INTRODUÇÃO

A sala de aula da contemporaneidade requer docentes que disponham de competências técnicas e socioemocionais para gerir o processo de ensino e de aprendizagem de forma efetiva. Para tanto, há a necessidade de proporcionar espaços coletivos para a reflexão, participação e construção de saberes subjetivos ao sujeito, mesclando vivências, valores e crenças para conhecer, conviver e atuar no contexto educacional emergente. De acordo com Nóvoa (2022, p. 68):

[...] a metamorfose da escola acontece sempre que os professores se juntam em coletivo para pensarem o trabalho, para construírem práticas pedagógicas diferentes, para responderem aos desafios colocados pelo fim do modelo escolar. A formação continuada não deve dispensar nenhum contributo que venha de fora, sobretudo o apoio dos universitários e dos grupos de pesquisa, mas é no lugar da escola que ela se define, se enriquece e, assim, pode cumprir o seu papel no desenvolvimento profissional dos professores.

Com o intuito de auxiliar a escola na promoção de ambientes de desenvolvimento pessoal e profissional docente, o grupo de pesquisa Processos Motivacionais em Contextos Educativos/PROMOT, cadastrado no CNPq, vinculado à linha de pesquisa Pessoa e Educação, composto por docentes e estudantes do programa de Pós-graduação em Educação da Escola de Humanidades da PUCRS, vem realizando um projeto que conecta a universidade e as escolas públicas do estado do Rio Grande do Sul/Brasil. O grupo PROMOT tem investigado e implementado ações que contribuem para uma prática educacional motivadora desde 2006. A equipe de pesquisadores busca o aprimoramento profissional docente através da proposição de formações continuadas por meio do desenvolvimento de inúmeras oficinas pedagógicas em diversas instituições educativas da rede pública estadual.

A partir da demanda de formação continuada, a equipe gestora de uma instituição de educação pública estadual de Porto Alegre/RS entrou em contato com o grupo de pesquisadores da universidade para solicitar auxílio no planejamento e no desenvolvimento de atividades visando uma maior qualificação profissional do seu corpo docente. Após a compreensão da demanda, o trabalho foi cuidadosamente planejado pelo grupo de pesquisadores para ser idealizado em dois dias e desdobrado em quatro turnos escolares. As atividades foram propostas no formato de oficinas pedagógicas e contemplaram diferentes temáticas: habilidades de relacionamento interpessoal, competência socioemocional, autoconhecimento, cartografias relacionadas ao mal-estar e bem-estar docente e problemáticas pensadas a partir do Design Thinking.

De modo a contemplar o tema central deste artigo, optou-se aqui por fazer um recorte e abordar a implementação da oficina pedagógica de autoconhecimento como ferramenta de formação continuada. Com isso, o objetivo é tecer reflexões sobre a importância do autoconhecimento para o crescimento profissional docente através da criação de momentos que contribuam para o desenvolvimento socioemocional do indivíduo, de forma individual e coletiva.

REFERENCIAL TEÓRICO

“[...] as escolas são lugares únicos de aprendizagem e de socialização, de encontro e de trabalho, de relação humana e precisam ser protegidas para que os seres humanos se eduquem uns aos outros” (Nóvoa, 2022, p. 6).

A metamorfose da escola

A sala de aula da atualidade acolhe um público estudantil advindo de uma geração conhecida como nativos digitais, isto é, que já nascem imersos em um mundo tecnológico e em uma cultura digital, com uma grande capacidade de produzir, partilhar e buscar informações nas redes sociais. Essa busca do conhecimento através do ambiente on-line foi impulsionada de forma significativa durante o período pandêmico, momento em que a população mundial esteve segregada da convivência social física (Dias, 2021).

Por outro lado, a pandemia da Covid-19 promoveu perdas e ganhos para alunos e professores, no que tange especificamente à educação formal institucionalizada. As consequências são perceptíveis no ambiente escolar, principalmente em escolas públicas das periferias que possuem a maior parte de seus estudantes em situação de grande vulnerabilidade social e econômica. De acordo com Dias (2021), o período de isolamento social foi atravessado por vivências de medo, insegurança, angústia e ansiedade, ocasionando fragilidade social, emocional e psicológica, atingindo a população como um todo.

