El presente análisis no puede darse ni establecerse sin fundamento teórico, ya que es a partir de la teoría que se ponen a prueba las hipótesis, mediante la comprobación o el cuestionamiento.
<bold>Del saber pedagógico</bold>
Hablar del saber implica reconocerlo como una construcción social y situada, producto tanto de experiencias como de procesos formales e informales de apropiación del conocimiento. Desde una perspectiva epistemológica, Shulman (1987) planteó que la enseñanza requiere de un saber base que incluye el dominio del contenido y la capacidad para comunicarlo, adaptarlo y contextualizarlo. Este saber no siempre es fácil de delimitar, ya que, como el mismo autor reconoce, los docentes a menudo enfrentan dificultades para expresar “lo que saben y cómo lo saben” (p. 13), lo cual evidencia la complejidad inherente al conocimiento profesional del magisterio.
En esta línea, la pedagogía se presenta como un campo teórico y práctico —no como una técnica instrumental— que orienta las acciones del docente desde múltiples dimensiones: ética, social, cultural y política. Tal como lo afirma Zuluaga (2015), la práctica docente, en su dimensión pedagógica, se sostiene en la didáctica, entendida como el saber que organiza y orienta los métodos de enseñanza. Por tanto, la pedagogía supone una reflexión permanente sobre el acto educativo y las condiciones en las que este ocurre.
El saber pedagógico, entonces, emerge como una síntesis activa entre teoría, práctica y reflexión. Según Ramírez et al., (2018), este saber se construye de manera situada a partir de las experiencias del docente. Es, en palabras de Jiménez (2021), un “sustantivo constituyente de la identidad del maestro” (p. 89), que trasciende lo técnico-instrumental para situarse en la esfera de lo ético y lo político.
Resultan relevantes los planteamientos de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2020), la cual reconoce que, aunque los estudios sobre el impacto del saber pedagógico en los resultados de aprendizaje aún son limitados, existen dos factores clave: el dominio del contenido disciplinar y el conocimiento pedagógico del docente. La OCDE sostiene que este último incide de forma más significativa, ya que posibilita una instrucción más efectiva, adaptada y significativa para los estudiantes.
En este mismo sentido, Escontrela (2003) destaca la importancia de comprender las realidades sociales y personales del estudiantado, dado que el saber pedagógico encuentra allí su mayor potencial transformador. La práctica docente, al estar enraizada en contextos específicos, debe responder a condiciones institucionales, familiares y culturales que influyen directamente en el proceso educativo.
Para Suckel et al. (2020), el saber pedagógico está estructurado en otros tres saberes: teórico (cognitivo), práctico (afectivo y experiencial) y reflexivo (procesual). Este último es especialmente relevante, pues pone de manifiesto que la construcción del saber pedagógico se da a partir de una reflexión sistemática sobre la práctica. Así, como indican los autores, “se torna fundamental evidenciar la reflexión en la acción” (p. 4), entendida como una disposición crítica del maestro para revisar, adaptar y transformar sus estrategias educativas.
Esta postura es reforzada por Triviño (2013, citado por Pineda Rodríguez y Loaiza Zuluaga, 2015), para quien el saber pedagógico está sujeto a críticas, reformulaciones y reconstrucciones permanentes que le facilitan al docente movilizar su práctica, actualizar sus enfoques y responder con pertinencia a los desafíos educativos contemporáneos. Pizarro (2023) y Flores (2010) añaden que el maestro, en cuanto mediador y formador, debe ejercer una reflexión constante sobre su práctica como medio para generar nuevos conocimientos y mejorar su desempeño profesional.
En suma, el saber pedagógico no se limita a un conjunto de conocimientos acumulados, sino que se configura como un saber integral, situado, dinámico y reflexivo, profundamente ligado al contexto educativo y a la identidad del docente. Su ejercicio exige una actitud crítica y abierta al cambio, en la que el maestro se reconozca como un sujeto en constante formación, comprometido con la calidad y pertinencia del proceso enseñanza/aprendizaje.
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<bold>La vocación docente</bold>
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La vocación es entendida como una disposición interior o inclinación hacia una actividad determinada; por consiguiente, constituye un factor relevante en el ejercicio docente. Algunos autores la asocian con capacidades o talentos innatos, mientras que otros la conciben como un impulso que guía el quehacer profesional del individuo, en favor de su éxito, su compromiso y su desempeño ético en la tarea pedagógica (Eusse Zuluaga, 2006; Jiménez, 2014).
