Diseño de una estrategia pedagógica para fortalecer competencias para la práctica basada en evidencia en estudiantes de enfermería. Estudio de investigación-acción

Design of a pedagogical strategy to strengthen competencies for evidence-based practice in nursing students. Action research study

Elaboração de uma estratégia pedagógica para fortalecer competências para a prática baseada em evidências em estudantes de enfermagem. Um estudo de pesquisa-ação

La práctica basada en evidencia (PBE) es un enfoque de cuidados que contribuye a mejorar la calidad de la atención en salud con una mejor relación costo-efectividad (1). Debido a su impacto, organizaciones mundiales y asociaciones científicas han insistido en que los profesionales de salud desarrollen competencias en PBE durante su formación (2).

Pese a esto, estudios previos en diferentes universidades de Colombia han mostrado un nivel subóptimo de competencias en PBE en estudiantes de pregrado de enfermería (3-5). Ser hombre, tener un menor semestre académico, no tener habilidades para leer en inglés, no tener acceso a internet, y la resistencia del personal clínico para implementar la nueva evidencia, se han identificado como factores asociados negativamente al desarrollo de competencias en PBE (6,7).

En Estados Unidos, países europeos y asiáticos se ha reportado el uso de diferentes estrategias pedagógicas EP, únicas o multifacéticas para abordar la PBE, que favorecen el desarrollo de competencias relacionadas con conocimientos y actitudes, sin embargo, no hay suficientes estudios que sugieran mejoramiento en las competencias de habilidades (8).

En contraste, no existen reportes de estudios en Latinoamérica que evalúen el efecto de estas EP. Esto podría deberse a una incorporación más reciente de la enseñanza de la PBE dentro de los currículos de enfermería (9), o a EP limitadas a intervenciones únicas (en su mayoría tradicionales) relacionadas con herramientas para PBE (como bioestadística, o acceso a bases de datos) en lugar de la compresión y aplicación del proceso para la toma de decisiones (10).

En el contexto de estos antecedentes, es posible que el impacto de las EP en la PBE pueda variar debido a las diversas características de los estudiantes y de los currículos de los programas de enfermería Latinoamericanos. Adicionalmente, las preferencias para las estrategias de enseñanza y aprendizaje de estudiantes y profesores pueden ser determinantes en el alcance de competencias en la PBE. Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue diseñar una estrategia pedagógica a partir de las preferencias de estudiantes y profesores para fortalecer competencias para la PBE de estudiantes de enfermería de una universidad del nororiente colombiano.

Diseño

Estudio cualitativo de investigación-acción conducido en tres fases: diagnóstica reflexiva, construcción del plan de acción y transformación (11), fundamentado en la necesidad de involucrar a los estudiantes y profesores en el proceso de construcción de EP que respondan de manera efectiva a sus necesidades de enseñanza y aprendizaje.

Selección de los participantes

Se buscó que participaran ≥10 estudiantes (de quinto a séptimo semestre) y ≥10 profesores profesores de pregrado de enfermería de una universidad privada del nororiente colombiano, cuyo currículo incluye, desde el año 2020, contenidos específicos relacionados con la PBE (5). La muestra se definió con el propósito de que estuvieran representados diferentes discursos de estudiantes que hubieran recibido contenidos y EP para el desarrollo de competencias en la PBE. También se seleccionó, intencionalmente, a profesores con diferente vinculación laboral: planta y catedráticos.

Estudiantes y profesores fueron invitados presencialmente y mediante mensajes de WhatsApp a participar en las fases diagnóstica y de transformación.

Descripción de los participantes

Catorce estudiantes aceptaron participar en el estudio. Previendo la posibilidad de ampliar los discursos y la posible deserción, todos fueron incluidos (la distribución fue similar por sexo y semestre académico). Por otra parte, 11 profesores aceptaron participar: 6 profesores planta y 5 catedráticos. Todos ellos tenían menos de 4 años de experiencia en docencia dentro del programa, habían recibido capacitaciones sobre la PBE dentro de su formación profesional y orientaban asignaturas en áreas clínicas, comunitarias y de investigación.

