Introducción

Colombia, en similar situación a los países latinoamericanos, se ha propuesto convertirse en un modelo de competitividad de cara al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2030 (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2023), para el año 2032 (Cárdenas Reyes, 2017; Guzmán Valenzuela, 2017; Bon y Pini, 2019). Esta ambición implica que la educación superior consolide y transforme sus instituciones mediante proyectos educativos que apuesten por una internacionalización con alta calidad, innovación social y pertinencia dentro de la globalización.

Derivado de estos retos, se encuentra la disposición de contar con un modelo de formación en lengua extranjera (LE) que se extienda a todo el sistema educativo nacional colombiano. No obstante, como indican Bastidas y Jiménez (2021), al preguntar por la competencia de los actores del proceso educativo sobre el dominio de las LE en el país, ya sea a nivel metodológico o práctico, se han detectado deficiencias que arrojan un balance negativo en las regiones del país, en especial en zonas rurales, con difícil acceso, con baja cobertura en tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), y donde existe población vulnerable y de frontera, hablantes de lenguas minoritarias, grupos étnicos y raizales.

Tal situación es la que se requiere explorar en los entornos de formación de LE en la educación superior en Colombia, teniendo en cuenta los bajos resultados y precarios avances en el desarrollo de competencias de idiomas extranjeros en los jóvenes y adultos que egresan de ese nivel educativo. En ese sentido, se propone una revisión de la literatura científica en el campo de las LE. La revisión se compone de cuatro apartados: (a) identificar la movilización de los recursos en la enseñanza de LE en la educación superior en el país; (b) describir la movilización de recursos en el aprendizaje de LE en el contexto universitario; (c) exponer la orquestación de recursos en la formación de LE, y (d) identificar los obstáculos en la movilización de recursos en el contexto de enseñanza/aprendizaje de LE.

Es importante mencionar que, en este contexto, la movilización de recursos se inscribe en el marco de las teorías integradoras y situacionales (Jonnaert, 2009; Roegiers, 2010), las cuales destacan la adquisición de competencias de lectoescritura en LE. El método pedagógico asociado se denomina enfoque por competencias. La competencia se entiende como el resultado de la movilización de recursos en situaciones de resolución de problemas. Estas situaciones son significativas para los participantes del proceso de enseñanza/aprendizaje y responden a instrucciones (Scallon, 2004) en las que se tienen en cuenta las estrategias cognitivas de los individuos y su manera singular de resolver problemas.

Metodología

Se propone una revisión descriptiva de la literatura científica (artículos o trabajos de grado) publicada en Europa y América Latina, en su mayoría en Colombia, sobre estudios referentes al bilingüismo en este país. Se estableció una ventana de observación de 2017 a 2023, para exponer la movilización y orquestación de recursos en la educación superior y analizar los obstáculos en la movilización de recursos en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

La primera etapa de la metodología consistió en escoger las publicaciones y trabajos que serían analizados. La estrategia de búsqueda se basó en la selección de las publicaciones de bases de datos como: EBSCO, Scopus, Sciencedirect, Springerlink, Web of Science, La Referencia, Google Académico, Redalyc, Scielo, entre otras; mediante descriptores o palabras claves como: educación superior, enseñanza, aprendizaje, lengua extranjera, orquestación de recursos, Colombia, tecnologías de la información y la comunicación. Estos términos se combinaron con la fórmula de búsqueda booleana, la cual permitió relacionar palabras clave con operadores (o modificadores) específicamente definidos, como AND, NOT u OR. Identificados los términos claves en los títulos o resúmenes de los artículos, se dio búsqueda a términos alternativos (sinónimos) que sirvieron como palabras claves. La mayoría de los artículos, al ser publicados en bases de datos reconocidas, contaban con un clasificador tesauro (diccionario y catálogo) que agilizó la selección de las publicaciones.