O impacto psicológico desse fenômeno torna-se evidente nas diversas situações cotidianas como ressaltado por Nóvoa (2022, p. 7),

Os efeitos devastadores da pandemia podem prolongar-se por muito tempo sobre a nossa vida em comum, social, coletiva, partilhada. Por medo ou por precaução, podemos ter tendência para nos retrairmos, para nos fecharmos em ambientes familiares, privados, isolados, separados dos outros.

Na reabertura das instituições educacionais e retomada do ensino presencial, o corpo discente apresentou marcas do impacto da imersão tecnológica e, também, revelou uma grande fragilidade emocional, desmotivação para a aprendizagem formal e lacunas na construção do conhecimento. Conforme resultados de 2023 do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil, dentre 63 países, ocupou o 59º lugar relacionado à educação de crianças e adolescentes e à formação profissional (Brasil, 2022). Em função da demanda ocasionada pelas tensões diárias do cotidiano escolar, professores apresentam sobrecarga de trabalho, desgaste e instabilidade socioemocional, que culminam em elevados níveis de estresse, levando ao adoecimento psicológico.

Partindo da identificação dessa problemática, o grupo de pesquisadores atuantes no projeto Conexão Universidade-Escola mobilizou-se para oferecer auxílio ao corpo docente das escolas, no sentido de pensar coletivamente soluções de problemas emergentes e enfrentamento de desafios impostos pela atualidade. Como preconiza Nóvoa (2022, p. 19), “estamos num tempo de mudanças profundas na educação, de metamorfose da escola e precisamos ter uma grande clareza sobre a missão da escola”. Torna-se visível a possibilidade de desintegração da escola, mas também de sua metamorfose. O que se faz necessário para a transformação é o pensar coletivamente sobre as incertezas, debatê-las com afinco e responsabilidade, assim como complementa o referido autor.

Diante de tal panorama, a formação continuada pautada no diálogo, na construção coletiva, na reflexão sobre a ação, na colaboração e no desenvolvimento socioemocional são capazes de promover o crescimento individual e coletivo, fortalecendo o corpo docente. Tal fortalecimento irá servir como uma bússola para a navegação nesse novo cotidiano educativo que está em contínua transformação.

Alinhavando uma definição para autoconhecimento

A compreensão da natureza humana – o conhecimento do eu como uma unidade de multiplicidade – é tecida de forma combinada entre os aspectos internos do indivíduo, relacionados à capacidade de identificar qualidades pessoais, valorar sentimentos, emoções e desejos que guiam o comportamento, e os aspectos externos percebidos pela inteligência interpessoal. Dessa forma é possível avaliar as percepções que os outros possuem do meu eu.

De acordo com Morin (2006, p. 55),

a complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

A capacidade que permite olhar para nós mesmos com profundidade e perceber quem somos pode ser nomeada por autoconhecimento, e é definida pela Organização Mundial da Saúde – OMS (1997) como a habilidade de conhecer a si mesmo, identificando pontos fortes e limitações, incluindo aspectos do caráter, bem como motivações e desapontamentos. Essa habilidade é conquistada a partir de um processo de aprendizagem socioemocional que pode ser desencadeado em qualquer etapa da vida.

O autoconhecimento, além de ser uma habilidade socioemocional importante para a vida humana, como destacado pela OMS, pode ser considerado um construto composto que abrange diversas dimensões. Dessa forma, engloba conceitos como autoestima, autoimagem e autoconceito. De acordo com Santos et al. (2012), o autoconhecimento é um sistema complexo e torna-se uma ferramenta indispensável para o exercício da profissão docente. Ter consciência de quem somos, ter um autoconceito verdadeiro, autorregular-se e possuir uma autoestima e uma autoimagem elevadas são saberes imprescindíveis para a prática pedagógica e constituem-se num mecanismo de orientação para a negação neste labirinto de incertezas.

