A educação sob o controle empresarial: crítica aos “Pensadores da Educação do Futuro”

Educación bajo control corporativo: crítica a los “Pensadores de la Educación del Futuro”

Education under corporate control: critique of the “Education Thinkers of the Future”

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A educação tem sido historicamente palco de intensos debates e disputas por diferentes projetos. Ao longo do tempo, a educação foi sendo moldada para atender aos interesses do Estado de tipo capitalista que se encontra em sua fase neoliberal. A implementação de políticas de cunho neoliberal não apenas afetou o mundo do trabalho, mas também teve repercussões em todas as esferas da vida social, incluindo a educação. A adoção de políticas neoliberais se espalhou globalmente, intensificando os fatores estruturais do sistema capitalista e disseminando os princípios neoliberais em todos os aspectos da sociedade. Concordamos com autores como Dardot e Laval (2016, p. 136) quando afirmam que o neoliberalismo desencadeou uma revolução no pensamento, ampliando os limites do mercado para abranger a “totalidade das atividades humanas”. Giovanni Alves (2011) fala sobre uma “cooperação complexa” que acentuou o movimento de “absolutização do capital” em todas as esferas sociais. Robinson (2016, p. 5) argumenta que essas mudanças permitiram que os grupos dominantes se libertassem da responsabilidade pelo trabalho e pelo estado de bem-estar social. Com as alterações nas relações entre capital e trabalho, também ocorreu uma mudança no “tipo” de capital humano exigido, o que demandou uma adaptação na educação para se adequar ao novo estágio do capitalismo. O objetivo deste artigo é apresentar os atores empresariais que fazem parte do “Conselho dos Pensadores da Educação do Futuro” e desvendar seu projeto empresarial para a educação. O artigo pretende analisar criticamente quais são suas ideias pedagógicas buscando compreender suas estratégias e impactos no cenário educacional atual brasileiro e debater sobre o futuro da educação.

Para atingir o objetivo proposto, nossa análise se concentra nas reuniões realizadas pelo Conselho, bem como nas declarações feitas por seus representantes. Para a análise crítica dos materiais selecionados, optamos por empregar a abordagem da análise de discurso. Essa abordagem reconhece que a linguagem está intrinsecamente ligada a um contexto histórico, político, social e ideológico específico (Dvoskin, 2017, p. 141). Isso implica que os discursos são moldados por relações de poder e dominação presentes em um dado período histórico. Portanto, é fundamental examinar as relações que o texto mantém com suas condições históricas durante sua produção e interpretação. Em um determinado contexto histórico, certos discursos e interpretações prevalecem, dadas pela hegemonia do discurso dominante. Através da análise de discurso, é possível explorar as diferentes leituras possíveis, ou seja, identificar o campo de significados disponíveis em um determinado texto (Dvoskin, 2017, p. 143). É crucial ressaltar que toda análise de discurso deve ser fundamentada em uma teoria social e seguir um procedimento que, de acordo com Orlandi (2009, p. 67), envolve um processo constante de idas e vindas “entre teoria, consulta ao corpus e análise”.

Entendemos que as instituições escolares desempenham um papel crucial não apenas no ensino de habilidades práticas, mas também na inculcação das normas e comportamentos considerados apropriados para as diferentes classes sociais. Em outras palavras, a escola não apenas transmite conhecimentos e habilidades, mas também perpetua a estrutura social existente ao formar indivíduos que se ajustam aos padrões estabelecidos pela sociedade. De acordo com Althusser, a escola desempenha um papel fundamental na reprodução da qualificação da força de trabalho e na perpetuação da submissão às regras da ordem estabelecida (1980, p. 14). Isso significa que, além de fornecer conhecimentos e habilidades, a escola molda a subjetividade dos indivíduos de acordo com as necessidades do sistema econômico e social vigente. Althusser (1980, p. 20) argumenta que a reprodução da força de trabalho vai além do aspecto material, como o salário, e envolve também a qualificação dessa força de trabalho de acordo com as exigências da “divisão social-técnica do trabalho”. Isso implica que a escola desempenha um papel significativo na formação de uma força de trabalho qualificada e adaptada às demandas específicas do sistema produtivo e da sociedade como um todo. Essa qualificação diversificada da força de trabalho é obtida não apenas no ambiente de trabalho, mas também por meio do sistema educacional e de outras instâncias e instituições sociais.