Como criterio de selección, se relacionaron 59 publicaciones científicas completas (artículos o trabajos de grado de las áreas temáticas en cuestión). Estas incluían los términos de búsqueda en el título o el resumen, y se encontraban publicadas preferentemente en revistas iberoamericanas referentes al país o con relación al tema, en español, inglés, francés o portugués. Se excluyeron publicaciones que no cumplían los criterios mencionados o publicaciones que solo evidenciaban avances tecnológicos o diseños genéricos que no estaban directamente relacionados con la movilización de recursos educativos en LE en Colombia.

En general, las fuentes de estudio se clasificaron en primarias y secundarias. Las primarias hacen referencia a artículos o trabajos de grado derivados de investigación, reflexión y revisión temática, publicados en revistas científicas que se encuentran en bases de datos reconocidas y clasificadas a nivel nacional e internacional por su calidad y originalidad. Por su parte, las fuentes secundarias mencionaban resúmenes en revistas y listados de referencias publicadas del área de conocimiento en educación y enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera a nivel universitario (público o privado), como libros o memorias de eventos académicos con base en evidencia; se incorporan marcos normativos y políticas educativas adoptadas desde el 2017 en materia de bilingüismo en la educación superior en Colombia.

De manera específica, los artículos o trabajos seleccionados se clasificaron en cuatro categorías, según la temática que abordaban. Para la categoría movilización de recursos en la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación superior en el país, se incorporaron 24 publicaciones; en movilización de recursos en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la educación superior en Colombia, se incluyeron 18; en relación con la orquestación de recursos formativos, se eligieron 12. Finalmente, en atención a los obstáculos en la movilización de recursos, se seleccionaron 4 publicaciones.

La categoría con más publicaciones es movilización de recursos en la enseñanza de LE y la que menos tiene es obstáculos en la movilización de recursos en el aprendizaje de LE. Se evidencia una brecha entre el número de publicaciones encontradas. Por ejemplo, en relación a los obstáculos en la movilización de recursos tiene 4, a diferencia de movilización de recursos en la enseñanza de LE en la educación superior, que cuenta con 24. Esto se debe a que la noción de recursos se ha ido conceptualizando y adaptando en Ciencias de la Educación a lo largo de los años, mientras que el concepto de obstáculo en la movilización de recursos es un tema innovador que está en construcción.

Presentación y discusión de resultados

Para que una persona pueda mejorar su condición en un contexto concreto de aprendizaje de una LE, es necesario que utilice medios o recursos personales, humanos, tecnológicos, didácticos, entre otros (Masciotra y Medzo, 2009). En la literatura científica, los recursos se clasifican en internos y externos.

Los recursos internos son intrapersonales y se relacionan con los conocimientos, actitudes y cualidades físicas (Masciotra y Medzo, 2009); de acuerdo con Fleta (2006), estos son los que ya acompañan al alumno, pues entraman su condición biológica, personalidad, habilidades, como su forma de aprender, motivación, ansiedad, etc. Para Safourcade (2020), estos recursos encarnan también un saber hacer en contexto que, mediante el vínculo de recursos fisiológicos, metacognitivos (reflexión) y emocionales con cualidades y habilidad, se movilizan para mejorar una situación educativa. Los tipos de recursos internos presentados en los apartados son cognitivos y metacognitivos.

Los recursos externos, por su parte, como señala Safourcade (2018), pueden ser materiales (libros, celulares); digitales (Luetkemeyer y Mardis, 2016), expresados en herramientas en línea como: videos, juegos, experiencias virtuales y plataformas didácticas. En este artículo, los recursos externos presentados son metodológicos (epistemología plurilingüística) y contextuales (glotopolítica y recursos digitales).

Los resultados más destacados en este artículo de revisión se dividen en cuatro grandes apartados, que exponen y analizan el tipo de movilización de los recursos que se disponen en la enseñanza y el aprendizaje de una LE en la educación superioren Colombia, así como el proceso que activa la movilización de estos recursos (orquestación) y el que dificulta dicha movilización (obstáculo en la movilización de recursos). Cada apartado retoma las consultas de autores y reflexiones que se organizan en subtemas o entradas que evidencian los avances en el tema de revisión dentro de la ventana de observación.