Estudios empíricos recientes respaldan esta idea. Cornejo y Redondo (2001) encontraron que la vocación fortalece las prácticas de acompañamiento emocional y resiliencia docente. Igualmente, Acosta et al. (2020) documentan cómo la acción pedagógica de Luis Soriano en zonas rurales demuestra el poder transformador de la vocación; asumida esta última como construcción social —no como un don innato—, ligada a experiencias y contextos (Rojas et al., 2018).
Desde esta perspectiva, la vocación docente se configura por elementos subjetivos y por procesos objetivos de formación, experiencia y reflexión crítica sobre la práctica educativa. Esta vocación se manifiesta en el amor por la enseñanza y en un compromiso profundo con el aprendizaje de los estudiantes. Como lo expresa Gabriela Mistral (2024): “Ama... si no puedes amar mucho, no enseñes a niños” (p. 5). Esta afirmación, más allá de su carga emocional, subraya la dimensión afectiva y ética del acto de educar, donde enseñar implica servir, acompañar y transformar.
En este sentido, Larrosa (2010) plantea que la enseñanza puede entenderse como un arte que el maestro desarrolla en su experiencia cotidiana. Aunque reconoce que la vocación puede tener un componente innato, también advierte que esta puede debilitarse si el docente no gestiona adecuadamente sus emociones, sus condiciones de trabajo y su desarrollo profesional. La vocación, con su dimensión espiritual o existencial, no reemplaza la formación pedagógica, didáctica y disciplinar necesaria para ejercer la docencia con calidad. Según Larrosa (2010), “la vocación es la inclinación natural para dedicarse a la actividad profesional de enseñar con entusiasmo, compromiso y confianza en el poder de la educación, dedicación especial y de servicio hacia los demás” (p. 7).
En contraste con visiones esencialistas, diversos enfoques contemporáneos consideran que la vocación docente no es una cualidad natural o innata, sino el resultado de un proceso histórico y social que se ve influenciado por el contexto sociocultural, las trayectorias personales y las experiencias previas a la formación profesional (Rojas et al., 2018). Esto resulta significativo en el caso de la Educación Básica Primaria, donde el maestro no solo transmite contenidos, sino que interviene en procesos fundamentales del desarrollo del niño, como la formación de la personalidad, el fortalecimiento de la autoestima y la socialización. En este escenario, programas como Escuela Nueva-Escuela Activa refuerzan la importancia del compromiso y la vocación del docente como pilares de una educación centrada en el estudiante.
En Colombia, el programa Escuela Nueva-Escuela Activa, implementado en la década de 1970 de la mano de Vicky Colbert, Beryl Levinger y Oscar Mogollón, fue diseñado como respuesta a las necesidades educativas de contextos rurales con aulas multigrado. Su objetivo principal es promover una pedagogía centrada en el estudiante, basada en el aprendizaje activo, el ritmo individual, la autoevaluación y el trabajo cooperativo (Díaz y Gutiérrez, 2019). Esta propuesta desafía los modelos tradicionales, ya que concede al estudiante un rol activo en la construcción del conocimiento, al tiempo que reconfigura la función del docente como mediador, facilitador del aprendizaje y gestor de procesos formativos adaptados al contexto.
A lo largo del tiempo, Escuela Nueva ha incorporado recursos tecnológicos y propuestas de formación docente permanente. Un ejemplo de ello es la plataforma virtual Renueva, una iniciativa de la Fundación Escuela Nueva que permite a los maestros integrarse a comunidades de práctica, acceder a materiales pedagógicos y fortalecer su desarrollo profesional de manera colaborativa (Fundación Escuela Nueva, 2025). Esta red no solo actualiza contenidos, sino que también propicia el intercambio de experiencias y saberes situados, enriqueciendo el saber pedagógico del profesorado.
Diversos estudios han destacado los impactos positivos del modelo. Suárez et al. (2015), por ejemplo, señalan que Escuela Nueva contribuye significativamente a la construcción de tejido social, al fortalecer los vínculos entre la escuela, la familia y la comunidad. Asimismo, Hernández (2020) considera que se promueve una cultura democrática en el aula, fomenta la participación estudiantil y potencia la autonomía, lo que redunda en el fortalecimiento del compromiso ético y vocacional del docente. En conjunto, estos elementos reafirman la relevancia de enfoques pedagógicos que asuman al maestro como agente reflexivo y transformador, y que sitúen al estudiante en el centro del proceso educativo.
Para finalizar, Escuela Nueva-Escuela Activa refuerza la vocación del docente, su compromiso social y su capacidad de adaptación constante, elementos fundamentales para una educación centrada en el estudiante.