Este trabalho contribui ao criticar o “Conselho dos Pensadores da Educação do Futuro” e seu projeto empresarial, destacando como suas propostas pedagógicas, alinhadas ao contexto neoliberal, refletem um tema atual e em andamento na educação. Ao analisar as estratégias e os impactos desses atores no sistema educacional brasileiro, o artigo revela as motivações por trás da mercantilização da educação e promove o debate sobre a importância da defesa da educação, em oposição à lógica do mercado.

Março de 2022 foi palco da primeira reunião, organizada pela Federação das Indústrias do Estado de Goiás (FIEG)¹, para definir um grupo de doze (12) “especialistas renomados nacionalmente em diversas áreas do conhecimento” que começaram a fazer parte do conselho dos “Pensadores da Educação do Futuro” (PEF). Integram o Conselho dos Pensadores da Educação do Futuro: Alexandre Campos Silva (PhD em Gestão do Conhecimento pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), Celson Pantoja Lima (doutor em Computação pela New University Of Lisbon), Cláudio Sassaki (mestre pela Stanford University Graduate School of Education), Eduardo Deschamps (doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal de Santa Catarina), Edward Madureira Brasil (doutor em Agronomia Universidade Federal de Goiás), Jefferson de Oliveira Gomes (doutor em Engenharia Mecânica pela UFSC/RWTH Aachen Alemanha), Lúcia Dellagnelo (mestre e doutora em Educação pela Universidade de Harvard), Maria Helena Guimarães de Castro (mestre em Ciência Política pela Universidade Estadual de Campinas), Mozart Neves Ramos (pós-doutor em Química pela Politécnica de Milão), Paulo Vargas (economista pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás), Rafael Lucchesi (economista pela Universidade Federal da Bahia) e Sandro Mabel é administrador e especialista em negócios). Destaca-se que dos 12 membros do conselho, nove possuem pós-graduações stricto sensu, formados em renomadas universidades brasileiras e estrangeiras, como PUC, USP, UFSC, UFG, UNICAMP, UFBA, New University Of Lisbon, Stanford University Graduate School of Education, Universidade de Harvard. Todos os membros estão ligados a empresas de diferentes ramos, como tecnologia, indústria, agropecuária, mineração, engenharia e grupos econômicos (Credit Suisse e Goldman Sachs).

Este grupo de pessoas chamadas para integrar o Conselho do PEF são considerados estudiosos capazes de pensar a educação que esteja em consonância com as transformações e exigências do mundo do trabalho, segundo a FIEG:

Donos de extensos currículos e exitosas carreiras profissionais, professores, mestres e doutores foram escalados com a missão nobre de subsidiar o trabalho das instituições da indústria em Goiás, que têm legado de 70 anos de existência, identificando as necessidades da educação em consonância com as exigências do mundo do trabalho, a partir das perspectivas da Indústria 4.0 e das próximas revoluções industriais e, neste momento, fundamentalmente dos avanços dos sistemas digitais (2022, p.11).

Segundo Gramsci (2011), para garantir a dominação de classes na sociedade burguesa, a burguesia precisa contar com intelectuais orgânicos que desempenhem o papel de articular os interesses da classe dominante com os dos dominados. Isso resulta na criação de uma racionalidade aparentemente universal, que oculta a relação contraditória entre capital e trabalho. Gramsci usou esse termo para descrever intelectuais que surgem dentro de uma classe social específica e articulam seus interesses, visões de mundo e ideologias. Esses intelectuais não apenas representam os interesses de sua classe, mas também têm um papel ativo na formação e na disseminação das ideias que sustentam a hegemonia dessa classe sobre a sociedade.