Movilización de recursos en la enseñanza de LE en la educación superior en el país

Existe una tendencia hacia el siglo XXI en los países de Latinoamérica, con relación a la enseñanza de LE a nivel de la educación superior que consiste en la masificación de los servicios educativos, tanto públicos como privados, con atención a mejorar el financiamiento, la calidad educativa y el afrontar los desafíos de enseñar lenguas extranjeras a estudiantes provenientes de diversos ambientes y condiciones (Guzmán Valenzuela, 2017; López y Sellamén, 2019). De esta forma, se busca cerrar las brechas que distancian a los países de la región con el contexto global y tecnológico, que se caracteriza por una integración sociolingüística, de preferencia en lengua inglesa.

Frente a esto último, el reto es atender con modelos estandarizados de enseñanza para estudiantes de contextos rurales y en situaciones de vulneración social, y especialmente, estudiantes que se insertan a la vida universitaria sin una adecuada adaptación a las exigencias básicas de la educación superior, como la lectura y la escritura académica, con niveles bajos de competencia digital y con condiciones precarias para el autosostenimiento económico en entornos de ciudad, a lo que se suma que muchos de ellos provienen de comunidades étnicas (indígenas y afrodescendientes) que luchan por una reivindicación de su rol social dentro de un entorno cambiante (López Naranjo y Sellamén Garzón, 2019; Marulanda et al., 2022).

Con este panorama, en el contexto internacional de la educación superior se apuesta por la movilidad internacional (desplazamiento de docentes o estudiantes a universidades internacionales y viceversa) como recurso para el desarrollo de competencias claves en lenguas extranjeras (Cesteros, 2022). Al respecto, Sánchez (2018) señala que el paradigma dominante en la enseñanza de LE, en los países latinoamericanos, está marcado por la movilidad, y da paso a la necesidad de enfocar los recursos educativos del sector universitario que facilitan el conocimiento de varias lenguas para lograr pasantías, estancias de breve duración o estudios de posgrado, como el fomentar las oportunidades de trabajo en instituciones de educación superioren el extranjero.

Otro aspecto igualmente relevante, el cual marca el modelo de la enseñanza, es el diálogo intercultural como recurso y facilitador de competencias interculturales. Parte de este paradigma consiste en la posibilidad de incorporar en la educación superiorun diálogo intercultural como estrategia para convertir la educación en un modelo inclusivo y democrático (Bon y Pini, 2019), con el cual superar las brechas de desigualdad que predominan en los países latinoamericanos por razones étnicas, religiosas o culturales. Posibilitar que la educación superior movilice recursos educativos para instaurar puentes de comunicación entre pueblos distintos es clave para el afianzamiento de valores globales como la convivencia y responder al cambio climático, por ejemplo.

Uno de los grandes retos de la educación superioren Latinoamérica, específicamente en Colombia, es una educación en LE con base en herramientas y recursos digitales basados en las TIC (Pajarito, 2017; Montoya y Salamanca, 2017; Otero et al., 2019). Los recursos numéricos ofrecen a los profesores una variedad de herramientas actualizadas que pueden utilizarse para exponer a los alumnos al mundo de la cultura (libros, películas, periódicos, series de televisión, etc.) (Zarate, 2008). Las políticas educativas de las instituciones de educación superior (IES) sugieren que la enseñanza del inglés se debe realizar mediante la implementación de diversos recursos educativos para optimizar las prácticas en el aula (Pajarito, 2017). Sin embargo, sustituir una clase presencial por una virtual, mediante videos y diapositivas colgadas en una plataforma digital, no supone un avance en los aprendizajes; situación que demanda innovación pedagógica en la enseñanza (Ordóñez, 2018; Londoño et al., 2022).