Recopilación de datos

El desarrollo del estudio partió de cuatro categorías de interés (1. Educación inclusiva, 2. Práctica basada en evidencia, 3. Competencias y 4. Estrategias pedagógicas) consideradas influyentes en el alcance del objetivo.

En la fase diagnóstica reflexiva se formaron dos grupos focales con estudiantes (en modalidad remota con grabación audiovisual) donde se implementó el formato de entrevistas semiestructuradas conformadas por seis preguntas. Además, se formó un grupo focal con profesores de planta de la universidad en modalidad presencial (grabación audio) utilizando el mismo formato de entrevista semiestructuradas. La técnica de grupos focales se seleccionó para fomentar la interacción entre participantes y motivar sus narrativas (12), sin embargo, los profesores catedráticos se entrevistaron individualmente (grabación audiovisual) debido a la disponibilidad limitada para agendar el grupo focal. Los grupos focales duraron aproximadamente 100 minutos, mientras que las entrevistas individuales alrededor de 40 minutos. Todas las entrevistas grupales e individuales fueron desarrolladas por el investigador principal del estudio (mujer, magíster en educación y epidemiología clínica, docente de medio tiempo del programa, con cinco años de experiencia en educación y formación en investigación cualitativa) en compañía de dos colaboradores (estudiantes de último año del programa de enfermería que fueron entrenados para realizar el registro verbal y no verbal de cada entrevista).

El análisis de la fase diagnóstica reflexiva fue usado para la construcción del plan de acción. En el diseño de las actividades didácticas de las EP se consideraron elementos como: los orientadores, los cursos y la población, los objetivos (competencias), los resultados de aprendizaje esperados, el acto número de sesiones, la duración, los contenidos conceptuales, procedimentales y aptitudinales, los recursos y la descripción del desarrollo en cuatro momentos: introducción, práctica guiada, afianzamiento y cierre.

En la fase de transformación se aplicó a estudiantes y profesores un cuestionario en línea (Google Forms) con una rúbrica de evaluación para cada actividad didáctica con 7 criterios: 1. Objetivos (competencias), 2. Resultado de aprendizaje, 3. Contenidos conceptuales, 4. Metodología de la actividad didáctica, 5. Recursos/herramientas y material didáctico, 6. Evaluación y retroalimentación, y 7. Diseño. Para la evaluación de cada criterio se usó una escala de 5 puntos que representaban el rango desde cumple plenamente hasta no cumple en absoluto.

Análisis de la información

Las narrativas obtenidas fueron grabadas y transcritas. Para identificar a los participantes y al método de entrevista se utilizaron códigos que permitieron rastrear el origen de la narrativa, así: GF: Grupo Focal, EI: Entrevista Individual, E: Estudiante, D: Docente, 5: Quinto semestre, 6: Sexto semestre, 7: Séptimo semestre, P: Docente planta, C: Docente catedrático. Un investigador participó en la codificación de los datos.

Las transcripciones fueron analizadas manualmente subrayando, mediante un esquema de colores, frases significativas que indicaran pensamientos, conceptos o temas claves y agrupando las frases relacionadas con las categorías principales, y sus conexiones con temas puntuales (subcategorías). El análisis fue realizado por los investigadores mediante el método de doble lectura. Los resultados fueron presentados utilizando el método de triangulación interpretativa (13).

Finalmente, los hallazgos de la evaluación de las EP se sintetizaron de forma cuantitativa (mediante conteos y porcentajes) y cualitativa teniendo en cuenta los criterios de credibilidad (discutiendo entre los investigadores la interpretación de la información), se confirmaron (usando como recursos las grabaciones audiovisuales y de audio y las transcripciones para considerar la perspectiva de los coinvestigadores no presentes en las entrevistas) y se evaluó la transferibilidad de los hallazgos (considerando la aplicabilidad a otros contextos).

