América Latina y el Caribe constituyen, en la actualidad, una región atravesada por fuertes disputas entre perspectivas y fuerzas de extrema derecha, conservadoras tradicionales, neoliberales noventistas, progresistas y de izquierda. Estas disputas se expresan también en el campo educativo y tensionan los sentidos sobre el derecho a la educación, en un contexto de aceleración y profundización de los procesos de privatización de los sistemas escolares y de educación superior, así como de antagonismos y contraposición de políticas y agendas a lo largo del presente siglo.

La producción académica reciente sobre políticas educativas en diferentes países de la región viene planteando los efectos que tienen las iniciativas neoconservadoras impulsadas tanto por la extrema derecha como por sectores neoliberales y conservadores, sobre la noción del derecho a la educación y su relación con la regulación de las políticas públicas. Se ha observado el impacto en diversas dimensiones tales como la legislación, las orientaciones y los propósitos de los sistemas educativos y universitarios, el trabajo docente, las políticas socioeducativas, entre otras.

Una de las manifestaciones de estos procesos es la reinscripción de los principios, normas y políticas del derecho a la educación como parte de lo que se caracteriza como la “juridificación reactiva” (Vaggione, 2020). Este fenómeno tiene como ejes comunes y transnacionales la profunda resignificación de la noción de libertad (Vaggione, 2022) y la afirmación de la primacía de la familia (y, por tanto, de lo privado) en materia de educación, ética y sexualidad, estableciendo, de esta manera, las bases de una nueva dogmática jurídica conservadora para los derechos humanos en general y para el derecho a la educación en particular (Ximenes y Vaggione, 2024), cuyas consecuencias son el fortalecimiento de las políticas de privatización y segregación escolar, la expansión de movimientos como el de educación en el hogar o el “con mis hijos no te metas”, y el desarrollo de estrategias diversas de persecución y control sobre la labor docente.

En otras palabras, es una (re)naturalización del papel de la familia y de las desigualdades, que además de cumplir sus propósitos inmediatos en las disputas por la moral que se impulsan desde ámbitos de poder político, económico y religioso, tiene el efecto de restaurar el poder reformista del neoliberalismo educativo en el continente, aspecto cuestionado y contenido por los movimientos sociales, las organizaciones del profesorado y sectores académicos.

Este campo de disputas, que moviliza agendas y actores transnacionales en torno a la noción del derecho a la educación, ha ganado una complejidad adicional en años recientes, especialmente con los efectos sociales, culturales, políticos y pedagógicos resultantes de la pandemia de COVID-19. Las soluciones digitales, tales como plataformas y aplicaciones, han avanzado en la educación con un discurso de innovación y eficacia que se presenta como incuestionable, frecuentemente asociado a la garantía del derecho a la educación. Las inversiones se han destinado a la implementación de nuevas tecnologías, incluyendo modelos de inteligencia artificial basada en datos, bajo argumentos fundamentados en la garantía de derechos, como el acceso a la educación de poblaciones excluidas y el desarrollo de una enseñanza “personalizada” que, de acuerdo con quienes impulsan estas propuestas, permitiría brindar iguales oportunidades a cada estudiante para que despliegue su potencial y resolver problemas educativos complejos como el abandono escolar (Avelar, 2023).

El Informe General de Seguimiento de la Educación 2023 (UNESCO, 2024) destaca la falta de evidencia sobre la mejora de la calidad, la equidad y la inclusión con el uso de las tecnologías digitales en la educación y afirma que el uso de estas tecnologías no representa solo potenciales ganancias, sino también, y principalmente, riesgos para el derecho a la educación que requieren más investigación. Sin embargo, sin tener en consideración estos riesgos, diferentes estrategias de digitalización de la enseñanza han avanzado en los países, en ocasiones aprovechando vacíos regulatorios y, en otras, presionando o desarrollando estrategias para que se introduzcan cambios en la legislación educativa, como ocurre con la creciente incorporación de la enseñanza híbrida y la educación a distancia en la educación básica.

El dossier “Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe: disputas políticas y reconfiguraciones regionales”, publicado en el presente número de Tramas y Redes, fue propuesto con el fin de indagar en algunos aspectos de estos fenómenos así como de abrir un espacio de análisis acerca de la producción de conocimiento sobre el derecho a la educación en América Latina y el Caribe, y las diversas perspectivas, proyectos y disputas que existen en relación con este derecho en el contexto de los agudos cambios políticos, sociales, económicos y tecnológicos ocurridos en la última década. Los objetivos fueron tanto profundizar en la comprensión de los debates y embates en distintos ámbitos nacionales como establecer líneas de interpretación de los aspectos transnacionales que impulsan las recientes reformas del derecho a la educación.

