = 201).

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las dimensiones del Síndrome de Burnout Académico (SBA) en estudiantes de enfermería (N = 201).
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las dimensiones del Síndrome de Burnout Académico (SBA) en estudiantes de enfermería (N = 201).

Fuente: elaborado por los autores.

En cuanto a la distribución porcentual, el 100% de la muestra presentó SBA; asimismo, el 52.7% y 9.5% mostró un nivel moderado y severo de SBA, respectivamente. En cuanto a la distribución “severidad” del SBA, se observa que el 1º año muestra el mayor número de estudiantes con SBA severo (Figura 1).

Figura 1. Distribución del nivel de severidad del Síndrome de Burnout Académico (SBA) por año cursado (N=201).
Figura 1. Distribución del nivel de severidad del Síndrome de Burnout Académico (SBA) por año cursado (N=201).
Fuente: elaborado por los autores.

En las dimensiones del EA, destaca que el 25% de la muestra presenta vigor con 14 puntos, dedicación con 23 puntos y absorción con 17 puntos. Los niveles obtenidos según el total de EA indican que el 75% lo presenta con 76 puntos (Tabla 3).

En los resultados de la prueba Kruskal-Wallis, se identificó influencia en las dimensiones del SBA; tanto de despersonalización ((H) de Games-Howell) H(4)=9.667; p=0.046, como de agotamiento emocional H(4)=17; p=0.002, ambos sobre el año que cursan los estudiantes.

Los análisis post-hoc llevadas a cabo con el estadístico de Games-Howell mostraron que los estudiantes de 5º año, para la dimensión de despersonalización, obtuvieron mayor puntuación (mediana) (Mdn=9.50) (Rango intercuartil) (Rq=6.5) que los de 3º año (Mdn=5.0) (Rq=4,3); p=0.008), IC 95% [0.68; 6.53]. Para agotamiento emocional, muestra que los estudiantes de 5º año presentan menores puntajes (Mdn=20.00) (Rq=11) que los de 1º año (Mdn=24.00) (Rq=11.3); p=0.017), IC 95% [0.57; 8.62]; así como los estudiantes de 2º año (Mdn=30.00) (Rq= 13.0); p=0.021), IC 95% [-15.08; -1.00].

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las dimensiones engagement académico (EA) en estudiantes de enfermería (N = 201).

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las dimensiones engagement académico (EA) en estudiantes de enfermería (N = 201).
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las dimensiones engagement académico (EA) en estudiantes de enfermería (N = 201).

Fuente: elaborado por los autores.

Los resultados de la prueba Kruskal-Wallis identificaron influencia en las dimensiones del EA; tanto de vigor H(4)=23.867; p<0.001; así como para absorción H(4)=20.556; p<0.001; y para EA total H(4)=20.022; p<0.001; todos sobre el año que cursan los estudiantes. Los análisis post-hoc llevados a cabo con el estadístico de Games-Howell mostraron que los estudiantes de 1º año, para la dimensión de vigor, obtuvieron mayor puntuación (Mdn=23.00) (Rq=6.5) que los de 5º año (Mdn=16.00) (Rq=8.8); p<0.001), IC 95% [2.63; 8.72]. Igualmente, para absorción, muestra que los estudiantes de 5º año presentan menores puntajes (Mdn=19.00) (Rq=8.0) que los de 1º año (Mdn=25.00) (Rq=6.5); p<0.001), IC 95% [1.90; 8.23]. Para EA total los estudiantes de 1º año presentan mayores puntajes (Mdn= 73.50) (Rq=17.8) que los estudiantes de 5º año (Mdn= 58.50) (Rq=17.8); p<0.001), IC 95% [4.21;18.92].

La asociación entre el total de EA y el total de SBA es moderada negativa (r=-.320; p<0.001). Se destacan las correlaciones entre las dimensiones de despersonalización con dedicación; entre realización personal con vigor, dedicación, absorción y el total de engagement, además de dedicación y total SBA; todas de forma moderada y negativa (Tabla 4).

Tabla 4.Relación entre el total de engagement académico (EA) y el total del Síndrome de Burnout Académico (SBA), y sus dimensiones.

Tabla 4. Relación entre el total de engagement académico (EA) y el total del Síndrome de Burnout Académico (SBA), y sus dimensiones.
Tabla 4. Relación entre el total de engagement académico (EA) y el total del Síndrome de Burnout Académico (SBA), y sus dimensiones.

Fuente: elaborado por los autores.* * La correlación es significativa en el nivel 001 bilateral *p 005 **p 001

Los hallazgos mostraron la relación entre las variables SBA y EA en EE y sus dimensiones en la pandemia y EaD. Nuestras hipótesis son aceptadas parcialmente, dado que se presentaron correlaciones moderadas negativas entre totales SBA y EA y sus dimensiones (H1). Asimismo, hubo correlaciones débiles y moderadas negativas entre las variables de despersonalización, vigor, dedicación y total EA (H2). Además, realización personal se asoció negativa y moderadamente con las tres dimensiones del EA (H4), y no se observaron correlaciones entre el agotamiento emocional y las dimensiones del engagement, rechazando nuestra (H3).