Aspectos éticos

Este estudio es derivado del proyecto “Propuesta multicéntrica. Competencias sobre la PBE en estudiantes de enfermería en Colombia”, aprobado por el comité de ética institucional (Acta 135 del 30/11/2020). Todos los colaboradores participaron voluntariamente mediante consentimiento informado verbal (disponible en audio/ grabación).

Fase 1. Diagnóstico reflexivo

Los resultados de esta fase fueron clasificados en las cuatro categorías principales y en trece subcategorías, en ellas emergieron diferentes temas. (Figura 1)

Práctica basada en la evidencia

Los entrevistados percibieron como relevante y esencial la enseñanza de la PBE en el currículo de enfermería, sin embargo, los estudiantes manifestaron que solo se utilizaba en la teoría y que su aplicabilidad era escasa en la práctica o limitada a semestres superiores (Tabla 1).

Uno de los discursos al respecto fue:

GF-E7-1: “la PBE es importante para los estudiantes de enfermería, pero solo lo veo como un componente que hasta el momento solo he aplicado de manera teórica, ósea es importante conocerlo más sin embargo no es algo que podamos aplicar en este momento…” (Comunicación personal)

Sobre estas narrativas, los resultados de diversos estudios sobre la eficacia de la PBE (1), han convencido a estudiantes y profesores, lo cual puede relacionarse con las percepciones sobre la relevancia de la enseñanza de la PBE. Estas expresiones también se relacionan con los esfuerzos realizados por el programa de enfermería para incorporar, dentro del currículo, recomendaciones de guías de práctica clínica basadas en evidencia (GPC) y clases exclusivas en la PBE, para concientizar sobre la importancia de este enfoque (5).

Competencias

Los profesores resaltaron que los estudiantes de enfermería deberían tener conocimiento de los cinco pasos para la PBE y competencias para su ejecución. Sin embargo, las narrativas resaltan la dificultad de los estudiantes para adquirir competencias de habilidades, por lo que la mayoría manifestaron que deberían desarrollar competencias en habilidades para los dos primeros pasos de PBE (formulación de preguntas clínicas y búsqueda de evidencia)(Tabla 2). Algunas expresiones al respecto son:

GF-E6-4: “nosotros llegamos prácticamente hasta la dos siendo sinceros porque a veces no alcanzamos siquiera a valorar la calidad de la evidencia cuando ya la estamos aplicando” (comunicación personal) EI-DC-2: “…entonces para mí las dos primeras fases son super importantes en el desarrollo de saber cómo identificar y saber interpretar” (comunicación personal).

EI-DC-2: “…entonces para mí las dos primeras fases son super importantes en el desarrollo de saber cómo identificar y saber interpretar” (comunicación personal)

Los entrevistados destacaron la necesidad de desarrollar competencias genéricas como apoyo a la PBE. Las competencias genéricas manifestadas son coherentes con las competencias genéricas definidas para la educación superior por el Proyecto Tuning (14). Consistentemente, estudios realizados por diferentes autores han resaltado la importancia de desarrollar capacidades en inglés, informática y bioestadística, entre otros, para facilitar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en PBE (3,4,15).

La European Nursing Virtual Centre for Learning Evidence- Based Practice (ENVCL EBP) recomienda, de manera similar a las manifestaciones realizadas por estudiantes y profesores, que para el pregrado se enseñen todos los pasos de la PBE con el objetivo de concientizar a los estudiantes sobre su propósito y uso. Sin embargo, la enseñanza debería centrarse en el desarrollo de habilidades en los dos primeros pasos, dejando la profundización en otros pasos para el posgrado (16).