Siete décadas del derecho humano a la educación

En 1948, con el horror de la Segunda Guerra Mundial grabado en cuerpos y pensamientos, se aprobó en las Naciones Unidas la Declaración Universal de Derechos Humanos, que reconocía, entre otros, el derecho humano a la educación. Desde entonces y hasta fines del siglo XX, se fue construyendo una compleja arquitectura de reconocimiento y seguimiento de los derechos humanos en el diverso y profundamente contradictorio ámbito de la cooperación internacional. No obstante, el derecho a la educación como derecho humano fundamental, continúa siendo una deuda para grandes sectores del planeta y, en especial, para América Latina y el Caribe.

En estas siete décadas, el derecho a la educación y, en general, los derechos sociales han sido sometidos a continuos vaivenes de expansión y contracción tanto en su reconocimiento como en el desarrollo de políticas públicas orientadas a garantizarlos (Saforcada y Baichman, 2022 y 2020).

El derecho a la educación vivió un ciclo de expansión durante el Estado de Bienestar, contexto en el que fue reconocido como un derecho social en la regulación internacional, los Estados asumieron un rol proactivo en garantizarlo, se ampliaron los sistemas escolares y se desarrollaron políticas orientadas a garantizar el acceso a la educación de sectores históricamente excluidos. En América Latina, entramos en la segunda mitad del siglo XX en un período trágico de golpes de Estado y gobiernos autoritarios que, a sangre y fuego, instauraron regímenes de negación de los derechos humanos y sentaron las bases para el neoliberalismo que terminaría de consolidarse en los años 90. En ese nuevo contexto, primó una concepción individual del derecho, entendido como derecho de oportunidad en clave liberal, que encarnó en políticas que debilitaron al sector público, avanzaron en estrategias de privatización de la educación y redefinieron el rol del Estado. El derecho a la educación perdió su presencia en los discursos, en las leyes de educación que se sancionaron en aquellos años, en las políticas que se impulsaron y en las iniciativas internacionales de cooperación.

El cambio de siglo implicó también un cambio sustantivo en el contexto político y social. Se inició un ciclo identificado como posneoliberalismo o Ciclo de Impugnación al Neoliberalismo (Ouviña y Thwaites Rey, 2018), en el que convivieron gobiernos que, aun siendo de diverso signo, configuraron a nivel regional una nueva agenda de política pública definida en torno de la soberanía de América Latina y sus países, el reposicionamiento del Estado y el reconocimiento de los derechos sociales. El derecho a la educación vivió un nuevo ciclo de expansión, que se evidenció en su reconocimiento en las leyes que se sancionaron en los primeros quince años de este siglo, el rol proactivo que asumieron los Estados, la extensión de la obligatoriedad escolar y el aumento del financiamiento, entre otras cuestiones (Saforcada, 2012). Asimismo, comenzaron a ganar fuerza nuevos tópicos que enriquecieron el sentido y los alcances del derecho a la educación, tales como la educación intercultural, la diversidad sexual, los derechos de la población migrante, entre otros como veremos más adelante.

A esta etapa siguió un nuevo ciclo de retracción del derecho a la educación en el marco de la restauración conservadora, en el que se ponen en cuestión esas nuevas dimensiones del derecho, observamos nuevos impulsos de las tendencias privatizadoras y mercantilizadoras de la educación (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2017; Cássio, Moura y Ximenes, 2022), y se desarrollan diversas estrategias de redefinición o borramiento del derecho en los discursos oficiales, en las normas y en las políticas públicas.

En estos ciclos de expansión y contracción del derecho a la educación, podemos reconocer dos concepciones que se han sostenido a lo largo de la historia, desde la propia conformación de los sistemas educativos nacionales en el marco de los complejos procesos de construcción de los Estados liberales occidentales (Saforcada, 2020). Por un lado, el derecho a la educación como un derecho individual, que supone una igualdad formal en el reconocimiento jurídico del derecho a todos los ciudadanos y ciudadanas, y que se expresa como igualdad de oportunidades. Desde esta concepción, la responsabilidad del Estado es propender a que existan esas oportunidades –sea a través de sus propias acciones o de las iniciativas privadas– de ejercicio del derecho en el marco de las libertades individuales.

