Introducción

La trasmisión de ideologías de cualquier índole mediante la educación es un fe- nómeno propio del siglo XX. Como es sabido, el nacionalismo en Europa fue una de las principales causas detonantes de la Primera Guerra Mundial (1914-1918). En 1933 las reformas a la educación alemana y la propaganda gubernamental produjeron el antisemitismo y a la idea de superioridad racial en una gran canti- dad de jóvenes alemanes y, en todo este contexto, la Unión Soviética no estuvo exenta de un control educativo.

Durante la primera mitad del siglo XX ocurrieron conflictos sociales y políticos en México que, en conjunto, se conoce como la Revolución Mexicana. Por esa misma y por el triunfo de los revolucionarios y el consecuente ascenso de sus principales caudillos a la presidencia del país surgió la necesidad de un proyecto de nación apegado a los ideales revolucionarios, pero que al mismo tiempo expresara la ruptura con el régimen porfirista. Inició así un periodo de formación nacional. En este trabajo se analizará la relación del estado mexicano con la educación en el periodo posrevolucionario, se contrastarán las políticas educativas y se expondrá su relación con las principales ideologías de esa época, siendo el liberalismo democrático y el socialismo las directrices del pensamiento revolucionario. De esa manera se pretende evidenciar el papel determinante del sistema educativo en la formación de ciudadanos adecuados al proyecto de na- ción planteado por los gobernantes.

El siglo XX del país estuvo marcado por la revolución mexicana, suceso que atraviesa transversalmente toda la historia del país. El gobierno de la nación a partir de 1914 se quedó en manos de caudillos, que en aras de los ideales re- volucionarios plasmaron en la constitución de 1917 las demandas sociales del movimiento como la educación (artículo 3), reparto agrario (artículo 27) y tra- bajo digno (artículo 123). La constitución se convirtió en el eje rector de la vida política y pública del país. Los gobiernos posteriores al periodo de Venustiano Carranza asumieron el compromiso de hacerla valer, aunque para ello eran ne- cesarias instituciones que permitieran el cumplimiento de las demandas sociales. Los gobiernos revolucionarios se encontraron con el problema de distintas ideo- logías dentro de la masa revolucionaria –zapatistas, villistas carrancistas, flores- magonistas, entre otros–. Si bien, todos ellos tenían un objetivo en común, cada uno concebía la realización de los proyectos de nación de acuerdo con su posi- ción ideológica. Ante tales circunstancias, la educación asumió un papel central en los gobiernos revolucionarios, no solo porque se trataba de una demanda del mismo movimiento, también debido porque resultaba el medio idóneo para la transmisión de mensajes ideológicos y políticos.

De la misma manera que en la educación, las acciones gubernamentales tienen dos funciones primarias: satisfacer las demandas sociales y la legitimación de los gobernantes ante el pueblo. El discurso político, al ser una herramienta legi- timadora de quienes ejercen el poder, puede analizarse mediante el análisis crítico del discurso.¹ Desde esa perspectiva analítica, este no solamente vindica el uso del poder, sino que además cuando es constante comporta otra intención dentro de las expuestas en su estructura discursiva. Dicho de otro modo, se encuentran discursos dentro del mismo, los cuales según Foucault (1970) “son producidos, controlados, seleccionados y redistribuidos por sectores privilegiados siendo la política uno de los lugares más importantes en la producción de discursos” (p. 15). Otra caracterís- tica que tiene este tipo de discurso es que “no es simplemente aquello que traduce las luchas a los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder que quiere uno adueñarse” (p. 15). Es decir, existe una idea que se pretende trasmitir y afianzar en los receptores.