Carl Rogers (1997), considerado um expoente da psicologia humanista com contribuições significativas para a abordagem centrada na pessoa, pressupõe que cada ser carrega dentro de si as potencialidades para o crescimento criativo. Segundo ele, o autoconceito, representado pelo conhecimento que a pessoa tem de si, é um construto abrangente que engloba um conjunto de crenças a respeito de si mesmo e que depende das interações sociais e do modo como se dá a percepção e o juízo que outras pessoas fazem de si. Na busca do autoconhecimento, a consolidação de um autoconceito realista, atribuindo valor próprio, estima e avaliação positiva de si mesmo é de suma importância para a realização pessoal.

Para Polaino Lorente (2004), uma das funções do autoconceito é garantir a constância da autoestima. Conforme estudos desse autor “a autoestima não é outra coisa que a estimação de si mesmo, o modo como a pessoa se ama a si mesma” (Polaino Lorente, 2004, p. 21). Em outras palavras, a autoestima é a valorização que uma pessoa tem de si mesmo, a concepção acerca do próprio valor. Apesar da complexidade do termo, Polaino Lorente (2004, p.21) esclarece que “a autoestima não é outra coisa que a estimação de si mesmo”.

Por outro lado, a autoestima também está associada à autoimagem que sucede, em grande parte, das relações sociais. O termo autoimagem refere-se à forma como o indivíduo se enxerga (aspectos físicos e psicológicos, qualidades e imperfeições, possibilidades e limitações, forças e fraquezas). Segundo Mosquera; Stobäus (2008) a autoimagem surge na interação da pessoa com seu contexto social. Os autores também destacam a importância da autoestima e da autoimagem no desenvolvimento humano, afirmando que ao possuir uma autoimagem e autoestima mais real, a tendência é estabelecer relações mais afetuosas consigo e com o outro. Dessa forma, a autoestima e a autoimagem são aspectos de grande importância para que o indivíduo se sinta bem consigo mesmo.

Goleman (2019), considerado um disseminador do conceito de inteligência emocional, caracterizada como um conjunto de habilidades socioemocionais, enfatiza que o autoconhecimento é a base para o desenvolvimento das habilidades da inteligência emocional. Segundo esse autor, o autoconhecimento está relacionado à autoconsciência como uma capacidade fundamental que permite ao ser humano demonstrar conhecimento de suas próprias emoções, de seus pontos fortes e fracos, de suas motivações e necessidades, bem como a consequência disso para os outros.

Um estudo desenvolvido por Aránega, Sánchez e Pérez (2019) revela que o autoconhecimento, aspecto integrante da consciência emocional, favorece o gerenciamento das emoções desagradáveis. Assim, o autoconhecimento possibilita que o ser humano identifique dificuldades pessoais, momentos de estresse, estados emocionais e consiga manejá-los de maneira positiva e adaptativa, de acordo com os desafios vivenciados cotidianamente.

Os pesquisadores Ferreira et al. (2022) ressaltam que, na literatura científica estudada por eles, a temática do autoconhecimento, devido à sua multiplicidade, encontra-se ramificada e ligada a termos como autoconceito, automonitoria, autocontrole e autoestima. Os autores ressaltam que, com frequência, encontra-se uma justaposição entre as noções de autoconhecimento e autoconceito, tratados como sinônimos. No entanto, esse entrelaçamento conceitual implica inconsistência e dificuldade na compreensão.

O autoconhecimento, objeto de estudo da Psicologia, Filosofia e Educação, possui uma variedade de dimensões conforme o exposto anteriormente e, devido à complexidade para conceituar autoconhecimento e a presença de divergências sobre a definição desse construto, torna-se inconclusa qualquer tentativa de conceituação que considere uma única dimensão.