Estrategias pedagógicas

Los entrevistados perciben como pertinentes para desarrollar competencias en la PBE en el componente teórico las EP de aprendizaje activo como: casos clínicos simulados, talleres basados en preguntas clínicas y casos reales, aprendizaje basado en problemas, aula invertida, club de revistas y la vinculación a la Red Champions Students (esta última es una estrategia que viene siendo impulsada por la organización Registered Nurses’ Association of Ontario [RNAO]). Sin embargo, la limitación del tiempo fue considerada como una barrera para el aprendizaje de la PBE durante el componente teórico y práctico(Tabla 3). Esta es una expresión relacionada a la categoría:

GF-DP-4: “la estrategia tiene que ser una estrategia bidireccional en donde no solamente el docente es el que está haciendo todo el papel activo, sino que el estudiante se convierta en activo del proceso” (comunicación personal)

Por otra parte, los entrevistados manifestaron que el estudio de casos clínicos simulados o reales, el seminario de núcleo gestión de caso con integración de las GPC, y los ejercicios de reflexión son EP pertinentes para aprender la PBE durante la práctica.

Según de Monte es crucial considerar las preferencias expresadas por estudiantes en la planeación docente para propiciar el aprendizaje significativo de la PBE y enfatizar en las metodologías activas, en coherencia con lo manifestado por los entrevistados (17).

Las narrativas de los entrevistados también resaltaron la necesidad de transversalizar las EP para la PBE. Al respecto, Jauregui expresa que para transversalizar un contenido dentro del currículo es necesario abordarlo en diferentes momentos del plan de estudios, y que los conceptos que se trabajan en el componente teórico sean derivados para su aplicación durante la práctica de los cursos. Atendiendo las manifestaciones de estudiantes y profesores, la flexibilidad y progresividad de las EP deben ajustarse y desarrollarse continuamente en los cursos disciplinares y básicos (18).

Educación inclusiva

La inclusión se concibe como un trato igualitario y justo a los estudiantes, así como el manejo de las diferencias y su potencialización. Algunos estudiantes y profesores consideraron que el programa no está preparado para la educación inclusiva, que requiere mayor acompañamiento académico a estudiantes con dificultad para desarrollar competencias y que deben hacerse ajustes al sistema educativo universitario para la inclusión. Para atender a la diversidad, los entrevistados perciben como necesario realizar un diagnóstico que permita caracterizar la diversidad de los estudiantes (Tabla 4).

Algunas narrativas respecto a esta categoría son:

GF-E5-1: “… en ese aspecto siento que hace falta un montón porque no se… pienso que tendría que cambiar todo el sistema completamente” (comunicación personal)

EI-DC-3: “Nosotros dentro del programa no estamos preparados para una educación inclusiva, o sea no hemos desarrollado todavía esas estrategias para esa educación inclusiva. Nosotros dictamos masivamente nuestras clases, y nuestra cátedra no es a veces muy flexible porque la estamos dictando de la misma forma para todos.” (comunicación personal)

Aunque los entrevistados comparten una concepción aproximada de la educación inclusiva, este concepto tiene un abordaje mucho más amplio. Corresponde a un proceso que busca responder a intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes aceptando sus diversidades y buscando reducir barreras para favorecer el alcance de los logros comunes (19-20). Sin embargo, implementar la educación inclusiva representa grandes retos como: involucrar a todos los actores en la institución, capacitar al personal y contar con los recursos físicos, humanos y de infraestructura apropiados (21), esto explica algunas de las manifestaciones de los entrevistados.

Fase 2. Construcción del plan de acción Diseño de la estrategia pedagógica

El diseño de la EP consideró las siguientes características identificadas en la fase previa:

1. Fortalecer competencias en conocimientos y actitudes en los cinco pasos de la PBE, y competencias en habilidades en los dos primeros pasos.

2. Usar metodologías de aprendizaje activo y colaborativo para la educación inclusiva.

3. Tener un enfoque transversal y flexible para aplicarse en diferentes momentos dentro de un curso y diferentes cursos.

4. Ser integradora para optimizar el tiempo sin representar una carga académica adicional.

5. Ser articulada entre teoría y práctica en el enforque de PBE.

6. Ser de fácil aplicación y seguimiento para los diferentes profesores.

La EP se denominó “cuidados informados”, esta se configuró a partir de tres actividades didácticas. Los objetivos (competencias) para cada actividad se establecieron teniendo en cuenta las percepciones de los entrevistados y recomendaciones de la ENVCL EBP (Figura 2)(16).