En sentido complementario, se encuentra la reflexión que proponen Chávez Zambano et al. (2017) y Cervantes (2021), la cual contempla la importancia de actualizar los currículos de formación universitaria de los programas de pregrado con base en la movilización de los recursos TIC y de enseñanza formal tradicional moderna, pero que estriba en adoptar asignaturas obligatorias de LE (usualmente inglés), con el apoyo de exámenes periódicos de aprobación obligatoria, para poder obtener el título profesional.

En el contexto en mención, destacan dos recursos relevantes: por una parte, la glotopolítica, intercambios lingüísticos, y por otra, la epistemología plurilingüística. Ambos se describen a continuación.

La glotopolítica, intercambios lingüísticos

Estupiñán y Mahecha (2020); Enciso et al. (2021); Cárdenas (2018); Zuluaga (2020), y Jiménez y Rubio (2017) reivindican la importancia de incorporar un modelo de enseñanza en la educación superiorde LE con base en una perspectiva glotopolítica, que a su vez se convierte en recurso para desarrollar tanto el bilingüismo como el multilingüismo en Colombia. Esta propuesta se apoya en la necesidad de mejorar la orquestación de los recursos de enseñanza de la lengua materna, a nivel de los recursos y métodos de corte didáctico para el fortalecimiento de competencias comunicativas (escribir, hablar, leer y escuchar); y de esta manera, trasladar a la enseñanza de la LE los resultados y medios exitosos adquiridos para la lengua materna.

La glotopolítica favorece la noción de que la enseñanza de una LE no puede reducirse a la utilización de los recursos pedagógicos y didácticos tradicionales, como se hace para la enseñanza de la lengua materna; pues no se trata de trasladar al aprendiz universitario a una realidad natural que de por sí le es ajena, sino de convertir la experiencia del aprendizaje en una posibilidad de diálogo y aprendizaje intercultural. En tal sentido, se contempla que se movilicen los recursos de la enseñanza hacia un bilingüismo y multilingüismo que les permita a los estudiantes articular sus proyectos de vida, las realidades de los territorios locales y las necesidades que busca satisfacer el perfil profesional con las realidades del contexto global en donde se requiere interactuar con fluidez en otras lenguas (Estupiñán y Mahecha, 2020).

La epistemología plurilingüística

Otro aspecto clave es la comprensión de la enseñanza de LE es lo señalado por Estupiñán y Mahecha (2020), y Arán et al. (2022), quienes consideran que la educación superior en Colombia requiere diseñar estrategias y políticas de enseñanza de LE, a partir de orientaciones teóricas y prácticas que incorporen en los planes curriculares y recursos docentes, una epistemología plurilingüística como recurso y objeto permanente de reflexión, y que actividades propuestas en clases sean contextualizadas a las situaciones lingüísticas geopolíticas y políticas de los estudiantes.

Movilización de recursos en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la educación superior en Colombia

El hacer referencia a los recursos presentes en la formación de una LE, como en cualquier área del conocimiento, permite que estos elementos materiales o no materiales se conviertan en necesarios en la formación, y que contribuyan al éxito de los objetivos de la educación superior (Dangara, 2015). De acuerdo con Masciotra (2018) y Masciotra y Medzo (2009), los recursos cumplen un papel importante en el éxito de los estudiantes, incluso cuando no siempre son conscientes de su movilización. En el aprendizaje de LE, se observan recursos como la lectura y la escritura; el uso de recursos metacognitivos y la implementación de recursos digitales, que en su conjunto requieren ser articulados para su adecuada orquestación.

Escritura y lectura: recursos cognitivos

Un aspecto clave en el aprendizaje de una LE lo constituyen la escritura y la lectura de textos en dicho idioma; de allí que, como indica Bacca (2018), es fundamental que los recursos para el aprendizaje favorezcan en el alumno comprender cómo es que operan los aspectos cognitivos y lingüísticos cuando ejercita su comprensión lectora; y que esta comprensión es clave para lograr la presentación de síntesis de postulados con los cuales se construyen modelos de acción en el aula de clases.