A proposta de oficina pedagógica na formação docente continuada

Segundo Vieira e Volquind (1997, p. 11) oficina é “uma forma de ensinar e aprender, mediante a realização de algo feito coletivamente [...] toda oficina necessita promover a investigação, a ação, a reflexão; combinar o trabalho individual e a tarefa socializada”. As oficinas pedagógicas constituem-se numa estratégia de ação que, além de possibilitar espaços de reflexão e aprendizagem sobre a prática pedagógica, voltam-se para o desenvolvimento de uma maior compreensão sobre a pessoa, suas necessidades e potencialidades. Constitui-se num momento de partilha de vivências, participação, construção de saberes, síntese do seu pensar, sentir e atuar.

A proposição da oficina pedagógica como uma estratégia de formação continuada docente objetivou oferecer ferramentas que fomentassem uma reflexão mais aprofundada sobre autoconhecimento, potencializando um autoconceito positivo e favorecendo o incremento da autoimagem e da autoestima dos educadores. Nesse sentido, Polaino Lorente (2004) ressalta que a autoimagem e a autoestima positivas/realistas, além de serem promotoras de melhores relações interpessoais, sociais e institucionais, possibilitam a crença em suas potencialidades, o estabelecimento de vínculos afetivos, o pertencimento ao grupo social e a promoção de mais motivação em sala de aula.

As oficinas pedagógicas são recursos significativos na capacitação dos professores, oferecendo um ambiente dinâmico e interativo para o desenvolvimento de suas habilidades, conhecimentos e práticas educacionais. Com atividades planejadas e diversas, essas oficinas promovem a reflexão crítica, o trabalho colaborativo e a construção conjunta de conhecimento. Conforme Vieira; Volquind (1997, p. 11) as oficinas “são uma forma de ensinar e aprender, mediante a realização de algo feito coletivamente”.

Nessa perspectiva, Santos et al. (2012, p. 115) afirmam que

as oficinas pedagógicas constituem-se em espaços que favorecem o diálogo, a aproximação dos professores, o estabelecimento ou o aprimoramento dos vínculos interpessoais, o trabalho cooperativo e a articulação entre diferentes tipos de saberes. Por tudo isso, afirmamos que elas servem de meio, tanto para a formação continuada do educador, quanto para o desenvolvimento da sua motivação.

A utilização da estratégia das oficinas pedagógicas na formação continuada docente vai ao encontro da proposição de Nóvoa (2022, p. 62) quando enfatiza “a mudança na formação de professores implica a criação de um novo ambiente para a formação profissional docente”. Dessa afirmação decorre um redimensionamento na formação continuada que, ao invés de priorizar o aperfeiçoamento técnico-pedagógico pautado em cursos, eventos, seminários, persegue uma nova concepção direcionada para o crescimento pessoal docente, abarcando não só os aspectos pessoais, mas também os da coletividade do professorado. “Não é possível aprender a profissão docente sem a presença, o apoio e a colaboração dos outros professores” (Nóvoa, 2022, p. 62).

Com importantes contribuições para à área educacional, especialmente ao refletir sobre a formação docente, o professor Palmer (2012), aponta temas como identidade, integridade e o autoconhecimento como aspectos essenciais para o crescimento e a realização individual e coletiva dos profissionais da educação. “Ao escolher a integridade, torno-me mais completo, mas a totalidade não significa perfeição. Significa tornar-se mais real ao reconhecer tudo o que eu sou” (Palmer, 2012, p. 2). Com essa citação o autor, além de ressaltar que a boa prática pedagógica advém da integridade e da identidade do professor, aponta que a formação continuada precisa seguir uma abordagem holística, reconhecendo a importância da subjetividade na construção da sua identidade profissional docente.

Nóvoa (2016) ressalta, de forma crítica, a carência e a necessidade de programas que auxiliem os professores em sua jornada de autodescoberta profissional. Segundo o autor, a formação docente precisa garantir tempo e espaço para um trabalho com o autoconhecimento, a autorreflexão, de forma a compreender suas características, suas qualidades, sua subjetividade para então construir a sua identidade profissional.