Por el otro, el derecho a la educación como derecho social, que supone una igualdad en el acceso a una educación de calidad a lo largo de la vida para todos y todas, y que, por lo tanto, no implica sólo el reconocimiento jurídico del derecho sino su realización efectiva. En esta perspectiva, compete al Estado, como ámbito de construcción de lo común, la responsabilidad principal de garantizarlo y el modo de realizarlo es a través de la educación pública (Saforcada, 2020).

Estas concepciones, que adquieren alternadamente mayor fuerza, se sostienen ambas vigentes y en disputa, reeditándose en los diversos contextos a lo largo del siglo XX y hasta nuestros días. El derecho a la educación es, como caracterizara Norma Paviglianiti tres décadas atrás, una construcción histórica polémica (Paviglianiti, 1993; Feldfeber, 2014).

Derecho a la educación: gramáticas en disputa

Como señalamos, los años noventa marcaron un contexto de disputa sobre el derecho a la educación que se evidenció en enfrentamientos entre sectores que afirmaban el derecho a la educación como derecho social, tales como movimientos sociales, organizaciones sindicales y colectivos estudiantiles, y sectores que buscaban invisibilizarlo, desconocerlo o debilitarlo. Aquella década fue el contexto en el que asistimos a la confrontación entre sectores sociales que afirmaban el contenido democratizador del derecho humano a la educación inscripto en normas del derecho internacional (pactos y convenciones) y nacional (constituciones y leyes), contra vertientes reformistas neoliberales, que pretendían limitar el alcance del derecho a la educación, negando su propio contenido como derecho social y proponiendo redefinirlo como derecho individual o, incluso, como derecho privado de propiedad en una educación de mercado (Gentili, 1997 y 2009).

Estos polos, que como hemos visto reflejan concepciones y debates históricos, se reeditan y asumen nuevos posicionamientos en las disputas contemporáneas. Los sectores populares alineados con la noción de educación como derecho social son convocados, cada vez con mayor fuerza, a ampliar su enfoque e incorporar las demandas de movimientos sociales contrahegemónicos, decoloniales, antirracistas y antidiscriminatorios en sus formulaciones, mediante la inclusión de agendas de diversidad, reconocimiento y acciones afirmativas, matizando las nociones de igualdad y universalidad ya establecidas en el derecho social.

De este modo, la agenda de reconocimiento y construcción del derecho a la educación en la región comienza a incorporar no solo las posiciones históricas de defensa de una educación pública, gratuita, laica, de calidad social y financiada por el Estado, sino también las demandas educativas provenientes de movimientos indígenas, negros, de mujeres, LGBTQIA+, campesinos, entre otros. Estas demandas se formulan también en términos de derechos fundamentales y tienen profundos impactos en la noción del derecho a la educación, como los derechos sexuales y reproductivos, los derechos de los pueblos originarios y de los pueblos de matrices africanas (Carreira, Ximenes y Ramos, 2021). La coalición que se puede construir a partir de esta reunión de corrientes progresistas tiene importantes efectos democratizadores y movilizadores, actualizando la agenda de derechos e incorporando una faceta más diversa y representativa. El ciclo de gobiernos progresistas que marcó América Latina y el Caribe en las primeras décadas del presente siglo proporcionó cierto respaldo institucional a este encuentro, mediante leyes y políticas públicas educativas que buscaban reducir la desigualdad y promover la diversidad (Gomes y Ximenes, 2022).

En oposición al reordenamiento en el campo progresista, también hubo un reposicionamiento de la agenda neoliberal. Según Wendy Brown (2019), el conservadurismo constituye el sustrato ideológico del neoliberalismo en crisis, permitiendo a las élites actualizar el sistema de explotación y desigualdades, a medida que se desenmascaraban las falsas promesas de mayor libertad y prosperidad derivadas de la desregulación estatal y el vaciamiento de lo público. Es en este momento de crisis que el neoliberalismo encuentra en el conservadurismo un fundamento más consistente con los resultados efectivamente alcanzados después de décadas de implementación de reformas y políticas en la región, surgiendo así una nueva alianza liberal-conservadora con un mayor peso específico en el componente conservador.

Este neoconservadurismo produce una inversión de sentido respecto de las desigualdades. Estas dejan de ser vistas como un problema público y pasan a ser aceptadas no solo como una realidad dada, sino como un objetivo social a perseguir en nombre del funcionamiento ordenado de la sociedad. Las jerarquías de género, raza, clase, religión, etc., son reafirmadas y pasan a estructurar la revisión de normas y políticas públicas. A diferencia del neoliberalismo, sin embargo, el neoconservadurismo no niega la existencia de derechos fundamentales, sino que los reinterpreta en un nuevo marco afirmativo de desigualdades naturales y necesarias, lo que algunos autores caracterizan como “renaturalización del derecho” (Vaggione, 2018 y 2020). El derecho natural de “los padres” sobre los hijos, de “los progenitores” sobre la familia, de las mayorías sobre las minorías, etc.

