Contexto político y geográfico de la migración venezolana en Colombia

Venezuela vive hace varios años una crisis socioeconómica (Vargas, et al., 2019; Raigosa 2020), con lo que un porcentaje importante de su población se ha visto obligada a migrar a lo largo del continente americano, incluso del mundo, en búsqueda de mejores condiciones de vida. Colombia ha recibido una parte importante de esta población. A mayo de 2023, se contabilizó que 2,4 millones de personas venezolanas vivían en territorio colombiano, de las cuales el 20% se registra en la ciudad de Bogotá 10,2% en el departamento de Santander y el resto están distribuidas en otras ciudades del país. De esta cifra, el número de niñas es bastante significativo: para el 31 de diciembre de 2020, de los 404 mil menores de edad, migrantes de Venezuela, más de 203 mil eran niñas (Migración Colombia, 2021).

Las vivencias de las niñas en la migración están atravesadas por lógicas adultocéntricas y patriarcales, que no consideran sus opiniones, sus puntos de vista o sus emociones, circunstancias que infieren en sus procesos de subjetivación o de interiorización, amilanando sus autonomías y desfavoreciendo su desarrollo como sujetas participantes y ciudadanas constructoras de las democracias. No obstante, minimizar su participación y su mirada acerca de la incertidumbre en que viven es uno de los problemas; también los hay cuando al intencionar hablar acerca de tales problemas, cancelemos su autonomía (Spivak, 1998). Estas lógicas tan problemáticas están imbricadas con la heteropatriarcal, que perpetúa la desigualdad entre los géneros, y se profundiza aún más por las relaciones de poder que erigimos en nombre de la edad y la condición de marginalidad de la migrante precarizada. Sumado a lo anterior, se encuentra naturalizada la asignación del cuidado a partir de la división sexual del trabajo, que no se altera, más bien se amplifica en la migración, y aún en la profunda adversidad, mantiene la reproducción de roles de género heteronormado, lo cual constituye un aspecto clave a estudiar desde las prácticas de crianza. ¿Qué es la crianza patriarcal, si no un proceso en el que se nos enseña a ser hombres y mujeres? ¿Será posible que en los procesos de cuidados en migración, puedan emerger otros tipos de crianza?

Desde perspectivas feministas, de género y descolonizantes, se ha alertado sobre las desigualdades que trae consigo las condiciones materiales y políticas que producen las migraciones y con ellas, la reproducción de roles y estereotipos que reposicionan a las niñas en sujetas subalternas, y también se ha advertido sobre las violencias epistémicas de quienes intentan narrar e intervenir la subalternidad. Por esta razón, si bien constituye un punto ciego la diada cuidados/migración, particularmente con las niñas migrantes venezolanas participantes en la presente investigación y en este artículo no se aborda al estilo “dar voz a la otra” o hablar por la “sujeto niña”, y se apostó por construir con ella(s) como sujetas de saber de la mano de la Fundación Creciendo Unidos,¹ preguntando cómo son los modos de subjetivación de las niñas migrantes venezolanas, en los procesos de crianza que se desarrollan en medio de su tránsito en ciudades como Bogotá y Cúcuta, posicionando como fuente principal las experiencias y protagonismos de las niñas que aportaron a comprender qué significa ser niña venezolana migrante bajo las condiciones que rodean a esta población en Colombia.

Conceptos teóricos para discutir la situación de niña migrante

La subjetividad aparece en el contexto de pensar la construcción del orden moderno para vislumbrar nuestra contemporaneidad, en la medida en que ella se caracteriza en palabras de Boaventura de Sousa Santos, por la pérdida del horizonte emancipador en favor del fortalecimiento de la regulación. El concepto de subjetividad puede ser leído en dos sentidos, la que reconoce el colapso del proyecto moderno, pero que no renuncia al ideal de emancipación y considera que la modernidad puede ser retomada a partir de la crítica y del reconocimiento tanto de su fundamento impensado como de su potencial político; y la que considera la necesidad de superar el proyecto político moderno pero que no admite que el espacio dejado por su disolución sea ocupado por el nihilismo posmoderno por el avance del capitalismo.