Nesse sentido, no estudo apresentado neste artigo, prioriza-se uma abordagem que oportuniza o desenvolvimento pessoal e interpessoal do educador. A oficina de autoconhecimento realizada pelo grupo PROMOT objetivou o aprimorando das competências de autorregulação (para aprender a manejar as emoções), competências relacionadas à consciência social (autoimagem e autoestima), habilidades de relacionamento (para estabelecer e manter relações saudáveis em todos os níveis) e também de tomada de decisões responsáveis (impactando a si mesmo e aos outros de forma mais positiva), como uma forma de edificação pessoal e profissional, visando ao fortalecimento do corpo docente.

O pesquisador português Antônio Nóvoa (2009) destaca que a formação de professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente. Ele sugere que se faça isso criando espaços de educação contínua que permitam a construção de um conhecimento pessoal, um autoconhecimento dentro do conhecimento profissional, o que possibilita a formação da identidade profissional docente.

Ações como conhecer-se, aperfeiçoar-se e desenvolver-se colaboram com o autoconhecimento à medida que o ser humano vai tomando consciência dos atributos que constituem o seu eu interior fomentados pelas relações interpessoais no dinamismo com o ambiente sociocultural. Nesse sentido, o exercício da profissão docente pressupõe do professor um melhor conhecimento de si próprio, de suas capacidades e de seu valor, facilitando a interatividade para a prática pedagógica.

As pesquisas realizadas por Santos et al. (2012) e Antunes e Plaszewski (2018) que abordam a temática da formação docente, oficinas pedagógicas e autoconhecimento, ressaltam que essas oficinas, além de proporcionar um espaço para aprender coletivamente de forma dinâmica, constituem-se numa estratégia na proposta de formação continuada para professores. Aprimorar-se como um núcleo central na formação dos professores, visando ao autoconhecimento, é uma meta alcançável através das oficinas. Essas atividades oferecem uma oportunidade única para a crescimento pessoal e profissional docente, especialmente através do ciclo de ação-reflexão-ação. Embora a participação em grupo possa ser o ápice do processo, a reflexão individual, intencional e contínua, desempenha um papel crucial em cada etapa proposta.

PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa foi desenvolvida durante um encontro de formação continuada com professores de uma instituição pública de Educação Básica do Rio Grande do Sul, realizado pelo grupo de pesquisa PROMOT, como parte do Projeto Conexão Universidade-Escola. Esse projeto, que conecta a universidade e as escolas públicas do estado, buscou averiguar quais foram as contribuições da oficina pedagógica de autoconhecimento considerando as percepções dos professores sobre si mesmos e suas práticas pedagógicas.

Nesse cenário, este estudo está pautado nos princípios da metodologia qualitativa (Lüdke; André, 1986), envolvendo a extração de dados advindos no contato direto com o contexto investigado, priorizando mais o processo do que o produto e preocupando-se em apresentar a perspectiva dos participantes. Esta pesquisa possui caráter exploratório, cujo objetivo, segundo Gil (2008), é aprofundar o conhecimento sobre o problema, buscando uma compreensão mais ampla e detalhada do fenômeno investigado.

Os participantes da investigação foram 34 docentes, maiores de 21 anos, oriundos de uma escola pública que atende 810 estudantes distribuídos entre o Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação para Jovens e Adultos (EJA), localizada num bairro da periferia de Porto Alegre – RS/Brasil. Todos os docentes aceitaram participar da pesquisa, sendo garantido o anonimato e, para isso, eles foram identificados no estudo com codificação numérica.

Como forma de organizar o caminho metodológico foram elaboradas algumas questões norteadoras que orientaram a coleta das informações, a saber: Que conhecimentos prévios os professores trazem sobre autoconhecimento? Qual o grau de percepção dos docentes relacionado ao autoconceito, autoeficácia, autoimagem e autoestima a partir da realização de um inventário das características pessoais/profissionais positivas sobre si mesmos?