En tal sentido, el aprendizaje requiere ser integral y significativo, y reconocer recursos educativos que pueden ser estratégicos (la lectura y escritura bottom up), como el comprometer al lector en proyectos de investigación hipotética de situaciones en donde anticipa y juega durante la lectura, ofrecerle predicciones y respuestas que se traducen en posibilidades de interacción social y diálogo en LE. De esta manera, la lectura es dirigida por procesos conceptuales (Bacca, 2018) que se complementan con un modelo bottom down, mediante el cual el lector parte de sus experiencias previas y construye sus respuestas y las fija por escrito.

De esta manera, el estudiante convierte la lectura y la escritura de la LE en una habilidad donde la relectura, la producción de hipótesis y la organización de la información garantizan la integralidad de los conocimientos previos dentro de un modelo práctico y predictivo que es altamente eficaz.

Recursos metacognitivos en el aprendizaje de LE

En atención a lo señalado porChumaña et al. (2019), el aprendizaje metacognitivo en la escritura de una LE lleva al diseño de modelos didácticos que generen aprendizajes valiosos y duraderos en el estudiante universitario. Al referirse a la metacognición, los autores hacen referencia a la concepción de que el conocimiento y la habilidad comunicativa de una LE se adquiere cuando el estudiante tiene a su disposición los recursos y medios adecuados para generar sus propios procesos y productos cognitivos.

En otras palabras, aprender una LE es posible cuando se promueven competencias que le permitan al estudiante universitario su autoformación, sobre la base de un aprendizaje crítico. Este aspecto es clave, pues la formación en LE en la educación superior colombiana tiende a repetir los modelos tradicionales de formación Básica y Secundaria, en donde el docente tiene mayor relevancia en la orientación del aprendizaje del estudiante.

En educación superior, como indican Chumaña et al. (2019), se obtienen mejores resultados de aprendizaje de una LE cuando se emplean recursos metacognitivos, como la construcción de mapas mentales, borradores de texto, cuando se fortalece el gusto por la comunicación oral y escrita en LE, y especialmente, cuando se logra dinamizar el aprendizaje de la LE de la misma manera que se promueve la lectura y el gusto por la misma lengua materna, a través de la literatura, la música y la promoción de actividades culturales que son edificantes a nivel de la experiencia vital de los estudiantes.

Recursos digitales en el aprendizaje de LE

En cuanto al uso de las TIC al servicio del aprendizaje de una LE en la universidad, Cruz Rojas et al. (2019); Torres (2021); Gómez (2021), y Gómez Paniagua (2017) señalan la importancia de emplear el recurso educativo de la vigilancia tecnológica (VT) en bases de datos y recursos pedagógicos en línea para que los estudiantes aprendan a obtener información útil para crear conocimiento, y alcanzar metas mediante el autoaprendizaje. En la formación académica, el aprendizaje de una LE, mediante la VT, favorece el campo cognitivo individual, articulado al despliegue de habilidades cognitivas y comunicativas que benefician la inteligencia competitiva, lo cual es determinante para el fortalecimiento de la investigación, la formación de conocimiento y la innovación social.

Los recursos numéricos pueden ser movilizados por los alumnos de forma autónoma: pueden hacerse cargo de su propio aprendizaje, porque pueden establecer sus objetivos, métodos o incluso la secuencia para aprender una lengua. Uno de los recursos digitales para el aprendizaje autónomo es internet, porque como escribe Linard (2000, citado por Poteaux, 2015, p. 9) “favorise l’accès à tous les savoirs partout et tout le temps” [favorece el acceso al conocimiento en todas partes y en todo momento]. Siguiendo este razonamiento, Cruz Rojas et al. (2019) y Gómez Orjuela (2021) sostienen la idea de que la universidad requiere implementar adecuadamente sus recursos educativos para que el aprendizaje de una LE favorezca en los alumnos capacidades para adaptarse y ser resilientes a los cambios abruptos de la sociedad y el mercado; por tanto, los recursos educativos deben innovar en la integración de las TIC en las prácticas y en el diseño de plataformas digitales en los programas académicos.