Na primeira reunião do conselho, o presidente da FIEG, Sandro Mabel, destacou que a educação deve estar estritamente voltada para o mundo do trabalho. Ele enfatizou que os conselheiros devem “mapear e identificar as novas habilidades exigidas para os trabalhadores da indústria do futuro (...) criando um modelo de educação referência” (SISTEMAFIEG, 2022). Essa associação direta entre “indústria” e “educação” reflete a direção que os conselheiros do programa PEF pretendem seguir para a educação: um modelo estritamente focado nos interesses do mercado de trabalho. O trecho citado revela uma perspectiva alinhada com a visão neoliberal da educação, na qual a formação dos indivíduos é orientada principalmente pelas demandas do mercado de trabalho. Sandro Mabel, ao enfatizar a necessidade de uma educação estritamente voltada para o mundo do trabalho, indica uma abordagem utilitarista da educação, na qual o principal objetivo é fornecer habilidades e competências que atendam às necessidades imediatas do mercado.

A expressão “mapear e identificar as novas habilidades exigidas para os trabalhadores da indústria do futuro” sugere uma abordagem pragmática, na qual a educação é vista como um meio de preparar os indivíduos para se encaixarem nas demandas específicas da indústria. O termo “criando um modelo de educação referência” indica a intenção de estabelecer um padrão para a educação que esteja alinhado com as necessidades do mercado de trabalho, enfatizando a utilidade imediata da educação em relação à produtividade econômica. Essa associação direta entre “indústria” e “educação” sugere uma visão instrumental da educação, na qual a finalidade principal é preparar os indivíduos para serem trabalhadores produtivos, em detrimento de uma abordagem mais ampla que considere o desenvolvimento integral das pessoas e sua capacidade de participar ativamente na sociedade.

Segundo a FIEG, o intuito da criação do programa é “influenciar os modelos de educação e os processos de ensino e aprendizagem através da antecipação das grandes e impactantes tendências” (Vaz, 7 de março 2022). De acordo com o presidente da FIEG, Sandro Mabel, os membros do conselho do PEF são profissionais de “diferentes áreas do conhecimento (...) comprometidos com a educação e a profissionalização” (Vaz, 7 de março 2022). Para Mabel, é importante buscar estratégias na educação que levem em consideração o avanço tecnológico que estão adentrando o mundo do trabalho. Neste sentido, é necessário compreender o “perfil das novas gerações de estudantes e a conexão com o mundo de trabalho” (Vaz, 7 de março 2022). Aqui, vemos uma evidente aproximação da educação com o mundo do trabalho. As habilidades que devem ser trabalhadas na educação devem ser as requeridas no mundo do trabalho.

Uma análise crítica desses trechos pode apontar para a visão instrumental da educação que eles refletem. Segundo Saviani (2021), ao dissertar sobre as teorias pedagógicas não críticas, composta pela pedagogia tradicional, pela pedagogia nova e pela pedagogia tecnicista, o tecnicismo busca formar indivíduos eficientes que contribuam para o aumento da produtividade. Dessa forma, a abordagem dos PEF parece reduzir a educação a um mero meio de fornecer habilidades e competências específicas para atender às necessidades imediatas do mercado, o que se alinha com a pedagogia tecnicista. Essa visão instrumental da educação, centrada na preparação para o mercado de trabalho, pode negligenciar outros aspectos importantes da formação humana, como o desenvolvimento de habilidades sociais, a capacidade crítica e reflexiva, e a compreensão ampla dos contextos sociais e culturais. Ao enfatizar apenas as habilidades técnicas e o ajuste às demandas do mercado, essa abordagem pode limitar a capacidade dos indivíduos de se adaptarem a mudanças futuras e de contribuírem de forma mais ampla para a sociedade. Além disso, a ênfase na antecipação de tendências e na adaptação às demandas futuras do mercado de trabalho pode levar a uma abordagem de curto prazo, na qual a educação é moldada pelas necessidades imediatas das empresas, em vez de ser orientada por objetivos mais amplos de desenvolvimento humano e social.