A coleta de dados aconteceu no decurso da realização da oficina pedagógica, em forma de observações descritivas capturada pelos olhares atentos dos pesquisadores, registrando as informações captadas de forma minuciosa num diário de campo. Assim, os relatos dos participantes, produzidos durante a vivência, foram armazenados no formato de áudio e, posteriormente, transcritos e analisados por meio da análise de conteúdo categorial, conforme proposto por Bardin (2020). A análise de conteúdo categorial foi utilizada para identificar e organizar os dados em categorias temáticas, buscando interpretar os significados atribuídos pelos professores às suas vivências na oficina.

Na etapa inicial do desenvolvimento da oficina de autoconhecimento, os participantes foram desafiados através da estratégia brainstorming a experienciarem uma ebulição de ideias sobre a concepção do tema “autoconhecimento”. Na sequência, os docentes constituíram equipes com cinco ou seis participantes que receberam, individualmente, uma folha com a base de um arranha-céu conforme a Figura 1. A dinâmica consistia em continuar levantando andares, no desenho já iniciado, através de apontamento de qualidade pessoal que possuíam, algo que sabiam fazer bem, ou valores de que se orgulhavam. Eles deveriam refletir sobre cada uma das qualidades pessoais positivas e traçarem uma linha que se tornaria um dos andares do arranha-céu. Em cada andar, desenharam cinco janelas (se os grupos fossem de cinco pessoas; ou seis, se os grupos fossem formados por seis integrantes). Eles poderiam fazer andares sem receio até ouvirem o sinal. Vale lembrar que os participantes teriam que escrever em cada andar a qualidade destacada.

Figura 1. MAPA PARA A CONSTRUÇÃO DE UM ARRANHA-CÉU

Figura 1
MAPA PARA A CONSTRUÇÃO DE UM ARRANHA-CÉU
Fonte: elaborado pelo grupo PROMOT

A experiência artística objetivou mapear as potencialidades e necessidades do grupo através da construção de um arranha-céu individual que ilustrava o inventário de características pessoais positivas, o que revelou o conhecimento que cada um tem de si mesmo, ou o autoconceito. Dando seguimento, foi proposta a socialização das produções ao grupo, visando incentivar a consolidação de uma autoimagem positiva, fomentando a autoestima e a valorização dos outros e, ao mesmo tempo, o reforço da própria imagem com o apoio do grupo, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e a busca do autoconhecimento docente. O espaço da sala de aula com mesas amplas favoreceu a constituição dos grupos e o fortalecimento das relações interpessoais entre os participantes.

Reunindo os achados e costurando as discussões

O início da oficina foi marcado pela produção de uma nuvem de palavras através da estratégia do brainstorming, momento em que os professores receberam um pedaço de papel para escreverem uma expressão, uma ideia ou uma palavra que os ajudasse a definir o termo “autoconhecimento”. O envolvimento dos participantes durante a atividade revelou uma tempestade de mensagens escritas, ilustradas pela Figura 2. As expressões descritas pelos docentes foram utilizadas para constituir um coração colorido ilustrado abaixo.

Figura 2
NUVEM DE PALAVRAS GERADA A PARTIR DA TEMÁTICA “AUTOCONHECIMENTO”
Fonte: elaborado pelo grupo PROMOT a partir de dados da oficina

A atividade de brainstorming possibilitou a constituição da primeira categoria de análise dessa investigação: a) Concepções que os sujeitos trazem sobre autoconhecimento, estabelecida com base nos registros escritos dos docentes, obtidos durante a oficina e no momento de encerramento/socialização da atividade. Nesse espaço de diálogo e escuta entre os participantes da oficina foram evidenciadas concepções iniciais dos professores através de definições, conceitos e certezas acerca do autoconhecimento.

Em relação à definição de autoconhecimento destacada pela OMS (1997) como a habilidade de conhecer a si mesmo, associada à capacidade que permite olhar para si mesmo com profundidade e perceber quem somos, também assim a compreendem alguns pesquisados.

Participante1: Eu não consegui me expressar em uma palavra, usei uma figura de linguagem: MERGULHAR EM MIM.