Retomando a Corea y Lewkowics (2005) puede afirmarse que la infancia moderna es una producción, el hacer devenir en niñxs bajo un proyecto afín a los Estados Nacionales que se agencia mediante la familia y la escuela como dispositivos de producción de subjetividad, que, a su vez, basan la construcción política de la infancia en la concreción del niño y de la niña como sujetos futuros en términos de su proyección temporal en un mañana y en función de la realización del orden político emergente. Con esta pretensión, se entiende que la familia y la escuela se hayan configurado como estructuras de poder jerárquicos, pues si la niñez es el futuro, necesariamente su condición presente es subversiva y su alteridad debe ser admitida en la forma del desafío pedagógico que representa para el orden social. De manera antagónica, para Bustelo (2012), niños y niñas representan la posibilidad de lo nuevo, es decir, la aurora de un quiebre social de lo instituido. Sin embargo, justo porque ellxs pueden representar una renovación radical de lo social –que no debe ser entendida como proyección de un futuro– el marco institucional apunta a su producción y/o devenir “controlado”, lo que implica dos desafíos: i) el reconocimiento del niño y la niña como sujetos democráticos, y ii) la proyección de su libertad y de su reconocimiento desde la interpelación a los dispositivos de control. Desde este lugar apostamos por la etnografía en colaboración, el cual precisa coconstruir un lugar situado, material, real para protagonizar acciones, voces, posturas en el tejido de relaciones en las que se encuentran inmersas las relaciones entre niños, niñas, jóvenes y adultxs (Milstein, 2006).

Ahora, abordar la niñez migrante en clave de género conlleva a desanudar la categoría de niña. Su revisión conceptual devela resultados universalistas asociadas al niño como referente único, en un rango de edad entre los 0 y 18 años, a partir de la Convención sobre los derechos del niño, sin mencionar a la niña como categoría específica (ONU, 1989). En Colombia, la Ley 1098 de 2006 define que niño/niña corresponde a las personas que se encuentran en el rango de edad entre los 0 y 12 años, a adolescentes, entre los 12 y 18 años y esta enunciación es indiferenciada respecto del género. El concepto recurrente de “niña” parte de una diferencia biológica binaria y heteronormada, sólidamente alimentada de estereotipos, lo que se evidencia al hacer notar recurrentemente una idea de inestabilidad emocional, un destino hormonal dirigido a la reproducción y la idealización de rasgos fenotípicos aniñados. Así, las representaciones de las niñas giran en torno a adjetivos como pureza, nobleza, recatamiento, y otros similares, que dan cuenta de las construcciones sociales y culturales basadas en el género (Peluffo, 2020). Según UNICEF (2020), los alcances de la Plataforma de Acción Beijing celebrada en 1995, promotora de los derechos de las mujeres, fue clave para reconocer la distinción entre niño y niña, pero también estableció puntos de tensión que reproducen las desigualdades de género con las que se ubica a las mujeres en escenarios de violación de derechos humanos.

Aproximar el concepto de niño o niña migrante refiere a una tensión similar. Así lo refiere el Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la Pontificia Universidad Católica del Perú IDEH-PUCP: “La configuración de una persona como niño o niña migrante significará que tendrá una doble protección: por su condición de niño/a y de migrante” (2012, p. 4). Para Pavez (2010), la presencia de la niñez en los procesos migratorios es reciente, se debe a que durante el presente siglo, este fenómeno se ha transformado a una fase de reunificación familiar, la cual incentiva la migración de mujeres con hijxs. En este proceso niños y niñas se han convertido en actores protagónicos, pese a que mantienen una posición subordinada en la estructura familiar y social. Frente a esto, menciona la autora que cada vez más se han presentado movilizaciones a favor de sus derechos, cuestionando la desigualdad generacional, por lo que abordar el contexto de las niñas migrantes implica reconocer los cambios y pérdidas, pero también los desafíos y oportunidades (Suárez Orozco y Suárez-Orozco, 2003). La discusión de niña y género en los estudios migratorios ha puesto en tensión su triple discriminación: edad, género y estado migrante. Tal tensión desvela la subvaloración de los trabajos del cuidado, mayoritariamente desarrollados por mujeres/niñas, invisibles en la esfera de lo privado y transferidos de madres a hijas, como guiones a seguir por ser mujer, inmigrante y cuidadora en los territorios de llegada (Parella, 2003). Por ello, nos preguntamos por el lugar que tiene para las niñas y sus madres el cuidado y la crianza en medio de los procesos migratorios.