Vasconcelos y el nacionalismo cultural

Los discursos que giran en torno a la educación en el México posrevolucionario se pueden analizar como discursos de poder con fines de legitimación y transmi- sión ideológica. En el caso del discurso político como herramienta de legitima- ción encontramos varios ejemplos en el debate que se produjo con la creación del Ministerio de Educación, donde se discutió, entre otros temas, la supuesta violación del federalismo. Específicamente en uno, José Vasconcelos lanzó una crítica a los opositores de dicho ministerio:

Los militares nunca han respetado el federalismo cuando se trata de estable- cer guarniciones […] quitan y ponen gobernadores y deciden elecciones, pero apenas se trató de que la federación invadiese el país con maestros, se alzó en contra de la patraña de una soberanía local, ya de por si menoscabada y burlada (Vasconcelos, 1937: 70).

No obstante, Vasconcelos admitió la existencia de una falta a la constitución: “me dejaron desgarrar la Constitución queretana para crear un Ministerio de Educa- ción” (Vasconcelos, 2011: 23), aunque la justificó como necesaria.

Las reflexiones de Vasconcelos en torno a la creación del Ministerio de Educación revelan la existencia de un fluido intercambio de ideas. El entonces secretario de educación reconoció que el logro más grande de la constitución

1 El análisis crítico del discurso (ACD) se puede definir como una investigación analítica del discurso que estudia las formas en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados y reproducidos por los textos y el habla en el contexto social y político. Un aspecto importante del ACD es que considera los distintos elementos que conforman al discurso: el uso del lenguaje, los discursos y la comunicación entre gentes reales poseen dimensiones intrínseca- mente cognitivas, emocionales, sociales, políticas, culturales e históricas (Van Dijk, 2000).

queretana fue el surgimiento del Ministerio de la Educación, sus discursos o apolo- gías reflejan explícitamente su idea: la educación como medio para lograr un ciu- dadano virtuoso, entendida esta cualidad como una asimilación de nuestra historia prehispánica y la herencia colonial. En cuanto al discurso de los detractores se fun- damentó en el constitucionalismo, se oponían a la reforma del artículo 73 fracción XXVII, es verdad que no fueron muchos sus críticos debido al debilitamiento del carrancismo; sin embargo, presentaron una defensa del constitucionalismo apelan- do a la autonomía de los estados y municipios, en palabras de Vasconcelos “se alzó en contra la patraña de una soberanía local” (Vasconcelos, 2011: 23).

La creación de la Secretaría de Educación en 1921 permitió la divulgación de los ideales del secretario a los educadores mediante la difusión de sus escri- tos. Las obras Raza cósmica, De Robinson a Odiseo y Pedagogía estructurativa concentran sus ideas filosóficas y políticas. ¿Cuál es el alcance de su filosofía?

¿Dónde podemos encontrar la influencia de Vasconcelos? Se puede advertir en los individuos que intervienen en la cultura, ciencia y política del país, entre los que destaca Jaime Torres Bodet, quien recibió un impacto directo de Vasconcelos al ser su secretario cuando este fue el titular de educación.

En el periodo de 1940-1946, durante el gobierno de Manuel Ávila Cama- cho, Torres Bodet fue secretario de educación e impulsó su renombrada campaña contra el analfabetismo, proyecto que inició Vasconcelos y que fue olvidado duran- te el gobierno de Cárdenas. Para él, al igual que para Vasconcelos, este era el gran problema de México. Si bien, para el segundo, la educación era el medio para dis- minuir las tropas que alimentaban a las filas revolucionarias, para Torres Bodet sig- nificaba la vía para lograr que los ciudadanos dejaran la criminalidad y los vicios.

Otro ámbito en el que podemos observar la influencia de Vasconcelos es en el fortalecimiento del nacionalismo cultural, entendiéndolo como el reforza- miento del sentido de identidad mexicana basada en símbolos construidos a partir de elementos culturales y que aspira al reconocimiento de los individuos con un ideal, en este caso el mexicano ideal (Monsiváis, 2000). A diferencia de los modelos de nación anteriores, bajo la influencia de la filosofía latinoamericana Vasconcelos presenta un ideal de raza – “la raza cósmica”–, que surge de la sínte- sis de la herencia prehispánica y colonial. Por primera vez se exalta el mestizaje, pero no solo el mestizaje racial, sino intelectual. Para alcanzar esta aspiración de una raza hispanoamericana era necesario crear conciencia en la inmensa pobla- ción del país y el canal primordial para ello fue la educación.