Fase 3. Transformación

Las actividades didácticas fueron evaluadas por siete estudiantes y seis profesores. Más del 70% de encuestados calificaron con un cumplimiento pleno los criterios evaluados para todas las actividades didácticas (Figura 3), resaltando aspectos positivos y sugerencias en la evaluación como:

E7-1: “La actividad ha demostrado ser útil anteriormente, y ahora que se realizará en grupos puede ser más eficiente y fructífera” (comunicación personal).

DC-3: “Son estrategias interesantes que fácilmente se pueden aplicar en el aula de una manera estructurada como las presenta” (comunicación personal).

Finalmente, teniendo en cuenta la valoración de calidad realizada por parte de los entrevistados se produjo la versión definitiva de la EP, la cual se presenta de forma detalladaenelAnexo 1.

La metodología del estudio permitió diseñar una EP para fortalecer las competencias en la PBE en estudiantes de enfermería considerando sus percepciones y preferencias y las de sus profesores. Las actividades didácticas de la EP diseñada han sido usadas de forma similar en contextos diferentes a Latinoamérica, sin embargo, la mayoría de estudios previos reportan su uso de forma aislada, implementando una sola actividad sin considerar enfoques múltiples (22-24).

Caracterizar las percepciones de los entrevistados sobre las estrategias para la enseñanza- aprendizaje para la PBE fue esencial para el diseño de una EP que considerara, además de mejorar las competencias en la PBE, las preferencias de estudiantes y profesores, y abordar de manera eficaz las barreras y limitaciones identificadas por ambas poblaciones.

En ese sentido, la EP busca favorecer la transversalidad de su ejecución y el aprendizaje activo y colaborativo para propiciar un contexto de educación inclusiva, optimizando los recursos de tiempo y articulando los conocimientos teóricos-prácticos.

Las percepciones de los estudiantes entrevistados fueron semejantes a las identificadas en el estudio de Song et al. (25), en el cual estudiantes de enfermería (Universidad en Corea del Sur, n=168) consideraron la solución de problemas y el trabajo colaborativo como EP que favorecen competencias en la PBE. En contraste con nuestros hallazgos, estos estudiantes expresaron que las EP debían desarrollar competencias en habilidades para los tres primeros pasos de la PBE.

Aunque en este estudio se consideraron las preferencias de los entrevistados para diseñar la EP, también se tuvieron en cuenta las recomendaciones de la ENVCL EBP en ausencia de guías para Latinoamérica (16). Por lo tanto, las actividades didácticas proponen competencias para el desarrollo de contenidos conceptuales de todas las etapas de la PBE, y desarrollo de contenidos procedimentales focalizados en las primeras dos etapas.

En el contexto del componente teórico, de manera similar a los estudiantes de nuestra universidad, los estudiantes del estudio de Song et al. (25), prefieren EP activas que permitan la interacción entre estudiantes y profesores y que no impliquen asignación adicional en el horario. Además, también concordaron en la necesidad de tener un entorno de práctica formativa donde la PBE pueda ser aplicada efectivamente.

Con respecto a la trasversalidad nuestros estudiantes expresaron la necesidad de introducir tempranamente los contenidos de la PBE, así como aumentar el número de EP para abordar esta temática dentro y entre los diferentes cursos, promoviendo la cooperación y articulación, como también se evidenció en el estudio de Song et al. (25).