Um dos objetivos expressos pelo Conselho dos PEF é “mapear e identificar as novas habilidades e competências exigidas dos trabalhadores da indústria do futuro”. O termo “competência” refere-se à capacidade de mobilizar a força de trabalho a partir do saber ser, do comportamento e das diferenças entre um trabalhador e outro. Tanto a qualificação quanto a competência correspondem à capacidade da força de trabalho em atender às demandas do trabalho, de acordo com as diferentes concepções da produção. Com a mudança no paradigma produtivo, também houve mudanças na concepção da qualificação dos trabalhadores. Segundo Hirata (1994, p. 129), a ruptura com o taylorismo e o fordismo deu origem a uma “nova forma de utilização da força de trabalho” que exige trabalhadores multifuncionais e flexíveis. Essa mudança teve início no final dos anos 1970 e se estendeu até meados dos anos 1980, de acordo com Hirata:

O novo “conceito de produção” exigiria, assim, uma massa de conhecimentos e atitudes bastante diferentes das qualificações formais requeridas pelas organizações do trabalho de tipo taylorista (...) A tese da requalificação dos operadores com a adoção de novas condições de produção vai conduzir a uma superação do paradigma da polarização das qualificações dominantes desde o fim dos anos setenta à emergência do modelo de competência (1994, p. 131-132).

Ropé e Tanguy ressaltam que o termo “competência” é polimorfo, mas é necessário reconhecer os usos dessa palavra como um “ato social” (1997, p. 16). Assim, o termo “competência” é envolto de uma força social e veicula uma ideia. No mesmo sentido, Ramos alerta que o uso da noção de competência não pode ser separado das “condições de sua produção, de sua difusão e de sua reprodução” (2006, p. 231). Neste sentido, houve um movimento na tentativa de substituir noções como “saberes” e “conhecimentos”, vinculados à ideia de qualificação, para a noção de “competências”, ligada à ideia de performance e eficácia (Lembré; Moreau e Tanguy, 2020). Ou seja, no mundo do trabalho, houve uma mudança da noção de qualificação para a de competência (Mello e Silva, 2002, p.103). E, na educação, a noção de competências substitui as ideias de “saberes” e “conhecimentos”.

Segundo os PEF, as competências mais necessárias na atualidade estão relacionadas à integração de novas tecnologias. Além disso, Eduardo Deschamps destaca que as competências socioemocionais² são essenciais para enfrentar as constantes mudanças no mundo do trabalho. No mesmo sentido, Lucia Dellagnello sugere que pensar a educação do futuro deve considerar o conteúdo a ser ensinado, a forma de ensinar e as modalidades de oferta dessa educação. Ela enfatiza que as competências socioemocionais são elementos fundamentais no aspecto “o que ensinar”. Ou seja, as condições subjetivas da formação são cruciais nesse novo paradigma produtivo. Existe a necessidade de formar o trabalhador para que ele possa desempenhar funções específicas no trabalho ao qual está submetido. Além disso, é crucial criar condições subjetivas para enfrentar um mundo do trabalho cada vez mais precário e terceirizado. Nesse contexto, as competências socioemocionais têm o papel de preparar o trabalhador para lidar com o que estamos chamando de os “3I’s”: incertezas, inconstâncias e inseguranças desse novo mundo do trabalho.

Celson Pantoja, ao abordar a temática “como a educação deve ser oferecida no futuro”, afirmou que o Conselho de PEF está alinhado com o relatório da Unesco (2022), destacando a necessidade de “terceirização dos recursos de ensino”. Ele enfatizou que essa terceirização envolve a atuação docente e propôs que a contratação de professores seja feita “por meio de empresas que fornecerão os docentes”. Maria Helena Guimarães ressaltou a importância desse relatório da Unesco para promover “diálogos sobre educação em torno de um novo contrato social”. Por sua vez, Lúcia Dellagnello observou que é a primeira vez que um relatório da Unesco propõe a parceria público-privada para a educação.