En sus proyectos educativos es perceptible el anhelo de transmitir un ideal. El mexicano ideal vasconceliano tenía como característica principal en- contrar en su pasado prehispánico y colonial motivos de orgullo. Y en aras de ese ideal resultó necesario hacer una síntesis con la lucha revolucionaria, es decir,

fue menester concienciar a los alumnos que tener la posibilidad de alcanzar un progreso cultural era gracias a las luchas pasadas. El nacionalismo cultural se postuló como revolucionario.

El nacionalismo cultural se reflejó también en el arte, “Vasconcelos dio el primer impulso a la Escuela del Muralismo Mexicano, de las cuales destacan la obra de los pintores Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Siqueiros, entre los más representativos” (Ocampo, 2005: 155). Una de las particularidades del muralismo fue su contenido de carácter social e ideológico, ya que vindicaba a las masas, es de- cir, a la raza mestiza que era la base de los grandes movimientos sociales del país. El ensalzamiento del mestizaje se desarrolló a partir de conciliar el pasado prehispánico con el colonial, siendo uno de los pilares en el pensamiento de Vasconcelos. Al igual que en el muralismo, la literatura fortaleció la identidad nacional, puesto que, entre 1915 a 1970 surgió la llamada literatura revolucionaria; entre sus principales autores (y quienes escribieron en el periodo que se estudia) se puede mencionar a Mariano Azuela, Martín Luis de Guzmán y Francisco Luis Urquizo.

Una obra representativa de este periodo –aunque su tema no es de manera explícita el movimiento revolucionario– es Visión de Anáhuac de Alfonso Reyes, que puede leerse como fundamento, desde la estética literaria, de la configu- ración del nacionalismo cultural, ya que construye una imagen identitaria que concilia al indígena y al español en el espacio de la gran Tenochtitlan, avenencia que postula la exaltación del México mestizo.

Así, se puede observar que todos los medios empleados por los gobiernos posrevolucionarios para culturizar al país contenían una línea revolucionaria y buscaban crear ciudadanos orgullosos de sus raíces, que aceptaran el devenir de su historia, en donde la lucha revolucionaria se percibía como ineludible. El impacto del bombardeo cultural era posible palparlo en la diversidad social de las décadas posteriores a nuestro periodo de estudio; campesinos, obreros y pro- fesionistas tenían algo en común: orgullo revolucionario. A propósito de esa cir- cunstancia histórica, Bartra (2013) refiere los resultados del trabajo realizado en 1959 por Almond y Verba sobre legitimación gubernamental:

Los autores de la encuesta encontraron en México una escala de orgullo político nacional más alta que en Alemania y en Italia. A pesar de la desconfianza y el rechazo a las formas concretas de la política, los mexicanos parecían identificar- se con la Revolución de 1910 como un símbolo de identidad Nacional (p. 145).

Aunque el estudio citado pareciera lejano a nuestro periodo de estudio, debemos reconocer que muchos de los encuestados de aquel lejano 1959 fueron formados bajo las políticas educativas de Vasconcelos y Torres Bodet, al mismo tiempo que contemplaban los grandes murales de Siqueiros o Rivera y leían el Llano en llamas de Juan Rulfo o La Sombra del Caudillo de Martín Luis de Guzmán.

La educación socialista

El periodo socialista de México se inició con el ascenso a la presidencia de Plu- tarco Elías Calles en el cuatrienio de 1924-1928; sin embargo, la influencia de este se prolongó hasta 1934, periodo conocido como el maximato. Se trató de un periodo de diez años de homogeneidad en la política nacional. Calles durante su juventud fue maestro y supervisor escolar, ideológicamente se identificaba con el movimiento socialista y su simpatía por el socialismo se reflejaba en sus dis- cursos de campaña en los que mostraba su respaldo al proletariado y al gobierno socialista de Felipe Carrillo Puerto en Yucatán. Asimismo, consideraba que el campesino era parte primordial de la clase productora del país, por lo cual lejos de hacer una división de clases unificó en su discurso a estos dos grupos en una gran masa.