El cuidado de sí –tan mentado en la literatura contemporánea–, sólo es posible si hay cuidado de nosotrxs. No siempre la madre ha sido la encargada de criar, se ha alternado con la figura de la nodriza, la nana, la criada, la esclava (Badinter, 2011). Sin embargo, desde el conjunto de dispositivos constituidos por los estados modernos, la figura de la madre se ha erigido en la protagonista del cuidado y crianza de los hijxs. “¿Quién hará lo que hacía mamá?” es un interrogante que busca interpelar los modos en que se materializa la crianza y el cuidado en la experiencia contemporánea llamada migración.

En la revisión del corpus teórico de la categoría del cuidado, el privilegio epistémico y geopolítico genera tensión. Uno de las cuestiones más inquietantes surgió con la denominada ideología de crianza, que busca responder a las urgencias que propone la “crisis migratoria” con programas de “buenas prácticas de crianza”, dirigidos a padres y madres migrantes. Se arguye que, asociado a los problemas de la migración que viven las familias y comunidades, está el hecho de que ellas sean las responsables de los riesgos que enfrentan niñas y niños. Sobre ello, se retoma un enunciado de una de las experiencias que financia la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) (PACT, 2021), enmarcada en los discursos desarrollistas que los países ricos dirigen para los del sur global.

Por otro lado, en la localidad se mantiene la opinión de que las mujeres “abandonan” a los niños, como lo señaló Pedone en su estudio. Esta percepción, la cual representa un nivel de ideologización que se otorga a las mujeres en calidad de cuidadores, es paulatinamente cuestionada con el papel de proveedoras que ellas asumen. La incorporación del eje migración-familia-infancia es lo que posibilitó entender la arista de la migración femenina. Al prestar atención a los discursos y prácticas infantiles se pudo percibir un tema sustantivo en la dinámica social afrodescendiente (Quecha, 2015, p.15).

Interpelamos esta mirada y los enunciados que promueven formas de extractivismo del cuidado. Así, buscamos otras maneras de aproximarnos y vincularnos con las niñas a través de la etnografía colaborativa, como acción que va produciendo una mirada atenta sobre la manera en que el trabajo de campo origina posiciones, voces, explicaciones, maneras de comprender y representar la vida que se vive, y que va de la mano con los intereses investigativos, sociales, comunitarios, políticos de quienes somos coinvestigadorxs.

Esta apuesta de etnografía colaborativa con sujetxs en posición de niñas migrantes implica apoyarse en acciones de observación, conversación y acompañamiento mutuo, desde los cuales configurar el diálogo y la negociación como ejes centrales de la participación, el protagonismo y colaboración en la producción de conocimiento articulado a la comprensión de la(s) preguntas e intereses del grupo de coinvestigadoras, y a las aspiraciones y apuestas, siempre cuidando el plural de estos ejercicios, procurando diálogos y negociaciones en la producción de conocimiento, que además interpele y plantee posiciones con respecto a las formas más ortodoxas y coloniales de producción de conocimiento concentrada en sujetos que han acumulado poder y saber.

En perspectiva de Joanne Rappaport (2007), la etnografía colaborativa produce un espacio crítico en el cual los investigadorxs e interlocutorxs participan conjuntamente en la coteorización o creación de nuevas construcciones teóricas (que no pasan exclusivamente por la construcción académica). Tal perspectiva, desmarca la etnografía en su tradición epistémica y metodológica por posiciones a los sujetos: investigadxr y/o interlocutor/x. Así, la colaboración es el proceso para entretejerse, imbricarse en una participación conjunta que tiene su sentido en la producción de nuevas teorías para todxs, que no está sujeta a formalizarse exclusivamente en la escritura, sino fundamentalmente en el campo, es decir, en la experiencia vital –viva, creativa– y colectiva del hacer la negociación en la etnografía. Y es en ese campo de posibilidad en que se aspira la construcción de “nuevas herramientas conceptuales para dar sentido a las realidades contemporáneas” (Rappaport, 2007, p. 200), alcance que no está en estricto circunscrito a la formalidad institucional de la academia ni de la ciencia. No obstante, es en este alcance donde encontramos un complejo desafío: ¿cómo lograr equilibrio político y ético con “sujetas” nombradas institucionalmente niñas migrantes, lo que las posiciona y sitúa en una condición estructural de vulnerabilidad? Y que entonces el proceso etnográfico y las profundas disparidades que generan esta condición no se reduzca a un proceso de extractivismo de realidad (información, emoción, datos, etc.) y si configure un escenario de agencia, de protagonismo, de acción política y social.