A menção ao alinhamento com o relatório da Unesco sugere que o conselho busca respaldo em uma fonte de autoridade reconhecida internacionalmente para fundamentar suas propostas. A ênfase na terceirização dos recursos de ensino, incluindo a contratação de professores por empresas, indica uma abordagem que valoriza a participação do setor privado na oferta de educação, o que pode ser interpretado como um movimento em direção à privatização ou parcerias público-privadas no setor educacional. O termo “parceria público-privada” (PPP) é frequentemente utilizado para se referir a um modelo de “colaboração” entre o setor público e o setor privado, no qual ambos trabalham juntos na prestação de serviços públicos ou na realização de projetos de infraestrutura. No entanto, existem inúmeras preocupações com a potencial falta de transparência, conflitos de interesses, transferência de riscos públicos para o setor privado e o foco nos lucros privados em detrimento do interesse público. As PPPs podem levar a desigualdades no acesso a serviços públicos, deixando áreas menos lucrativas negligenciadas, enquanto os governos continuam a arcar com riscos e custos adicionais. Além disso, as PPPs podem ser vistas como uma forma de privatização disfarçada, na qual empresas privadas buscam lucro ao fornecer serviços públicos. Isso pode resultar em um desvio de recursos públicos para o setor privado,³ aumentando a desigualdade e minando o acesso universal aos serviços essenciais.

Essas preocupações em torno das PPPs e suas implicações para a igualdade e o acesso aos serviços essenciais estabelecem um contexto significativo para explorar o papel da educação na interseção entre o utilitarismo econômico e a responsabilidade social. A proposta de um “novo contrato social” sugere a necessidade de repensar as relações entre Estado, mercado e sociedade no contexto da educação, enquanto a menção à inédita proposta da Unesco de parceria público-privada indica um potencial impacto nas políticas educacionais globais. Essa abordagem levanta questões sobre os possíveis impactos da crescente participação do setor privado na educação e a necessidade de um debate amplo e participativo sobre os rumos da educação no contexto contemporâneo. Além disso, essas proposições estão alinhadas com os preceitos da Nova Gestão Pública (NGP) que é um campo de estudo que aborda como estruturar, administrar e supervisionar o setor público (Barzelay, 2003, p. 241). Na América Latina,⁴ conforme observa o autor, a NGP foi influenciada por um “esforço deliberado de transferência de políticas públicas por organizações internacionais, como o Banco Mundial”. Venco argumenta que a NGP segue os princípios oriundos do setor privado, priorizando a “redução de custos, o aumento da eficiência nas esferas operacionais e gerenciais, refinamento das formas de controle” (2016, p. 392).

No contexto brasileiro, uma figura proeminente na promoção da NGP foi Bresser Pereira.⁵ Ao fazer um balanço sobre a reforma da gestão pública brasileira de 1995, ele argumenta que essa reforma obteve sucesso em três dimensões distintas: institucional, cultural e de gestão. Embora a dimensão da gestão tenha avançado mais lentamente em sua implementação, Bresser Pereira destaca que a reforma foi particularmente “mais bem-sucedida no plano cultural” (Bresser Pereira, 2002, p. 29). Ele enfatiza que, no plano cultural, a “mudança de mentalidade” desempenhou um papel fundamental na adoção de uma “nova forma de pensar o aparelho do Estado” (Bresser Pereira, 2002, p. 30). Bresser Pereira atribui esse rápido progresso na dimensão cultural a duas forças significativas que moldaram o século XX em escala global: o capitalismo global e a democracia. No contexto da globalização, o Estado passou a desempenhar um papel fundamental em apoiar as empresas em sua competição no comércio internacional. Valores como competência, eficiência e responsabilização na gestão tornaram-se cruciais. Ele destaca que se o custo do aparelho estatal fosse excessivo, isso poderia impactar negativamente as empresas e prejudicar a posição do país na competição global. Portanto, o Estado não deveria se tornar mínimo, mas sim se reconstruir e fortalecer.⁶ No mesmo sentido, Dardot e Laval, ao discutirem sobre o Estado neoliberal, afirmam que nesta nova fase do capitalismo o Estado “adota por princípio a submissão de sua ação às regras do direito privado” (2016, p. 184). Isso implica uma reconfiguração do Estado para atuar como um “guardião do privado”. Defensores da NGP, como destacado por Venco e Carneiro, argumentavam que o Estado burocrático, caracterizado por sua lentidão e altos custos, era notoriamente ineficiente (2018, p. 9). Portanto, a transição para um modelo de Estado gerencial se tornou imperativa, uma vez que o Estado burocrático “não correspondia ao dinamismo da sociedade emergente, robotizada e automatizada” (Venco e Carneiro, 2018, p. 9).