Participante12: Eu coloquei o CONHECIMENTO DE SI MESMO.

Participante15: Coloquei a música do Milton: CAÇADOR DE MIM.

Participante7: Botei ENCONTRO COM O MEU EU, se encontrar consigo mesmo.

Em relação às concepções do autoconhecimento se constituir em um construto complexo e associado a conceitos como autoestima, autoimagem e autoconceito, conforme definido por estudos de Santos et al. (2012), constatou-se que igualmente os docentes investigados possuem este entendimento.

Participante24: Eu escrevi CONFRONTO, confrontação, saber quem eu sou, me avaliar, meu lado bom ou ruim.

Participante25: Coloquei REFLEXÃO, refletir sobre minhas habilidades, minhas potencialidades, meus defeitos.

Participante30: Escrevi PERCEPÇÃO, a gente tem que se perceber enquanto pessoa, ter um autoconhecimento da gente.

Os relatos dos participantes e a abordagem teórica, de acordo com Ferreira et al. (2022), demostram que o autoconhecimento se relaciona ao autoconceito, tratando do conhecimento que o sujeito possui de suas próprias características, qualidades e dificuldades.

Na sequência, a segunda categoria de análise b) Percepções a respeito do nível de autoconhecimento dos participantes, foi constituída a partir de dados descritos no diário de campo capturados pelas observações realizadas durante o desenvolvimento da oficina que propunha a construção do arranha-céu. A Figura 3 exemplifica o inventário realizado por um participante descrevendo suas características pessoais positivas (físicas, intelectuais, sociais ou afetivas), demonstrando o conhecimento de si mesmo e o autoconceito (conceito de si próprio), desvelando a representação do eu/imagem de nós mesmos (autoimagem) e a consequente (autoestima), a percepção afetiva do eu/o quanto nos apreciamos.

Figura 3
PRODUÇÃO ARTÍSTICA DO ARRANHA-CÉU
Fonte: elaborado pelo grupo PROMOT a partir de dados da oficina

Nessa segunda categoria, foram reunidos os dados revelados durante a produção artística dos sujeitos investigados. A oficina pedagógica oportunizou aos participantes apontar características pessoais positivas, potencialidades e valores de que se orgulham e expressá-los em forma de uma produção artística, conforme ilustra a Figura 3.

As informações produzidas durante a oficina pedagógica servem de base para tecer algumas conclusões a respeito do autoconhecimento que cada participante expressou. Os resultados elucidam que a maioria dos docentes – cerca de 53% –, manifestaram um ótimo grau de autoconhecimento ao elencarem mais de uma dezena de qualidades positivas. Já 29% deles, mostram um nível mediano, conseguindo listar de cinco a nove virtudes pessoais. Porém, 12% dos educadores tiveram alguma dificuldade de nomear valores pessoais que se orgulham, apontando de dois a quatro aspectos que consideram potencialidades. No entanto, 6% dos participantes não realizaram o inventário das suas características pessoais positivas.

Pode-se perceber, pelos resultados da análise, que a maioria dos professores demonstrou um alto grau de autoconhecimento, o que corrobora a Teoria da Autodeterminação, de Deci e Ryan (2000), que sugere que o ser humano possui necessidades psicológicas básicas como autonomia, competência e pertencimento que o levam a comportamentos intencionais. A capacidade de identificar suas qualidades e valores pode ter contribuído para um maior sentimento de autonomia e empoderamento entre os participantes, o que, por sua vez, impulsiona seu desenvolvimento profissional.

A terceira categoria c) O autoconhecimento e o desenvolvimento socioemocional, emergiu dos dados coletados após a finalização da atividade artística, momento em que os participantes socializaram as produções, apresentando ao grande grupo o seu arranha-céu, comentando sobre cada característica pessoal positiva elencada a partir da problematização: Sou uma pessoa... Posterior à apresentação da virtude/qualidade pessoal, o grupo validava ou questionava o relato, refletindo mais profundamente sobre o autoconhecimento. Ao final da atividade, os participantes foram orientados a guardarem para si as suas produções artísticas, para que servissem como fonte motivadora de futuras reflexões.