Por otro lado, estudios cualitativos, como el de Martínez (2020), evidencian que la motivación y la vocación del maestro son factores cruciales para superar barreras estructurales en instituciones educativas ubicadas en contextos rurales o de difícil acceso. Un ejemplo ilustrativo es el del profesor Luis Soriano Bohórquez, quien recorría las veredas del departamento del Magdalena montado en un burro para llevar libros a niños sin acceso a la escuela. Esta experiencia, recuperada por Acosta et al. (2020), muestra cómo la vocación docente puede convertirse en una forma de resistencia y resiliencia frente a la adversidad, con incidencia significativa en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Por último, la vocación docente, más allá de una simple preferencia vocacional por estudiar una licenciatura, implica una ética del cuidado y del compromiso con el otro. Este amor por la profesión y por los niños se funda en una conciencia social que busca transformar realidades desde la educación, y desde la cual se reconoce el papel crucial que cumplen las primeras etapas escolares en la formación del sujeto. Estas etapas sientan las bases cognitivas y moldean dimensiones afectivas, sociales y éticas que inciden en el proyecto de vida del ser humano. Por tanto, lejos de romantizar la vocación, es pertinente comprenderla como una categoría epistémica que articula saberes, afectos y prácticas en función de una transformación educativa efectiva y humanizante (Shulman, 1987; Ayala et al., 2015).
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<bold>La preparación y la planeación docente</bold>
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La preparación y la planeación docente conforman dimensiones fundamentales del saber pedagógico y constituyen aspectos estructurales de la práctica pedagógica. Esta última, lejos de ser una simple transmisión de contenidos, debe ser comprendida como una construcción conjunta del conocimiento, en la que el docente actúa como mediador entre el saber, los sujetos y los contextos (Eusse Zuluaga, 2006). En este sentido, la práctica pedagógica se convierte en el escenario donde se articulan la teoría y la acción, y donde el maestro pone en juego sus saberes, creencias, valores y estrategias para propiciar aprendizajes significativos.
En este contexto, la preparación docente no puede reducirse a la formación inicial. Implica un proceso permanente y reflexivo que articula saberes disciplinares, pedagógicos, didácticos y contextuales (Shulman, 1987). Esta preparación debe contemplar el desarrollo de competencias profesionales que posibiliten la comprensión del estudiante como sujeto activo, la construcción de ambientes de aprendizaje inclusivos y la capacidad de adaptarse a contextos diversos, especialmente aquellos marcados por desigualdades o carencias estructurales (Imbernón Muñoz, 2010).
Gil López et al. (2023) demuestran que una buena planeación, basada en competencias, impacta positivamente el compromiso estudiantil. El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2014a) subraya que dicha planeación debe considerar las necesidades, estilos y condiciones de los estudiantes. Imbernón (2010) y Lomas (2015) refuerzan la importancia de las dimensiones ética y emocional.
Asimismo, es necesario destacar el componente emocional y comunicativo de la formación docente. El manejo de las emociones, la empatía y las habilidades comunicativas son esenciales para liderar el aula, gestionar el clima escolar y promover relaciones basadas en el respeto y la confianza (Estévez, 2025). La preparación docente, en este sentido, se sitúa en una intersección entre lo técnico, lo ético y lo político, en la medida en que forma parte de una apuesta por transformar la realidad educativa desde prácticas conscientes, críticas y contextualizadas.
Por otro lado, la planeación docente representa un ejercicio reflexivo y estratégico que organiza los medios, los fines y las mediaciones del acto educativo. Se trata de una acción pedagógica que anticipa, orienta y regula el proceso de enseñanza/aprendizaje, no de una actividad meramente administrativa (Perrenoud, 2010). En este sentido, planear implica considerar las características de los estudiantes, sus necesidades, saberes previos, estilos de aprendizaje y condiciones contextuales, para proponer estrategias que promuevan aprendizajes significativos.
Desde el enfoque por competencias, el MEN (2014b) las define como “una característica subyacente en una persona, relacionada directamente con su actuación exitosa en un puesto de trabajo” (p. 17). En el ámbito educativo, estas competencias —pedagógicas, didácticas, comunicativas, evaluativas e investigativas— se evidencian en la planeación, ejecución y evaluación de las prácticas de aula, por lo que su fortalecimiento resulta esencial para mejorar la calidad educativa.