El obrero, el campesino, el hombre de la clase media, acudieron a mi llamado, en mi gira a través de la república los he visto formar masas entusiastas y com- pactas decididas a defender la bandera de la revolución, que es su propia bandera (Calles, 1924: 131).

En sus discursos se observa claramente la filiación al socialismo y es a través de esa ideología que entiende la revolución mexicana, a la que equipara con la revo- lución rusa. De acuerdo con esa perspectiva, el proletariado, la clase media y los campesinos solo pueden acceder a los derechos mediante la revolución armada, que es “su bandera”. La ideología socialista dio lugar al peculiar discurso político de Calles que sentó las bases de la línea de acción de su gobierno: el nacionalis- mo y el anticlericalismo. Partiendo de su contexto ideológico es pertinente que analicemos qué papel tuvo la educación durante el maximato.

En su plan de gobierno refiere la continuidad del programa educativo y cultural. Dicho programa priorizaba a los pueblos indígenas. En su discurso se observa la finalidad que le destina a la educación: “hacer de todos los mexicanos unidades útiles a sí mismas, a su familia y a la patria, llevando a su espíritu la exacta comprensión de sus deberes” (Calles, 1924: 116). El gran proyecto de educación de este periodo fue la escuela rural. Tanto Calles como el secretario de educación, José Manuel Puig Casauranc, concebían la educación como el medio por el cual se podía unificar a las masas en una misma cultura que permitiría el desarrollo de la nación.

Un actor importante en el desarrollo de la educación rural fue Moisés Sáenz, subsecretario de Causaranc, quien en lo pedagógico introdujo la corriente de Dewey y en lo ideológico aportó la introducción del indigenismo al naciona- lismo (a diferencia de Vasconcelos que exaltaba el mestizaje). Al mismo tiempo procuró que la educación rural proporcionara las herramientas necesarias a los indígenas para la vida diaria –esta idea estaba alineada a la política callista–. Sin

embargo, las políticas educativas estuvieron inclinadas hacia el modelo soviéti- co, ejemplo de ello fue la creación de la cartilla de higiene y antialcohólica. Se consideraba que al corregir ambos, se lograría el perfeccionamiento de la raza. Esas consideraciones estaban fundamentadas en la antropología criminal y la antropometría, corrientes en boga durante este periodo. Podemos ver por tanto que en el indigenismo se conjugaba el aspecto evolutivo de la raza mexicana a través de la asimilación de la higiene y la sobriedad. El papel de la educación como trasmisora de esas ideas se hizo presente en las escuelas de pintura al aire libre en las comunidades rurales, ya que su función fue “mostrar la sensibilidad y creatividad de la raza” con trabajos que se exhibieron en México y el extranjero (Aboites y Loyo, 2010: 614). Si bien, es cierto que se reconocía al indígena, se buscaba que este se integrara a la sociedad moderna, actitud que refleja una pers- pectiva excluyente de los modos de organización indígena. El discurso educativo los reconoce, en apariencia, como parte de la cultura mexicana, pero aspira a que ellos “progresen” hacia un estado superior.

La propagación de la cultura mexicana mediante la educación con enfo- que en mestizaje y revolución del periodo de Vasconcelos evolucionó hacia una línea revolucionaria e indigenista con énfasis en el progreso de la raza. Dicho discurso fue directriz de los programas educativos y encontró sustento en los di- versos artículos de eugenesia que predominaban en aquella época en la medicina y antropología del país. A pesar de ello, existió un crítico del modelo educativo de Calles, el exsecretario de educación escribe en sus memorias que Calles “des- truyó con saña” el ministerio de educación (Vasconcelos, s. a: 22). El descontento de Vasconcelos se puede entender por su postura ideológica; mientras que él, con su planteamiento de nacionalismo, exaltó el mestizaje y lo elevó hasta ser una virtud del mexicano, la ideología de Calles y José Manuel Puig Casauranc tuvo una inclinación hacia el darwinismo social y la eugenesia. Asimismo, es entendi- ble el resentimiento de Vasconcelos por cuestiones políticas debido a la pérdida de las elecciones presidenciales de 1929.