Es en este contexto que el derecho a la educación comienza a ser disputado “desde dentro”. El reconocimiento relativamente estable del derecho universal e inalienable de niños, niñas y jóvenes a la escolaridad se enfrenta ahora a la idea de un derecho educativo natural de los padres y tutores, quienes tienen la responsabilidad absoluta y definitiva de dirigir la educación de sus hijos, incluso pudiendo optar por la educación en el hogar (homeschooling) (Cury, 2017).

La idea de igualdad de condiciones de acceso, constitutiva de gran parte del derecho a la educación en las Constituciones y la legislación del Estado Social, pierde vigencia en nuevas normas y políticas orientadas y estructuradas en torno a un renovado principio de igualdad de oportunidades. Según este principio, las desigualdades derivadas del sistema educativo no solo deben ser aceptadas, sino también valoradas como mérito. Desde la perspectiva del neoconservadurismo, que la consecuencia de un sistema supuestamente “meritocrático” sea la discriminación permanente y estructural de pobres, negros, mujeres, pueblos originarios, migrantes, población LGBTQIA+ y otras minorías políticas, solo confirma la funcionalidad del sistema de jerarquías, retroalimentando así los objetivos compartidos de neoliberales y conservadores.

En este sentido, nuestra hipótesis es que la juridificación impulsada por nuevas coaliciones nacionales de carácter liberal-conservador –un movimiento que es nominado con conceptos diferentes como nueva derecha, ultraconservadurismo, restauración conservadora, etc.– se ha constituido en la última década como uno de los principales aspectos transnacionales de las disputas sobre el significado del derecho a la educación en el continente y en otras partes del mundo, con un profundo potencial de impacto en el diseño de políticas educativas, aunque esta agenda se manifiesta en diferentes formas, proporciones, tiempos e instancias en cada realidad nacional y local (Ximenes y Vaggione, 2024). Chile, en este contexto, representa un caso particular de gran interés, en la medida en que la ausencia del derecho social a la educación en la Constitución de 1980, suplantado por la noción de libertad de enseñanza, fue uno de los elementos centrales para el desarrollo de un modelo de mercado que privatizó el sistema de educación pública y generó profundos procesos de segregación a lo largo de los últimos 40 años. Estos procesos desembocaron en las acciones del movimiento estudiantil en varias oportunidades y en una gran movilización social en 2019 reclamando por una nueva constitución que, entre otras cuestiones, reconociera el derecho a la educación pública en el país. Esta movilización culminó en un proceso constituyente que luego, por las propias acciones de la extrema derecha, naufraga por lo que finalmente continúa vigente aquella constitución de la dictadura pinochetista, al menos hasta el momento en que este artículo es escrito.

El derecho a la educación como categoría y problema de investigación

Este dossier es parte de un esfuerzo por actualizar los estudios que adoptan el derecho a la educación como categoría y como problema de investigación. Observamos que, aunque se trata de un concepto muy referido en la literatura del campo de la política educativa en la región, el derecho a la educación generalmente se asume como una posición normativa relativamente libre de conflictos. Según la visión predominante, las disputas estarían fuera del derecho a la educación y residirían en el ámbito político, que a veces niega su reconocimiento conforme a lo previsto en las Constituciones y demás normativas jurídicas nacionales e internacionales, o bien es incapaz de implementarlo en su totalidad. Sin embargo, el derecho en sí mismo es reconocido como una base segura desde la cual los movimientos en defensa de la educación pública pueden actuar y seguir reivindicando su realización como derecho social.

Sin embargo, como hemos desarrollado anteriormente, los movimientos neoconservadores y las extremas derechas, al disputar internamente el contenido político y legal del derecho a la educación, y distorsionar estratégicamente la gramática de los derechos fundamentales, abren importantes desafíos teóricos y prácticos. Este contexto nos impone revisitar las bases conceptuales, políticas, jurídicas, epistemológicas y normativas en las que se sustenta la noción de derecho humano a la educación en la región.