Para Gil et al. (2023), hay una relación entre el desarrollo de competencias docentes y el compromiso estudiantil, la cual está mediada por la calidad de la planeación docente. Una planificación intencionada y coherente organiza los contenidos; además, define el enfoque pedagógico, los recursos didácticos, las formas de evaluación y los criterios de seguimiento, en beneficio de la construcción de aprendizajes duraderos y contextualizados.
En conclusión, la preparación y la planeación docente son categorías fundamentales del saber pedagógico y pilares de la práctica educativa. Ambas deben comprenderse como procesos dinámicos, reflexivos y críticos que permiten al maestro responder con pertinencia a las demandas del contexto, promover el desarrollo integral de los estudiantes y garantizar la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje.
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<bold>Práctica pedagógica </bold>
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La práctica pedagógica es un espacio de articulación entre saberes, sujetos y contextos. Zuluaga (2015), Díaz Barriga (2005) y Kemmis et al. (2013) la conciben como acción situada, donde convergen lo discursivo, lo material y lo relacional. Shulman (1987) y Davini (2015) fundamentan su carácter reflexivo. La retroalimentación como parte de esta práctica, según Asiú et al. (2021), fortalece el aprendizaje y la confianza.
Ripoll (2021) y Giroux (2001) invitan a repensar la práctica desde la crítica y la transformación, para así superar la dicotomía teoría/práctica.
La práctica pedagógica no debe entenderse únicamente como el conjunto de acciones que un docente ejecuta en el aula. En realidad, se configura como una categoría compleja, cargada de intencionalidad, saberes, relaciones de poder, discursos y dimensiones éticas, políticas y sociales que atraviesan el acto educativo (Eusse Zuluaga, 2006; Díaz Barriga, 2005). Desde esta perspectiva, constituye un espacio en el que se articulan conocimientos teóricos y metodológicos, experiencias, emociones, relaciones interpersonales y tensiones propias del contexto educativo.
De acuerdo con Kemmis et al. (2013), las prácticas se constituyen por la interacción entre discursos, acciones y relaciones, configuradas en tres espacios interrelacionados: el semántico, el físico-temporal y el social. El primero hace referencia a los arreglos discursivos, es decir, los recursos lingüísticos y los discursos que posibilitan y regulan las formas de hablar, pensar y significar la práctica. El espacio físico-temporal comprende los recursos materiales, los lugares y las condiciones que hacen posible el desarrollo de las actividades pedagógicas. Finalmente, el espacio social se refiere a las relaciones intersubjetivas que ocurren en la práctica, incluyendo las interacciones entre docentes, estudiantes y comunidad educativa, así como con los objetos de conocimiento.
Estas dimensiones evidencian que la práctica pedagógica es más que la ejecución de un plan de clase: es una praxis que se configura en contextos históricos, institucionales y culturales específicos, y que está atravesada por la agencia del docente como sujeto reflexivo, crítico y transformador (Giroux, 2001).
Asimismo, la práctica pedagógica implica un diálogo constante entre la teoría y la acción. Como señala Shulman (1987), el docente experto, además de dominar contenidos, transforma los saberes en prácticas comprensibles y accesibles para sus estudiantes. Esta transformación requiere reflexión crítica, como lo propone Ripoll (2021), para quien el profesional reflexivo es quien piensa en la acción y sobre la acción, reconstruyendo su práctica constantemente a partir de la experiencia.
Desde esta misma línea crítica, Ripoll (2021) afirma que visualizar la práctica pedagógica desde el eje didáctico hace posible cualificar la formación docente inicial, al integrar saberes prácticos y metodológicos, y marcos conceptuales que estructuran la acción educativa. Esta integración es vital en los programas de formación, pues fortalece la coherencia entre lo que se enseña y lo que se practica; de esta manera se supera la fragmentación tradicional entre teoría y práctica.
Por otro lado, la retroalimentación es un componente fundamental de la práctica pedagógica efectiva. Asiú et al. (2021) destacan que la retroalimentación mejora el rendimiento académico, y fomenta un clima de confianza entre el docente y el estudiante, lo que, en consecuencia, fortalece los lazos afectivos y comunicativos que sustentan el aprendizaje.
En suma, la práctica pedagógica debe concebirse como una construcción colectiva, situada y transformadora; como un campo de acción intencionado en el que convergen saberes, relaciones, tensiones y posibilidades de cambio; y no como un acto neutro ni mecánico. Desde una perspectiva crítica, es necesario revalorar esta categoría como un eje estructurante del saber pedagógico, capaz de incidir en la formación de sujetos reflexivos, éticos y comprometidos con su contexto.