La orquestación de recursos

Las prácticas de profesores y estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje se nutren de la integración de diversos recursos internos y externos que se movilizan de manera simultánea y abren paso a la orquestación de recursos. Esto constituye la combinación de varios recursos, ya que, en cualquier situación, un conjunto de recursos entra en acción y se sinergiza (Masciotra y Medzo, 2009). Esta orquestación está vinculada al proceso mediante el cual los individuos seleccionan, clasifican, eligen y utilizan los recursos movilizables de su entorno (Safourcade, 2018). Los recursos activados dependen de las capacidades personales y cognitivas de los actores (simbolismo, previsión, vicariedad, autorregulación, autorreflexión) y del contexto social (Safourcade 2018; Albero y Safourcade, 2014; Albero, 2010).

La orquestación de recursos es posible gracias al empowerment, es decir, a la capacidad de identificar una diversidad de prácticas de ejecución de varios recursos que se encuentran en el ambiente social del docente o del estudiante. El empowerment se caracteriza por un mayor control sobre la consecución de los objetivos que son importantes para un individuo (Vallerie y Le Bossé, 2006). En este sentido, los individuos son capaces de influir intencionalmente en su rendimiento, incluso cuando los resultados no siempre se ajustan a las expectativas. Esta influencia intencional es posible gracias a la agentividad, que en sentido amplio se refiere al control de los sujetos sobre su propio funcionamiento, conducta que al mismo tiempo está influenciada por factores externos de su entorno inmediato (Safourcade, 2020).

Con base en esta aclaración, la literatura consultada permite abordar dos temáticas: por una parte, el reconocimiento del aprendizaje basado en proyectos (ABP) para la orquestación de recursos en el aprendizaje de una LE y, por otra, la formación docente y la gestión de recursos para los futuros docentes.

En cuanto a las metodologías ABP en el desarrollo de competencias en lenguas extranjeras, se retoma lo expresado por Aldana (2018), para quien el aprendizaje de una LE en la educación superior demanda que la movilización de los recursos educativos empodere a los estudiantes desde el inicio de las clases; por ello, una de las estrategias más efectivas es el ABP, puesto que se estimula el pensamiento crítico y se fortalece el aprendizaje autónomo, al tiempo que refuerza de manera práctica la investigación, el análisis y la resolución de problemas a través del aprendizaje de un idioma de forma integral y competente.

El ABP de una LE favorece la interacción dentro de un ambiente que represente situaciones cotidianas, donde se favorece la comunicación e interacción de los recursos educativos (Aldana, 2018; Reyes et al., 2018; Reyes y Plata, 2018). En este enfoque es pertinente reconocer que el aprendizaje de una lengua como el inglés, ya sea como segunda lengua (L2) o LE, es exitoso cuando se aplican diversas actividades didácticas con el propósito de incrementar la motivación y fomentar la participación durante las clases, lo que hace que los estudiantes disfruten del desarrollo de las mismas; es decir, cuando se convierten en hablantes con dominio competente de las habilidades lingüísticas de una lengua no materna.

La formación docente y la gestión de recursos para los futuros docentes

No obstante, como lo recuerdan Chávez Zambrano et al. (2017), y Aran et al. (2022), el imponer el inglés como asignatura en un plan de estudio no resuelve el problema de la gestión de los recursos de enseñanza, dado que también se trata de que el docente cuente con horas, espacios, herramientas didácticas y asesores expertos para que se promocione adecuadamente un idioma y que se convierta en parte de su estrategia formativa. Además, en muchos casos las IES carecen de la infraestructura necesaria para la enseñanza de una LE, como bibliotecas, laboratorios e infraestructura multimedia e internet (Estupiñán y Mahecha, 2020). Por otro lado, es indispensable que la movilización de recursos educativos para la enseñanza se apoye en becas y cursos obligatorios que requieran los conocimientos y las prácticas en inglés, para que el docente reconozca las necesidades y el punto de vista del estudiante, de manera que sus clases sean edificantes a nivel profesional y personal (Caicedo, 2022; Calle et al., 2023; Correa, 2017).