Cárdenas y la educación socialista

A pesar de que el periodo de 1934 a 1940 no figura dentro del maximato, es el periodo donde se concreta la educación socialista. La reforma al artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) de 1934 fue el resultado del debate en torno al carácter laico de la educación desarrollado desde el inicio de la década de 1930. Socialmente, la década anterior había visto el radicalismo ideológico, la conciencia de clases entre los obreros devino en su agrupación en sindicatos y organizaciones con ideología socialista y en algunos casos comunistas. Dichos grupos proliferaron auspiciados por el máximo líder de la revolución. El socialismo se mostraba como la opción que representaba a las masas heterogéneas del país. En cuanto al radicalismo ideológico, Luis Aboites

(2010) precisa que “el discurso radical adoptado por ciertos gobernantes influyó en el sistema educativo” (p. 622). La educación socialista encontró su principal representante en Narciso Bassols, secretario de educación entre 1931-1934. Du- rante su administración en la SEP (Secretaria de Educación Pública) se incluyó la polémica educación sexual en el nivel básico y también se excluyó a la iglesia de las labores docentes. Sin embargo, Bassols vio necesario hacer un quiebre radical con la estructura educativa de antaño, siendo esa la base para debatir la modificación del artículo tercero de la constitución del diecisiete.

La reforma a este artículo fue producto del radicalismo ideológico pre- dominante en los círculos del poder; sin embargo, no debemos pensar que fue una reforma impuesta, más bien representó un nutrido grupo de intelectuales conformado por estudiantes, maestros, diputados y senadores. Así mismo exis- tieron grupos que se opusieron a dicha reforma, estos grupos disidentes estaban relacionados a los cristeros y terratenientes.

El debate de la educación socialista era sobre la laicidad de la educación, el quiebre con la estructura educativa que planteaba Bassols, que era una edu- cación basada en el pensamiento marxista; para él, marxismo era sinónimo de laicidad. La idea se transparenta con claridad en sus propias palabras:

Enfoqué y conduje la reforma del artículo 3o. constitucional en 1934 [...] La verdad es y no debemos olvidar un solo instante que el problema político real no radica ni en el término socialista”, ni en la fórmula del concepto “racional” y “exacto”. Está en la prohibición a la Iglesia católica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticien- tífica. (Meneses, 1988: 309).

En este periodo se utilizaba a la educación como medio de adoctrinamiento, la enseñanza tomó un tinte clasista. Si bien, en el discurso percibía el clasismo como un mal que hay que erradicar, al segmentar a la sociedad en clases permitía la conciencia sobre estas. El discurso nacionalista perdió fuerza durante el carde- nismo debido a que la prioridad de la educación socialista se centró en liberar a la sociedad de sus opresores, pero ¿Cuál fue el resultado palpable de la educación socialista en México?

Por lo tanto, aunque es cierto que la posición ideológica de Cárdenas se apartó de manera paulatina de la izquierda radical es importante notar que la izquierda y el marxismo se propagaron con fuerza durante las posteriores tres décadas. En la historia de México posterior a los años cincuenta se suscitaron luchas o intentos por erradicar el comunismo, socialismo y marxismo de la ju- ventud mexican, pero los intelectuales de la época a través de su obra, la cultura y el arte mexicano contemporáneo permitieron el contacto de la sociedad con los ideales de izquierda.