Os membros dos PEF enfatizaram a importância da formação continuada dos docentes. Mozart Neves destacou que a formação dos professores é crucial para garantir uma educação de qualidade, juntamente com uma gestão escolar eficaz. Maria Helena Guimarães ressaltou que “sem professores preparados, não vamos sair do lugar”, observando que o problema não reside apenas na remuneração dos professores, mas também na qualidade da formação oferecida a eles. A afirmação de que “sem professores preparados, não vamos sair do lugar” pode ser interpretada como uma simplificação do problema, já que a qualidade da educação não depende exclusivamente da preparação dos professores, mas também de uma série de outros fatores, como políticas educacionais, infraestrutura escolar, condições de trabalho e valorização da carreira docente. Além disso, embora a formação dos professores seja crucial, a remuneração adequada também desempenha um papel importante na valorização da profissão e na atração de talentos para a carreira docente. A falta de incentivos financeiros pode afetar negativamente a motivação e o desempenho dos professores, impactando indiretamente a qualidade da educação. Portanto, enquanto a formação continuada dos professores é um aspecto fundamental para a melhoria da educação, é importante considerar também outros elementos que influenciam a qualidade do ensino, como as condições de trabalho, a valorização da carreira docente e o apoio institucional para o desenvolvimento profissional dos educadores.

Rafael Lucchesi apontou a necessidade de criar um “centro de formação continuada” pelo SESI/SENAI, focado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)⁷ e na Reforma do Ensino Médio (A redação, 18 de fevereiro 2022). Ele sugeriu um projeto piloto em Goiás devido à “forte relação que o sistema de Goiás tem com o poder público”, visando avançar nessa agenda. Sandro Mabel destacou que há uma “abertura para testar”. Diante disso, o estado de Goiás foi escolhido para “sediar testes e laboratórios que fomentem o desenvolvimento de mão de obra educacional, com apoio da Confederação Nacional da Indústria (CNI)”. O SESI Goiás, administrado pela FIEG/CNI, iniciou esse projeto ao assumir a gestão de uma escola pública, uma iniciativa inédita no país. Esta iniciativa gerencial é a primeira no país e conta com a “parceria” com a prefeitura de Alto Horizonte, no Norte do Estado de Goiás. Em fevereiro de 2022, o Colégio Municipal Militarizado Professor Divino Bernardo Gomes passou a ser gerido pelo SESI/GO. A escola atende alunos do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, com cerca de 771 estudantes. O SESI selecionou profissionais técnicos e docentes para atuar na escola, além de estruturar o “projeto político-pedagógico alinhado à proposta pedagógica do ensino do SESI Nacional”. Em 2018, o colégio passou por mudanças devido à Lei Ordinária nº 709/18, que instituiu a militarização da escola (A redação, 18 de fevereiro 2022). Segundo Sandro Mabel:

Estamos avançando nessa parte de treinar a rede pública também. O SESI/SENAI (...) assumimos uma escola de 800 alunos numa cidade no interior de Goiás para colocar a metodologia SESI/SENAI dentro dela. (...) Essa escola está servindo de base para nós assumirmos outras escolas. (...) Então é passar essa visão, uma visão de indústria, com a visão de desenvolvimento, uma visão de uma educação mais avançada, com mais recursos inclusive tecnológicos para difundir essa educação no Estado de Goiás (SISTEMAFIEG, 2022).