La etnografía colaborativa: una experiencia de diálogo y coconstrucción con las niñas migrantes

Un propósito de esta investigación fue coconstruir conocimiento entre personas subjetivadas, unas como niñas y otras como adultas. Un conocimiento en principio situado a partir de enunciados que caracterizan parte de momento que estas personas estamos viviendo. Las primeras han estado en condición de migración y de precarización dadas las circunstancias sociales y económicas del país de nacimiento –Venezuela– como del país al que llegan –Colombia– y que participan de las diversas actividades desplegadas en la ejecución del proyecto: Promoción de la integración social y mejor acceso e implementación de derechos de NNA y familias migrantes venezolanas en Colombia, implementado por la organización Fundación Creciendo Unidos en las ciudades de Bogotá y Cúcuta y financiado por la Agencia de Cooperación Terre des Hommes. Las segundas somos cuatro mujeres, adultas, nacidas en Colombia, residentes en la ciudad de Bogotá, con titulación académica doctoral, trabajadoras de la Universidad de La Salle en la misma ciudad y que no conocemos la experiencia de migrar forzosamente.

La apuesta por construir conocimiento entre estos dos grupos, que en principio son dispares, considera un punto de partida. Estas niñas saben de asuntos que las adultas no sabemos. Y por ello nos convocamos a producir conocimiento para ahondar en la pregunta que ya hemos mencionado: ¿qué significa ser niña venezolana migrante bajo las condiciones que rodean a esta población en Colombia?, articulada a coconstruir, entre todas, una propuesta para afianzar las prácticas de crianza y cuidado de niñas en situación de migración. En esta apuesta, las adultas estamos convencidas del compromiso social de la academia con las personas que viven mayores circunstancias de desventaja y de injusticia social, como las niñas migrantes y, al tiempo, nos distanciamos de que tal compromiso se resuelva bajo una ética de salvación o tutela.

Retomar en la escritura académica la descripción de estos aspectos es necesario para ir situando y localizando las condiciones y las premisas bajo las cuales se inició la relación metodológica. Pero también, porque la apuesta por un conocimiento etnográfico construido de forma colaborativa implica consideraciones epistémicas, como ya se planteó. Así, la relación metodológica se fue haciendo con dos tipos de preguntas, unas epistémicas que nos hicimos constantemente entre nosotras: ¿qué es una niña?, ¿cómo decidimos qué es una niña?, ¿las que llamamos niñas se ven así mismo como niñas, se enuncian niñas?, ¿alguna vez nos nombramos niñas a nosotras mismas?, ¿en qué circunstancias nos enunciábamos de esa forma? Estas inquietudes colocaron a las adultas en la ruta de buscar por dónde abordar tales inquietudes. Apostamos por un ejercicio de comprensión crítica a partir de lo que ha arrojado la producción académica en América Latina. Luego, aparecían las preguntas con las que pretendíamos explorar en nuestras ignorancias a partir del saber de nuestras interlocutoras –las niñas– y que contaremos más adelante ligado a las técnicas etnográficas que se fueron construyendo.

Hoy diríamos que tales acciones se fueron haciendo en tres sentidos: a) develamiento de las lógicas céntricas adultas, académicas e institucionales, que marginan con diferentes razones y prácticas la palabra, la propuesta, la experiencia y el saber de las niñas y que, particularmente, acentúan una posición de subordinación en condición de migrantes con lógicas proteccionistas que desplazan su protagonismo y agencia social como niño y niña; b) identificación de cifras sobre la situación para dar un lugar protagónico y justo a las niñas en la construcción de conocimiento, de explicar la condición de migrante y, desde ella, proponer ejercicios de garantía de derechos y de cuidado; y c) intersección de tres categorías: infancia, género y migración, que se han acentuado en la producción del trabajo de campo y por ello, este sentido se suma a las denuncias de las circunstancias violentas generadas sobre la condición de niña migrante, y a la vulneración constante y sistemática de sus derechos que esta intersección y violencias conlleva.