El nacionalismo mexicano

El nacionalismo mexicano como discurso de poder ha sufrido constantes cam- bios desde su configuración. En el periodo que abarca este trabajo, en al menos tres ocasiones tomó enfoques diferentes a la propuesta original de Vasconcelos. No obstante, aspectos como el mestizaje, indigenismo y la revolución persistie- ron como primordiales en la conformación de la identidad mexicana. El nacio- nalismo mexicano es sincrético, ya que asimila las posturas ideológicas y las sintetiza como rasgo definitorio del carácter nacional. La exaltación de estas ca- racterísticas predominó en el nacionalismo mexicano y cada una se fue alejando de su realidad, por lo que “Más que un saber se estableció un ‘deber ser’ para ese pueblo mexicano que rápidamente se fue separando de las esferas de lo real para pasar al espacio de lo ideal” (Bejar, 2005: 75).

El nacionalismo mexicano idealizado es el que predominó en todo el país. Carlos Monsiváis (1979) concibió ese nacionalismo como sinónimo de cultura urbana, entendida como una “[…] cultura de masas, el empleo de los medios ma- sivos en la confiscación y anulamiento del desarrollo del gusto y la sensibilidad de las mayorías, en la ofensiva ideológica de la oligarquía” (p. 1). Toma su carác- ter de urbana debido a que las principales expresiones populares que se divulgan como “identidad nacional” son las de la capital del país (Monsiváis, 1990). Como consecuencia de esa misma circunstancia adquiere su carácter idealista, ya que para las periferias y provincias lo urbano será la aspiración o el deber ser.

Asimismo, para Monsiváis (1990) ese nacionalismo mexicano ideal sesga la memoria histórica creando una identidad mítica, es decir, acepta el pasado glorioso indígena, pero propone vivir sin conciencia de ellos, rememorar su historia revolu- cionaria. Por lo que el intelectual cuestiona: “si la identidad es un producto histórico

¿incluyen también las derrotas, los incumplimientos, las frustraciones?” (p. 3)

En cuanto a la propagación del nacionalismo mexicano como cultura de masas, Monsiváis (1976) resalta los medios de divulgación masiva, radio, televi- sión y arte. Sin embargo, reconoce que en el México posrevolucionario el mayor medio de impacto fue la educación:

Durante los regímenes de Álvaro Obregón, Plutarco Elías Calles, Lázaro Cár- denas, Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán, el proyecto educativo oficial, establecido y comandado en un principio por José Vasconcelos, después por figuras como Manuel Puig Casauranc, Moisés Sáenz, Ezequiel Padilla, Narci- so Bassols, Gonzalo Vázquez Vela, Jaime Torres Bodet y Manuel Gual Vidal, se promovió los nacionalismos culturales y las llamadas mexicanerías, forman- do parte recurrente en los programas educativos posrevolucionarios hasta muy avanzados los años cincuenta (p. 349).

A pesar de que los discursos nacionalistas del periodo posrevolucionario fueron diversos y que presentaban posturas ideológicas, políticas y hasta morales, des-

embocaron en una concepción del ser mexicano. Lo mexicano es una construc- ción sincrética, a veces contradictoria, que supervive porque apela a la concien- cia de las masas en cuanto a su origen, indígena y/o mestizo. A pesar de esto el mayor logro del discurso nacionalista fue la identificación de estas características con la revolución, permitiendo la legitimidad de los gobernantes revolucionarios.

Conclusión

Se han tratado brevemente algunos aspectos de la educación en México posre- volucionario, tomando el contexto de la época y la figura de los más importantes secretarios de educación pública de este periodo para esbozar cómo fue el proce- so de creación de la identidad nacional. En este análisis se buscó evidenciar que cada período gubernamental, a partir de sus objetivos, procuró por medio de la educación y aculturación integrar a la sociedad a su proyecto de nación.

La exaltación de las raíces y el mestizaje, el orgullo revolucionario y el amor a la patria fueron aportados, reforzándolos durante el periodo que com- prende de 1920 a 1940. Se perseguía el ideal del ciudadano, uno orgulloso de sus raíces, pero que también por medio de la educación pudiera evolucionar hacia un país moderno. Siguiendo la lógica porfiriana, se concebía la modernidad como sinónimo de eurocentrismo, por lo cual los proyectos de nación se inspiraron en modelos europeos, en este caso en el modelo soviético, de donde se importaron las cartillas de higiene y salud.