En este sentido, la forma correcta de enseñar una LE en cualquier nivel educativo requiere que el docente esté en capacidad de emplear distintas metodologías y recursos para consolidar su práctica pedagógica basada en la adquisición de un idioma extranjero. Esto se logra por medio del fortalecimiento de la producción escrita, y del mejoramiento de las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer, escribir) que constituyen toda formación integral (Aldana, 2018). Eso representa un tipo de empoderamiento estratégico que lleva al profesor o investigadores académicos a indagar con sus estudiantes y pares, sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas para las clases de inglés. Cuando se emplean las estrategias correctas para direccionar y ejecutar la enseñanza de una LE, los estudiantes pueden tener un mejor desempeño en el uso de la lengua.

El proceso de obstáculos en la movilización de recursos

Cuando se mencionan los obstáculos en el ámbito de la educación, se hace referencia a lo que impide que el alumno alcance con éxito los objetivos en su aprendizaje. Marquet (2005a; 2005b; 2010) utiliza la noción de conflicto como la dificultad experimentada por el sujeto para apropiarse de uno de los tres artefactos tratados por Marquet (2011) (didáctico, pedagógico y técnico). La idea de obstáculo se refiere a “la non-mobilisation de certains types de ressources par les individus, alors même que ce possible est proposé par l’environnement” [la incapacidad de los individuos para movilizar determinados tipos de recursos, a pesar de que el entorno los ponga a su disposición] (Simonian, 2017, citado por Safourcade, 2018, p. 122). En otras palabras, es posible que el obstáculo a la movilización de recursos esté relacionado con factores internos del sujeto.

En efecto, como señalan Roldán y Peláez (2017), la enseñanza de una LE en la educación nacional demanda la rectificación de las políticas de bilingüismo en contextos donde la educación superior aporta en la resolución de necesidades propias del sector primario y rural, como las demandas del sector industrial y de servicios. De acuerdo con los resultados de su investigación, es innegable que la enseñanza del inglés, caso particular de estudio en zona rural del departamento de Antioquia, debe contemplar la perspectiva y percepción de los diferentes actores intervinientes en la formación universitaria.

Por su parte, Burchardt (2019) sostiene que las IES colombianas carecen de sistemas de aprendizaje eficientes y productivos de LE, en cualquier nivel de aprendizaje, debido a que estas instituciones deben atender el servicio de la formación con calidad desde la proyección de las demandas sociales y culturales internas; pero solo cuando perfilan sus programas hacia fines internacionales, logran brindar servicios innovadores y de calidad para apoyar la formación en LE.

Obstáculos en la formación docente y la enseñanza de lenguas extranjeras

A esto se suma el hecho de que muchas IES en Colombia que no se encuentran acreditadas –y debido a la pandemia por covid-19 (2020-2022)– carecen de recursos financieros para incorporar talento humano que supervise la enseñanza de las LE, o que lo haga lentamente, con prioridad a otras necesidades de la formación docente (Castellanos Páez et al., 2022; Cervantes, 2021).

Un aspecto final de esta revisión permite afirmar que la calidad educativa de las IES se apoya en su capacidad de contar con un modelo pedagógico bilingüe, y considerando los resultados recientes de las pruebas de Estado de 2021 (Ministerio de Educación Nacional, 2023; Benavides, 2015), hay un reto administrativo, logístico y pedagógico enorme para que las universidades nacionales puedan medir sus resultados de calidad a nivel mundial, y que sus docentes también deben ser evaluados según estándares internacionales, es decir, por el número de publicaciones, ponencias, libros y participación en eventos que se desarrollan en LE.

En hechos concretos, López y Sellamén (2019) señalan que los resultados de las pruebas Saber Pro 2015 indican un bajo desempeño y dominio en lectura, escritura y comprensión en general de la prueba de inglés a nivel universitario. Según los resultados de 2014, “de un total de 238 785 estudiantes, el 75,16 % se ubicó en los niveles A-, A1 y A2^[4]; y en menor proporción, el 24,84 % entre B1 y B+3” (López y Sellamén, 2019, p. 70). Estos datos reflejan la coyuntura nacional de factores demográficos, socioeconómicos e institucionales que afectan la calidad de la ES del país en general.