El trabajo de campo etnográfico y colaborativo se fue produciendo en la medida en que avanzó la realización de una agenda conjunta con la Fundación Creciendo Unidos. Gestionamos esta alianza luego de caer en cuenta, en los primeros escarceos etnográficos, que nuestras posiciones como adultas no eran suficientes para entrar por nosotras mismas en contacto y menos en diálogo con niñas en condición de migrantes. Es decir, no bastó con proclamarnos investigadoras para entablar la relación, dado que ellas y sus familias acuden prontamente a buscar redes sociales reales que soporten las muy difíciles condiciones socioeconómicas, y la academia colombiana no ofrece de primera mano nada que permita palear la adversidad de tales circunstancias.

Las técnicas etnográficas, construidas a partir de preguntas que surgieron con las niñas, incluyeron elementos como representación gráfica, prácticas de proxemia, despliegue de oralidad y la memoria. Se materializaron productos elaborados por las niñas como siluetas, diarios de campo, relatos de la migración, mapas de los sectores en los que se residen, todos estos productos conjugados con develar conocimientos y acciones de describir, explicar y proponer.

En el trabajo de campo llamaron nuestra atención las narrativas e iconografías diversas para nombrar, enunciar y describir el concepto de “niña migrante”. Tal diversidad fue emergiendo a partir de la movilización de preguntas: ¿cómo sería esa niña?, ¿qué come?, ¿a qué juega? Las niñas empiezan a enunciarse en el marco de sus hogares, como parte de familias, generalmente representadas a partir de la idea de lo nuclear, en las que juegan un papel importante y cotidiano en términos de las labores de trabajo doméstico no remunerado tales “mi mamá es la que nos cuida”; “ella cocina y lava”; “ella nos acompaña al parque para que no nos pase nada”. Estas formas de enunciar se alternan con juegos que no necesariamente están relacionados con roles específicos de género: escondidillas, policías y ladrones, entre otras. Sus diversas expresiones con respecto a la experiencia de migrar develan situaciones de discriminación, vulneración a su integridad, añoranza de su país, como también una alta expectativa de lo que ofrece Colombia, el goce de haber recorrido distintos territorios y un conjunto de emociones ligadas a cierta cohesión social y vinculación con otras personas en condición de migrantes, una especie de abrigo de una gran familia.

Imagen 1. Silueta producida a partir de la pregunta “¿Qué es ser niña migrante?”
Trabajo de Campo. Bogotá, junio de 2022

Las siluetas en particular develaron saberes muy diversos acerca de ser niña migrante. En ellas se plasmaron las múltiples formas de vivir como niña que había entre Venezuela y Colombia. Las experiencias de cambio y crisis

que se van teniendo en el proceso de estar en condición de migrante, las muy variadas redes de apoyo y de encuentro como también de producción de reglas para pertenecer a ellas en condición de migrantes. En suma, “niña migrante” se plantea como una vivencia que articula lo individual y lo colectivo, con un lugar importante en el deseo de que pase algo especial como estar cuidadas, ser bellas, estudiar, caminar por los parques y las calles sin tener miedo de ser excluidas o a que se las roben, nos dijeron.

Con respecto a esto último, ha sido un motivo de temor recurrente: el robo de niños y niñas tanto en Bogotá como en Cúcuta. Ellas lo explicaron bajo las narrativas usadas por sus familias acerca “del miedo a ser robadas” desplegado en su cotidianidad, aumentando las condiciones de vulnerabilidad y asociado a la condición de migrante, a los riesgos en los territorios de frontera, y a ser niñas. Así, confluyen fenómenos de diferente orden como la trata de personas, por ser blanco de los grupos que controlan las prácticas de este delito.

Imagen 2. Gráfico producido a partir de la pregunta “¿Cómo es el territorio donde viven las niñas migrantes?”
Trabajo de Campo, Cúcuta, octubre de 2022.

Otro elemento que surgió en el trabajo con las niñas fue el territorio que se produce al ser niña migrante. De ello dieron especialmente cuenta los variados mapas que ellas elaboraron en los que dibujaron calles, puentes, casas, escuelas, caños, cruces de calles que transitan y habitan como migrantes y niñas. Nos indicaron en los mapas lo que hacen y vivencian en dichos espacios y las problemáticas que identifican como limitantes para vivir la vida que quieren. De forma recurrente nombraron como punto de referencia lo que llamaron “su casa en su barrio, o en la zona, o en el sector tal…”. La casa como el sitio de cuidado, generalmente en alquiler “para migrantes”, donde en ese momento residían.