Dellagnelo sugeriu que o centro de formação do SESI/SENAI seja um “parceiro técnico” das secretarias de educação estaduais e municipais para oferecer cursos de formação continuada. Ela enfatizou que as universidades públicas possuem uma concepção muito abstrata e estão distantes da realidade da sala de aula, e que o Sistema S poderia ocupar esse espaço de demanda. Maria Helena complementou que há uma falta de conexão entre o conhecimento das universidades e as escolas, destacando a necessidade de atuação do SESI/SENAI na formação continuada dos professores. A crítica à concepção “abstrata” das universidades públicas pode ser considerada uma generalização excessiva, pois muitas dessas instituições já têm programas e projetos que visam integrar teoria e prática, além de estabelecer parcerias com escolas para oferecer uma formação mais alinhada com as necessidades reais da educação. Essas iniciativas demonstram que as universidades públicas estão atentas à importância de uma formação mais prática e aplicada para os futuros profissionais da educação. A convergência das falas dos membros do Conselho aponta para uma visão compartilhada sobre a necessidade de uma formação continuada para os professores, alinhada às demandas do mercado de trabalho e da sociedade. Além disso, essa visão inclui uma perspectiva privatista da gestão educacional e da contratação dos professores, sugerindo um movimento em direção à terceirização dessas funções para empresas privadas.

Ao longo deste artigo, buscamos destacar dois aspectos principais: qual é a “educação do futuro” e qual é o “futuro da educação” na perspectiva dos PEF. Para esse grupo, a “educação do futuro” é caracterizada por uma abordagem tecnicista, voltada para preparar os estudantes para se adaptarem às incertezas, inconstâncias e inseguranças (“3I’s”) do novo mundo do trabalho. Já o “futuro da educação” aponta para uma perspectiva de privatização, que pode acarretar profundas mudanças no direito à educação, principalmente para as classes trabalhadoras.

Reconhecemos que o Conselho de Pensadores da Educação do Futuro (PEF) é composto por intelectuais orgânicos da burguesia que expressam os interesses dessa classe nos rumos da educação. A análise das declarações dos membros ligados ao Conselho revela uma visão de educação fortemente orientada para as necessidades do mercado de trabalho. Esse enfoque destaca a busca por uma formação que atenda às exigências imediatas das indústrias, priorizando habilidades técnicas e competências alinhadas com as demandas do mundo do trabalho contemporâneo. Ao direcionar a formação apenas para as demandas específicas do mercado de trabalho, há o risco de reduzir a educação a um mero instrumento de preparação para o emprego, deixando de lado sua função essencial de promover o crescimento humano e social. A ênfase exclusiva nas habilidades técnicas pode negligenciar aspectos fundamentais da formação, como a reflexão crítica, a capacidade analítica e a compreensão abrangente das questões sociais, políticas e culturais. É necessário um debate mais amplo e inclusivo sobre os rumos da educação, que não envolva representantes da indústria, mas educadores, estudantes, comunidade escolar e toda a sociedade. A busca por uma educação de qualidade deve estar fundamentada não apenas na eficiência econômica, mas também nos valores humanos e sociais que são essenciais para a construção de uma sociedade democrática.

Além disso, a proposta de terceirização da formação docente, com a contratação de professores por empresas para atuarem nas escolas, levanta preocupações sobre a autonomia e a qualidade do ensino. A participação de empresas privadas na gestão e formação dos profissionais da educação suscita questionamentos sobre possíveis conflitos de interesse e a preservação da função social da educação. Ao considerar a relação entre o público e o privado no âmbito educacional, é fundamental garantir que as políticas e práticas educacionais não se restrinjam apenas às demandas imediatas do mercado, mas que também promovam o desenvolvimento integral dos indivíduos e contribuam para o bem-estar social. Nesse sentido, é crucial que os debates sobre o direito à educação na América Latina e no Caribe considerem não apenas as dinâmicas econômicas, mas também os aspectos culturais, sociais e éticos que permeiam esse direito fundamental.

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