Constatou-se, também, através dos relatos dos participantes, que a partir da oportunidade de refletir e aprender a se autoconhecer, se autoavaliar, os docentes desenvolveram um sentimento de pertencimento ao grupo e ao espaço escolar, sentindo-se mais seguros, valorizados e motivados, tornando-se mais produtivos e engajados no enfrentamento de situações do cotidiano da sala de aula. Conforme exemplifica o comentário abaixo do participante 2:

Nesse sentido, foi positivo o exercício porque na correria do dia a dia, às vezes nós se quer pensamos sobre nós mesmos. E naquele momento que a gente pára para pensar o que tu tem de característica positiva. Às vezes a gente tem a impressão de que o outro também não nos enxerga. O grupo concordou e reforçou dando exemplo de situações cotidianas em que realmente marcam aquela característica que estamos destacando.

Percebe-se, através do relato do participante 2, descrito acima, que o autoconhecimento se caracteriza como uma competência socioemocional que possibilita ao professor perceber suas potencialidades, necessidades, valores, motivações, pensamentos e emoções próprias, tanto na dimensão pessoal quanto profissional. Além disso, é um processo dinâmico e transformador, fomentando o crescimento individual e coletivo dos professores e promovendo um ambiente de pertencimento, impactando de forma positiva o desenvolvimento profissional docente. Santos et al. (2012, p.123), sustentam que

[...] as relações interpessoais firmadas no ambiente de trabalho também favorecem a construção da autoimagem e autoestima mais real/positiva, considerando que o social é um dos indicadores do real autoconceito, um quadro-síntese que a pessoa faz de si, ou seja, a visão que tem a respeito de si mesmo.

Nessa perspectiva, a partir da criação de espaços coletivos para a reflexão, participação e construção de saberes subjetivos do sujeito, mesclando vivências, valores e crenças para conhecer, conviver e atuar, os participantes tiveram a oportunidade de ampliar competências não só técnicas, mas, sobretudo, as socioemocionais. Tais competências corroboram para o crescimento pessoal e profissional através da promoção do autoconhecimento.

Diante dos resultados encontrados nas categorias temáticas torna-se possível inferir que a proposta de formação continuada docente no formato de oficina de autoconhecimento oportunizou, para além de um espaço de integração do coletivo pedagógico, a construção de vínculos interpessoais, aprendizagem colaborativa, reflexão sobre o autoconceito e a verificação de autoimagem e de autoestima positivas/realistas dos professores. Oportunizou-se a intensificação da crença em suas potencialidades, o fortalecimento das relações interpessoais e o pertencimento ao grupo social.

CONCLUSÃO

A oficina pedagógica proporcionou um espaço para que os professores refletissem sobre si mesmos e desenvolvessem maior autoconhecimento. Os resultados indicam que a maioria dos participantes associou o autoconhecimento a conceitos como autoestima, autoimagem e autoconceito. Ao identificarem suas qualidades e valores, os professores demonstraram um alto nível de autoconsciência. Essa descoberta de si possibilita uma prática pedagógica mais significativa e personalizada, evidenciando a importância da formação continuada que valoriza o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.

Em tempos de metamorfose da escola, torna-se importante a constituição de espaços de fortalecimento do profissional que trabalha em educação. Boruchovitch (2010) atenta para a necessidade de um investimento na formação de um professor mais autorregulado, que saiba usar o autoconhecimento sobre as suas potencialidades, sua funcionalidade e suas próprias motivações em prol da construção de um cenário educativo mais humano.

A partir do trabalho desenvolvido, podemos perceber a necessidade e a relevância de oportunizar vivências coletivas que promovam a escuta e reflexões para “conhecer-se a si mesmo”, que favoreçam o autoconhecimento e o desenvolvimento socioemocional docente, que são dimensões indispensáveis para uma atuação profissional mais equilibrada e motivada.

REFERÊNCIAS

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Notas

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