Estos hallazgos coinciden con otro estudio realizado en EE en la pandemia y EaD, donde se muestran correlaciones fuertes y negativas entre las variables de SBA y EA (19).

Igualmente coincide con otro estudio prepandémico (24), revalidando que el EA resulta un posible protector ante el SBA y problemas emocionales asociados.

El presente estudio informó que los EE se vieron afectados por las dimensiones de realización personal y la presencia del agotamiento emocional cuando se trata del SBA, coincidiendo con otra investigación anterior en las mismas dimensiones en población afín (13). Asimismo, esta investigación arrojó que el 100% de la población presentó SBA. El porcentaje es elevado en comparación a otros estudios prepandémicos; donde EE presentaron un 18.8% y 10.5% con SBA (11,25), muy elevado al compararlo con una reciente revisión sistemática sobre SBA en la misma población (23%) (26). Otro estudio pandémico de SBA en estudiantes reportó resultados similares a los aquí presentados, donde se destacó el agotamiento de esta población (27), por lo que se podría sugerir que el SBA ha sido un problema de SM antes y durante la pandemia en esta población susceptible.

Estos resultados son similares a otro estudio prepandémico en Chile, en el cual el 100% de la muestra presentó SBA con un nivel de severidad “leve” que correspondió a un 73.4% (28). No obstante, nuestro estudio reveló cifras alarmantes, pues un 52.7% presentó nivel moderado y 9.5% severo. Estas cifras pudieron relacionarse con los cambios de actividades académicas en la pandemia: clases virtuales, suspensión de laboratorios simulados y de prácticas clínicas; lo que repercutió negativamente en el estudiantado. Además, existe coincidencia en que los estudiantes de 1º año son los que exhibieron mayor vulnerabilidad en presentar SBA (28). Llama la atención que los estudiantes de 1º año presentan prevalencias altas de SBA; no obstante, ya han sido sujetos de estudio por los riesgos emocionales asociados (29), los cuales pueden relacionarse con las nuevas exigencias universitarias y su tránsito de adolescentes a jóvenes, situación de crisis que también puede llegar a ser un factor de riesgo para la SM.

En cuanto a los resultados por dimensión y año de carrera de SBA, se identificó que existe influencia de las dimensiones de despersonalización y agotamiento emocional. Los estudiantes de 5º año mostraron mayores puntajes que los de 3º año; este hallazgo coincide con otros estudios que determinaron que los estudiantes de cursos más avanzados presentaban mayores puntuaciones de SBA (11,24). En la dimensión de despersonalización, coincide que entre más avanzado el curso, mayor sintomatología del SBA. Esto puede deberse a que durante la pandemia por COVID-19 existieron nuevas cargas de responsabilidades académicas, los estudiantes se encontraron bajo presión para adaptarse a la EaD (19), así como la incertidumbre respecto al futuro académico, asociado a la suspensión de laboratorios, prácticas clínicas, aplazamiento de año de egreso, etcétera.

No obstante, nuestro estudio difiere en la dimensión de agotamiento emocional, pues los estudiantes de 5º año (Mdn=20.00)(Rq=11) presentaron menores puntajes que los de 1º año (Mdn=24.00)(Rq=13.3) y 2º año (Mdn= 30.00)(Rq=13.0) (11). Este menor desgaste emocional (5º año) observado en nuestro estudio, puede deberse, paradójicamente, a la misma educación a distancia, pues no existía supervisión directa de los docentes en el aula, ni interacción profesor-alumno. Asimismo, podría ayudar a comprender el menor desgaste emocional, el hecho de que las evaluaciones también fueron virtuales con la posibilidad de consultas directas a los apuntes; esto disminuyó las condiciones de presión emocional que conllevan estas actividades presencialmente, así como el mayor tiempo libre asociado a las otras pérdidas descritas con antelación.

Además, los estudiantes de 1º y 2º año presentan mayores índices de agotamiento emocional, y esto se puede deber a la incertidumbre asociada a la educación a distancia, asimismo, estos cursos requieren menor cantidad de laboratorios y prácticas clínicas, por lo que la presión asociada a asignaturas teóricas se dejó sentir. Todo esto pudo desembocar a una falta de entusiasmo y concentración en el curso, lo que conducía a conductas inapropiadas como jugar con teléfonos móviles, quedarse dormido y ausentarse del aprendizaje (19). Influyendo inevitablemente en las vivencias psicoafectivas y altos índices de SBA, asociado al nuevo escenario pandémico y de EaD.

Con respecto al EA y sus dimensiones, destaca que el 25% de la muestra presenta vigor con 14 puntos, dedicación con 23 puntos y 17 puntos para absorción. En relación con los niveles obtenidos según el total de EA, indica que el 75% lo presenta con 76 puntos, del mismo modo que otro estudio en población afín, en el cual dedicación obtuvo mayor puntuación de desarrollo que las otras (30). Los resultados son concurrentes con un reciente estudio, donde más del 53% de la población calificó en categoría alta y un 43% en media (31).