Un último aspecto está en los relatos de la experiencia de pasar “las trochas” entre Venezuela y Colombia. Explicaron las niñas cómo en estos trayectos surgieron situaciones de alta dificultad, incómodos de recordar por la violencia que se ejerció contra ellas o sus familias, desde ser “testigas” de violencia física, sexual, improperios verbales y variadas formas de coacción y represión tanto de personas naturales, que casi siempre asociaron a grupos irregulares que controlan actividades económicas relacionadas directamente con el paso de la frontera, como de representantes de alguno de los dos Estados (Colombia y Venezuela).

Algunos hallazgos: preguntas emergentes en torno a hacer etnografía colaborativa con niñas migrantes

En los tres ítems precedentes se plantearon aspectos para dar cuenta una de una posición, de las tantas posibles frente al fenómeno migratorio entre Venezuela y Colombia. Y con ella, la apuesta por problematizar y tensionar la dimensión de los cuidados al preguntarnos qué significa ser niña migrante venezolana. Un punto de partida es la innegable realidad de la migración como escenario posible para la vulneración de derechos de las personas migrantes, entre ellas niñas, niños y adolescentes y con ello, las violencias añadidas por las precarizaciones variadas que acompañan el fenómeno. Una de esas violencias atraviesa muchas formas de la adultez bajo el supuesto de creer que existe un “nosotros universal” que sabe qué conviene o cómo ha de cuidarse a una niña migrante venezolana. Tal supuesto esconde un adultocentrismo que queda incólume en la mayoría de las propuestas de intervención social y que nos fuerza a ver a las niñas como sujetos que no están en la capacidad de producir conocimiento, que no saben cómo deberían ser cuidadas o cómo deberían cuidarse a sí mismas: niñas que se constituyen en sujetos de especial protección, pero sin poder y sin capacidad de construir en torno a su realidad una apuesta que connote carácter epistémico o político.

En el marco de este panorama, emergen varios desafíos éticos en torno a la etnografía colaborativa con niñas migrantes venezolanas. Estos son: a) la otredad “niña” como actor epistémico: la niña migrante venezolana en la producción de conocimiento; b) la reflexividad sobre los lugares de producción de conocimiento de las investigadoras (profesoras universitarias, niñas migrantes); y c) la deconstrucción del yo investigador.

La niña migrante venezolana como actor epistémico: La pregunta por el otro o lo otro como actor relacional en la producción de conocimiento no es nueva en la literatura de ciencias sociales y humanas. Las teorías poscoloniales, decoloniales y los feminismos entre otrs, han logrado poner de revés cómo se entiende la relación entre el sujeto investigador y los sujetos investigados. Para no ir más lejos, tenemos el caso de la Investigación Acción Participativa, que cuestionó la denominación “sujeto investigado” o “sujeto de investigación” proponiendo la noción de “participantes”. No obstante, una cosa es pensar este ejercicio con adultos o actores de una comunidad que goza del reconocimiento de adultez, y otra muy distinta, pensarlo con niñas. ¿Cómo pueden ser las niñas un actor epistémico en la producción de conocimiento?

Desde un ethos se busca interpelar el adultocentrismo y reconocer a las niñas y niños como sujetos políticos, en la praxis no es un tema sencillo. En la mayoría de los encuentros que tuvimos con las niñas, la diferencia saltaba a la vista: ellas eran las niñas y nosotras las adultas. Teníamos que hacernos responsables no sólo del modo en cómo nosotras (las profesoras universitarias) las veíamos, sino también del modo en cómo ellas nos reconocían. Así, una de las primeras reflexiones fue que podemos “jugar” a dejar de ser las profesoras con todo lo que ello implica (orientar, conducir, enseñar), pero no adultas. Este hecho en principio fue alentador. Ya no teníamos que cargar con el rol de docentes. Sin embargo, la ilusión duró poco. La similitud entre docentes y adultas no se desdibujó y se nos reclamó orientación y dirección.