Este proceso implica apartarse analíticamente de cualquier resto normativista de comprender el “ser” por el “deber ser”, esto es apartarse de la tendencia de asimilar “derecho a la educación” con “derecho humano a la educación como derecho social”, así como de vincular en forma unívoca la política educativa y el derecho consagrado en los marcos normativos, sean ellos pactos internacionales, constituciones o leyes generales.

Como alternativa y desde una perspectiva crítica, es preciso abordar e interrogar(nos) tres cuestiones: los actores y los procesos en tensión que intervienen en la formalización de reivindicaciones e intereses en la norma jurídica, es decir, en el proceso conocido en la literatura como “juridificación” (Ximenes, 2012 y 2014); las formas en que se comprende el derecho a la educación y las concepciones en disputa en los distintos contextos, escalas y territorios; y, en tercer término, las complejas relaciones entre el marco jurídico, las interpretaciones de ese marco y el diseño y desarrollo de políticas públicas. Estas cuestiones abren un terreno amplio de producción de conocimientos capaces de problematizar el derecho a la educación como construcción histórica en tensión y como campo de disputa política.

Asimismo, esta perspectiva nos invita a reparar en las diferentes funciones que el derecho ejerce en la política educativa, ya sea formalizando objetivos, imponiendo el veto de ciertos sectores a las conquistas sociales, creando instituciones necesarias para garantizarlo, estableciendo pautas para la acción, limitando espacios de autonomía mediante una excesiva juridificación o abriendo canales de participación social, entre otras funciones. Lo importante es comprender que no hay una dirección única y neutral en la norma, sino posiciones contradictorias y muchas veces conflictivas, que se materializan no sólo en la norma general sino también –y muchas veces principalmente– en la reglamentación y la microlegislación del día a día. Comprender esta compleja dinámica requiere un diálogo interdisciplinario y una cualificación metodológica de los estudios sobre el derecho a la educación, en el sentido de articular las diferentes capas del proceso de formalización de políticas educativas a través de las normas.

Otra perspectiva para los estudios sobre el derecho a la educación en la región es observar los conflictos de política educativa que ocurren dentro de y entre las distintas corrientes de juridificación de la educación (social, neoliberal, conservadora, contrahegemónica, gerencial, etc.), es decir, dar un seguimiento analítico al hecho de que la producción cotidiana del derecho a la educación en sí misma es un campo en tensión, ofreciendo un mapa útil sobre los proyectos societales en disputa.

Finalmente, dado que estos proyectos trascienden las dimensiones nacionales, esta perspectiva analítica permite estructurar estudios en colaboración internacional que ayuden a identificar y monitorear los movimientos transnacionales que inciden en el derecho a la educación y a estructurar estudios comparados.

Este dossier reúne un grupo de artículos que, desde diversas aristas y enfoques, aportan en los sentidos y propósitos antes señalados. Se intentó configurar un conjunto de producciones que abarcara autores y autoras de diferentes países, que desde el prisma del derecho a la educación o en relación con él, analizaran distintos aspectos o procesos sociales o pedagógicos, abordaran variadas dimensiones o niveles educativos y/o desarrollaran aportes teóricos en relación con esta categoría política y epistémica.

América Latina es la región más desigual de un planeta profundamente desigual. El derecho social a la educación en esta parte del mundo, como en otras, continúa siendo una gran deuda para nuestros pueblos y por lo tanto un problema que requiere un debate público sostenido y una producción creciente –en términos de su cantidad, cualidad y rigurosidad– de conocimiento plural que permita identificar y confrontar con las estrategias que despliegan y los sentidos que pretenden instalar los conservadurismos y las extremas derechas actuales, y al mismo tiempo consolidar un corpus de pensamiento y herramientas conceptuales y políticas para afirmar el derecho a la educación como un derecho humano social inalienable.

Referencias

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Información adicional

Fernanda Saforcada: es doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesora de Política Educacional e investigadora también en la UBA. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con sede en la Universidad Nacional de Oeste. Es co-coordinadora del Grupo de Trabajo CLACSO “Políticas educativas y derecho a la educación”. Dirige proyectos de investigación y trabaja sobre derecho a la educación, políticas educativas y educación comparada.

Salomão Ximenes: es doctor en Derecho del Estado por la Universidad de São Paulo. Profesor de Política Educacional y Derecho Público en la Universidad Federal del ABC (UFABC, São Paulo). Investigador del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq, Brasil) y miembro del Grupo de Trabajo CLACSO “Políticas educativas y derecho a la educación”. Coordina el Observatorio de Políticas Educativas del Grande ABC y trabaja sobre derecho a la educación, políticas educativas e instituciones judiciales.

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