Dentro de las limitaciones para implementar las EP para la PBE, estudiantes y profesores de nuestra universidad destacaron: carga académica elevada, falta de capacitación docente en la PBE, baja articulación teórico-práctica y falta de aplicación de la PBE en el personal asistencial de los escenarios de práctica formativa. Además, los estudiantes manifestaron falta de empoderamiento para generar transformaciones en los escenarios de práctica. Estas limitaciones son consistentes con las identificadas en otros estudios (26-28), sugiriendo planes de mejora integrales que contemplen formación docente, extensión al personal clínico, e incluso modificaciones curriculares importantes al plan de estudios actual del programa de enfermería de la universidad.

Finalmente, estudiantes y profesores tuvieron una valoración positiva de las actividades didácticas. Aunque se resaltaron algunas sugerencias y observaciones, estas no requirieron cambios mayores en su diseño. El taller, club de lectura y estudio de caso, son estrategias descritas previamente para la enseñanza de la PBE (22,23), además de favorecer el aprendizaje activo, estas estrategias también fueron preferentes por los estudiantes del estudio de Song et al. (25).

Este estudio, tiene algunas fortalezas. Es el primer estudio que propone una EP multifacética basada en percepciones de estudiantes y profesores latinoamericanos, que identifica las necesidades de aprendizaje y preferencias de enseñanza de los entrevistados. El diseño versátil y flexible facilita la reproducibilidad en diferentes cursos del currículo y su transversalidad. Dado que se trazan competencias y resultados de aprendizaje medibles y alcanzables, y se propone una metodología de trabajo colaborativo, la EP promueve un entorno de educación inclusiva (29).

También se reconocen algunas limitaciones. Su desarrollo está restringido al diseño de la EP, sin evaluar aún su impacto en las competencias. Aunque se buscó incluir participantes que representaran diferentes discursos de los actores del programa de enfermería, sus percepciones podrían diferir de las de la totalidad de la población. Además, aunque la EP diseñada pretende promover inclusión, requiere seguimiento y acompañamiento a estudiantes con dificultades para alcanzar los objetivos de aprendizaje (30).

La metodología permitió diseñar una EP que responde a preferencias de enseñanza-aprendizaje de estudiantes y profesores para fortalecer las competencias en la PBE, priorizando el aprendizaje activo y colaborativo, transversal y flexible a través de tres actividades didácticas: taller, club de lectura y estudio de caso. Aunque responde a preferencias de ambas poblaciones, su impacto y mejora requieren evaluación.

A los estudiantes y profesores por su disponibilidad y participación en las entrevistas y valoraciones de calidad realizadas en este estudio.

Conflictos de intereses

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Financiación

Para la realización de este estudio, no existió ningún tipo de financiación externa a los autores.

Consideraciones éticas

Protección de personas y animales: el presente estudio se considera una investigación sin riesgo dada su naturaleza. Fue aprobado por el Comité de Ética Institucional.

Confidencialidad de los datos: los autores declaran que han seguido los protocolos de su centro de trabajo sobre la publicación de datos de pacientes.

Derecho a la privacidad y consentimiento informado: los autores han obtenido el consentimiento informado de los pacientes o sujetos referidos en el artículo. Este documento obra en poder del autor de correspondencia referido en el artículo

Cómo citar.: Vásquez SM, Torres-Carvajal BN, Jaimes-Valencia ML, Bonilla-Marciales AP. Diseño de una estrategia pedagógica para fortalecer competencias para la práctica basada en evidencia en estudiantes de enfermería. Estudio de investigación-acción. MedUNAB [Internet]. 2024;27(3):304-326. doi: https://doi.org/10.29375/01237047.5141

Contribución de los autores: SMV. Conceptualización, metodología, análisis formal, investigación, escritura del borrador original, escritura- revisión y edición del manuscrito. BNTC. Conceptualización, metodología, análisis formal, investigación, escritura del borrador original, escritura- revisión y edición del manuscrito. MLJV. Conceptualización, metodología, investigación, escritura- revisión y edición del manuscrito. APBM. Conceptualización, investigación, escritura- revisión y edición del manuscrito.

redalyc-journal-id: 719

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