Como resultado de lo anterior afloró una segunda reflexión: pensar en el involucramiento de las niñas como actores epistémicos no necesariamente implica negar las relaciones de poder. Esta reflexión nos pareció más fértil por el carácter de realidad y trabajo que nos propuso. No podemos borrar el ejercicio del poder que opera en las relaciones, pero sí ser consciente de este y de sus direcciones y tratamientos para entonces hacerse cargo de ello con ejercicios de reflexividad (Guber, 2001) y al tiempo, pensar tal acción de cara a las preguntas de la investigación y de las relaciones que producen el campo. Concluimos entonces que pensar en una investigación en la que las niñas adquieren el estatuto de coautoras no implica desdibujar las diferencias, implica ser conscientes de ellas. Nuestro papel consistía, entonces, en generar las estrategias conforme a las cuales las niñas fueran protagonistas para proponer sus intereses (Beverly, 2012). Así se participó en la alianza con la Fundación Creciendo Unidos, organizamos el primer Foro Nacional sobre Mayores Vulneraciones de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y Familias Venezolanas en Condiciones de Migración en Colombia. Allí se apostó por un trabajo en el que ellas fueran las protagonistas y principales interlocutoras del evento. No somos ciegas a los dilemas y problemas que pueden formularse a esta particular manera de entender la relación con las niñas como productoras de conocimiento. Sabemos que puede objetarse un seudoprotagonismo, sin embargo, hay algo que nos complace reconocer. La palabra, los medios y el espacio fueron de las niñas. Se trató de niñas tomando el micrófono para plantear sus intereses respecto de los cuidados en un auditorio donde por lo general hablan lxs grandes. Niñas en un escenario universitario, escenario adulto por excelencia.

Lugar de producción: Otra pregunta que nos desafió fue la relación entre la academia y el mundo real. Se dice que la academia está llamada a contribuir en o con la construcción de alternativas que puedan resolver los variados problemas en provecho de la humanidad. Al menos la academia que se adhiere al humanismo. En la actualidad el fenómeno migratorio ha ocupado las agendas políticas y universitarias. Incluso existen posgrados que trabajan sobre el tema.

Como corolario de ello, en medio del ejercicio de etnografía colaborativa, nos preguntamos qué es esta relación entre profesoras universitarias y niñas migrantes. Desde el principio, cuando se planteó la metodología, nos percatamos de lo peligrosas que podíamos ser. Peligrosas en el sentido de proponer nuestras nociones de cuidado desde un escenario que cree tener autoridad epistémica. Buscamos cómo formular las preguntas en torno al cuidado, buscando no ser demasiado directivas o condicionantes. Fracasamos en esa labor porque la palabra “cuidados” tiene un peso increíble y cada vez que se enuncia se la asocia con lugares comunes. Entonces, nos quedó un aprendizaje: la relación implica ocuparse de cómo pensamos en conjunto. Nuestros lugares de producción, diametralmente opuestos, podían concursar para que, de manera conjunta, revisaran qué significa ser niña migrante venezolana y qué cuidados podía requerir esa niña. Por ello fue potente la imagen y el relato, y sus preguntas nuevas: ¿qué hacia una antropóloga y una trabajadora social? Responder no fue una acción automática, pues en ese instante precisamente ellas interpelaban los modos en cómo nosotras entendíamos nuestras disciplinas. De nuevo se hallan pocas certezas frente a esta relación, pero vale decir que fue el trabajo conjunto, pensar con las niñas, lo que posibilitó no sólo la reflexión sobre el tema de interés, sino también sobre nosotras.

La deconstrucción del yo investigador: Llamarlo desafío no sería correcto. Ahora creemos que es lo mejor que pudo ocurrir en este proceso. ¿cómo nos transformó esta experiencia investigativa? Iniciamos con las certezas más comunes respecto de los procesos de investigación cualitativa, pero pronto nos perdimos. Entendíamos que no íbamos a ocupar una posición de sujeto conectada con el rol docente, tampoco deseábamos que se nos viera como figuras de autoridad. No sabíamos qué hacer con el hecho de ser adultas, mujeres. Horas y horas de conversación preparando las reuniones nos valieron confusión y frustración en ocasiones. Sin embargo, luego de los primeros encuentros con las niñas en dos ciudades distintas, nos propusimos la coherencia. Entendimos que era hacer con ellas. Soltamos el control para comprender haciendo.

Como en los anteriores ítems que enunciamos como desafíos, este pareciera de nuevo abrazar la incertidumbre y el devenir en la investigación. Podríamos sugerir que etnografiar colaborativamente con las niñas es devenir constante, y sí, lo es. Ello no quiere decir que no haya trabajo preparativo, ni ejercicios de poder, ni preocupaciones como en cualquier investigación, hay de todo esto, y mucho más, pero de forma radical lo que más hace la etnografía colaborativa es volver visible todos los dilemas políticos que atraviesan las relaciones en un proceso de investigación.

Referencias

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Notas