Ahora bien, a la luz de la revisión de los ideales y fines de la educación posrevolucionaria es importante reflexionar sobre el papel que desempeña la edu- cación en México actualmente, es decir, en su función como transmisor de cultu- ra o conciencia del ser mexicano. Se puede conjeturar que las prácticas arcaicas de adoctrinamiento mediante la educación persisten en el día de hoy; pese a la in- fluencia de las nuevas tecnologías, el viejo sistema se vale de esos recursos para transmitir un mensaje ideológico. Un ejemplo claro es la llamada cartilla moral promovida por el nuevo gobierno. Sonia Corona (2019), periodista del diario El País, calificó en un reciente artículo a la cartilla moral del actual gobierno como “un polémico intento por aleccionar” al país. Esta se puede concebir como una herramienta para crear buenos ciudadanos acordes al México de la “Cuarta trans- formación”. Asimismo, llama la atención que el texto en que se basa esta cartilla sea un escrito de Alfonso Reyes de 1944 –cuatro años después del periodo aquí examinado–, el cual, según el historiador Javier Garcíadiego, “es un escrito de su tiempo” (Corona, 2019), es decir, es un escrito posrevolucionario.

Si bien, es cierto que en el artículo tercero constitucional se le atribuye al estado la obligación de proveer educación preescolar, primaria y media superior a los niños y jóvenes del país, sin demeritar la labor que realiza, es válido aún

cuestionar cuál es el límite que debe tener el gobierno en cuanta a la elaboración de planes y programas de estudio. La problemática no se haya en materias de ciencias exactas, sino en aquellas que por su carácter transmisor de cultura –sea historia, civismo o ética–, puede ser un canal para transmitir una ideología polí- tica. En México los libros de texto gratuito han sido un tema polémico desde su creación. El libro de historia ha sido uno de los más controversiales. Por ejemplo, el libro de texto gratuito de historia del año de 1992, escrito por historiadores pro- fesionales y que por primera vez incluyeron El Movimiento del 68 y El Jueves de Corpus, presentaba una revaloración de Porfirio Díaz y se omitieron las proezas de héroes nacionales como “los niños héroes” y “el pípila”:

Se les reclamaba la “ausencia de los héroes” de la patria; se les calificó de “ade- cuados” al gobierno y proyecto salinistas, y las fuerzas armadas se quejaron por ser mencionados como represores en 1968 y ver minimizados a los Niños Héroes. Los libros no cumplieron un año en las aulas (Hernández, 2019: 14).

En este conflicto con el libro de texto del 92 se nota la persistencia del apego a los símbolos de lo mexicano, pero también la resistencia de grupos de poder al cambio del discurso. En palabras de Olac Fuentes Molinas, subsecretario de Edu- cación Básica y Normal durante el periodo de Ernesto Zedillo, “contar la verdad histórica implicaba que el Estado asumiera su responsabilidad en los crímenes que ha cometido” (s. p.).

El abandono de esos libros confirma el papel de la educación como trans- misora de una ideología, de manera particular, a través de la enseñanza de la historia. El enfoque de los libros de historia solo cambió a partir de la alternancia presidencial (2000-2012), durante este periodo se cuestionó la historia oficial, lo que implicó el desencanto respecto de los héroes patrios y la vindicación de algunos movimientos como el cristero.

Es preciso plantear la utilidad o actualidad de los libros de texto; ¿Quiénes deben escribirlos? A partir de los hechos de 1992 el historiador Enrique Flores- cano propone la separación del gobierno de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito. (Jiménez, 2009: s. p.)

Si bien, es cierto que la educación puede ser un medio para adoctrinar ideológicamente a las masas y que la educación en México aún recorre un cami- no largo hacia los estándares de calidad, instituciones educativas públicas como la Universidad Pedagógica Nacional tienen la misión de formar y profesionalizar docentes mexicanos con pensamiento crítico, a pesar de no ser una institución autónoma. ֍

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