Obstáculos en el aprendizaje de LE

La movilización de recursos de aprendizaje de una LE se da cuando se estimula el pensamiento crítico para generar y reforzar hábitos de lectura, y mejorar el dominio de vocabulario básico; cuando se logra superar con los estudiantes dentro y fuera del aula de clase el déficit gramatical, y cuando se rompe la inercia que lleva a la desmotivación frente al aprendizaje del inglés o cualquier LE (Bacca, 2018). Para muchos estudiantes universitarios, aprender una LE se convierte en una carga adicional o en un requisito que carece de valor en su dimensión formativa; y esto se debe en gran medida a la falta de un enfoque integral de empoderamiento de los instrumentos de aprendizaje, incluso el uso inadecuado de las TIC o la falta de recursos básicos para aprender de manera autónoma al salir de las aulas de clases, como de otros recursos multimodales para hacer de la LE una herramienta para ensanchar sus fronteras cognitivas y experienciales.

Conclusiones

El objetivo de este artículo consistió en presentar una revisión de la literatura científica en el tema de recursos movilizados por los actores que participan en el marco de la enseñanza y aprendizaje a nivel universitario en los últimos siete años. Esta revisión permitió explicitar tres grandes tipos de recursos: (a) internos (metacognitivos, cognitivos); (b) metodológicos (epistemología plurilingüística); (c) externos (glotopolítica y recursos digitales). Existe, por tanto, un equilibrio de recursos potencialmente movilizables por los actores en la situación de enseñanza/ aprendizaje de lenguas. Los resultados constituyen una innovación en la cartografía de los recursos que pueden movilizar los actores durante las clases de idiomas y podrían servir como guías para su uso en las instituciones de educación superior (IES) en los programas de lenguas extranjeras.

Sin embargo, algunos de estos recursos no son movilizados en la misma medida por los agentes, y este aspecto se describe como un obstáculo a la movilización. La revisión de la literatura muestra que los obstáculos se refieren más a la falta de recursos financieros, digitales, de infraestructura y de tipo metodológico en algunos programas de estudios que llevan al bajo rendimiento de los estudiantes, evidenciado en pruebas externas nacionales al finalizar sus carreras profesionales.

En igual sentido, en el sistema educativo superior colombiano, hay disparidad de opiniones sobre la efectividad de las políticas nacionales e institucionales de bilingüismo, aun cuando todas apuntan a nivelar o mejorar sus estándares internos de calidad, acceso y permanencia de los estudiantes al interior del sistema educativo superior; no obstante esto implica hacer frente a desafíos que demandan una formación básica en competencias blandas o flexibles para el aprendizaje y la enseñanza, entre ellas, las habilidades de lectura, escritura y comunicación en lengua extranjera.

Frente a los retos de una educación superior competente en lengua extranjera en la educación superior latinoamericana, es necesario comprender la naturaleza de la orquestación de los recursos internos y externos de los estudiantes para garantizar la internacionalización de los planes de estudio, tanto de aprendizaje como de investigación; no obstante, existen contrastes marcados entre una educación internacional en el contexto europeo, norteamericano y los países latinoamericanos. Colombia no ha logrado avanzar en el camino hacia la internacionalización de su sistema de educación superior, en parte, debido al bajo nivel de lengua extranjera, concretamente de inglés en los programas de formación superior (pregrado y posgrado), y al bajo nivel de inserción de los docentes extranjeros en los mismos programas.

Reconocimientos

Este trabajo es el resultado de la investigación y del estado del arte de dos trabajos de tesis en curso, sobre los procesos de movilización y orquestación de recursos en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, dirigidas por la doctora Sandra Safourcade, docente de la Universidad de Rennes 2, Francia.

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Notas