Estos resultados identificaron influencia en las dimensiones del EA, tanto de vigor, como de absorción, y el EA total; todas las variables sobre el año que cursan los estudiantes. Los análisis post-hoc mostraron que los estudiantes de 1º año, para vigor, obtuvieron mayor puntuación (Mdn=23.00) (Rq=6.5) que los de 5º año (Mdn=16.00) (Rq=8.8). Este escenario concuerda con otro estudio, en el cual el EA mostró altos niveles en los primeros y últimos semestres (31). No obstante, nuestro estudio difiere de este último, dado que, en absorción y años de carrera, los estudiantes de 5º año presentaron menores puntajes en estas dimensiones en comparación de ambos años de carrera (Mdn=19.00) (Rq=8.0) que los de 1º año (Mdn=25.00) (Rq=6.5), así también para el EA total los estudiantes de 1º año (Mdn=73.50) (Rq=17.8) que los estudiantes de 5º año (Mdn= 58.50) (Rq=17.8). Esta situación no es nueva, debido a que las expectativas al aprendizaje en los primeros semestres son altas, por lo que desean continuar con el proceso de enseñanza, coincidiendo con la investigación señalada (31).

Los menores puntajes en absorción de los estudiantes de 5º año pueden asociarse a la incertidumbre sufrida en la pandemia, además de haber sido reclutados para trabajos de técnicos en hospitales, experimentaron inseguridad en el término de carrera, pues, no se tuvo claridad en la forma de reintegración a los laboratorios simulados, ni prácticas clínicas, alargando sus años de estudio, generando una fuerte disminución con el compromiso académico. Estos resultados difieren de los expuestos por Chávez et. al (30), quien refiere que no existe influencia del nivel de avance escolar para manifestar su compromiso y rendimiento académico. Sin embargo, este estudio fue realizado en tiempos prepandémicos en una población universitaria distinta; por lo que es esperable que contrasten con los altos niveles de estrés que vivieron los EE (10–12), al ser sujetos que se vieron afectados, no solo en lo académico, sino también en lo laboral.

Las limitaciones del estudio se centraron en la recolección de datos, al ser encuestas virtuales en la pandemia, no logró ser respondida por toda la población. Además, el estudio descriptivo-correlacional no permite observar la causalidad de variables. Se recomienda realizar estudios longitudinales que permitan examinar la causalidad y visualizar cambios durante los años de estudio. Finalmente, al ser una carrera predominantemente femenina, es difícil tener una visión heterogénea del fenómeno respecto al género, se sugiere realizar estudios en muestras más homogéneas.

Los hallazgos indican que, en los EE en la pandemia y educación a distancia, se presentó relación estadísticamente significativa (moderada y negativa) entre las variables de SBA y EA, sin existir asociaciones en todas las dimensiones, por lo que se aceptó la hipótesis parcialmente.

Los estudiantes experimentaron SBA con diferentes niveles de severidad. El EA expresa su componente amortiguador ante el SBA, las presiones de la EaD y el confinamiento pandémico. Los estudiantes de 5º año experimentaron mayor despersonalización; sin embargo, sufren menor agotamiento emocional en comparación a cursos inferiores. Considerando esto, es importante que las universidades desarrollen recursos emocionales para los estudiantes que ayuden a aumentar el EA y así, evitar otras afecciones asociados a la SM en educación.

Finalmente, resulta relevante que los estudiantes sean motivados permanentemente, así como gestionar el compromiso estudiantil, el autoaprendizaje y la automotivación. En relación con esto, urge que las universidades encuentren estrategias de prevención, como recursos de autoconocimiento, pesquisa precoz, etc. en una población susceptible a enfermedades de SM en EaD en pandemia y postpandemia.

El núcleo de investigación en docencia (Noveles), registro decreto N°65 del Área de gestión de innovación de la docencia de la Universidad de Antofagasta, agradece el apoyo en el presente artículo.

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Para la realización de este estudio no existió ningún tipo de financiación externa a los autores.

Protección de personas: el presente estudio se considera una investigación sin riesgo dada su naturaleza. Fue aprobado por el “Comité de Ética e Investigación Científica” Institucional (Folio: 239/2019).

Confidencialidad de los datos: los autores declaran que han seguido los protocolos de su centro de trabajo sobre la publicación de datos de los probando.

Derecho a la privacidad y consentimiento informado: los autores han obtenido el consentimiento informado de los sujetos referidos en el artículo. Este documento obra en poder del autor de correspondencia referido en el artículo.

Cómo citar.: Ardiles-Irarrázabal RA, Jaramillo-Calderón E, Moya-Cruz M, Figueroa- Sánchez M, Palza-Valck R. Compromiso académico y burnout en estudiantes de enfermería durante pandemia COVID-19. MedUNAB [Internet]. 2023;26(3):432-442. doi: https://doi.org/10.29375/01237047.4569

Contribución de los Autores: RAI. Realizó la Conceptualización, metodología, software,curación de datos, preparación del borrador original, redacción. EJC. Curación de datos, redacción, revisión y edición. MMC. Visualización, investigación, revisión. MFS. Supervisión, revisión y edición. RPV. Software, validación, revisión y edición.

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