Introducción

En las últimas décadas, se ha generado un creciente interés por el Engagement en contextos educativos, al ser un constructo relacionado con aspectos clave para la educación, como una menor tasa de deserción estudiantil, la mejora en el rendimiento académico, y el logro de aprendizajes significativos en procesos de enseñanza y aprendizaje,4 destacando por su capacidad de predecir mejores resultados académicos en diferentes áreas y mayor logro académico.5 Entre los hallazgos más destacados se ha observado una correlación directa con mayores niveles de atención, interés, disfrute y esfuerzo en dominar nuevas habilidades en el entorno académico.6

Se ha relacionado también con el bienestar del estudiante y las experiencias de flow,7 exisitiendo evidencia sobre sus efectos en la salud y calidad de vida de los estudiantes.8 De este modo, estudiantes con altos niveles de engagement tenderían a seguir pautas mayormente adaptativas, logrando vincularse psicológicamente con un bienestar sostenido en el tiempo; de forma inversa, bajos niveles de engagement se relacionaría con un alto nivel de abandono, evitación de actividades de trabajo y síntomas depresivos.9 El engagement académico también ha mostrado una relación negativa con factores negativos para el aprendizaje y nocivos para la salud como, por ejemplo, el burnout,10 el agotamiento11y el abandono12 de estudios. Todos estos efectos favorecen que el engagement académico sea considerado un factor motivacional relevante que requiere ser considerado para generar un mejor proceso de aprendizaje que obtiene mejores resultados y ocurre en mejores condiciones de bienestar.13 A pesar de sus beneficios, no existe una perspectiva única para aproximarse a su estudio y comprensión. De ello se desprenden diferentes enfoques teórico-conceptuales, además de aproximaciones metodológicas e instrumentos para su medición que son revisadas a continuación.14

Aproximaciones hacia el constructo Engagement

El constructo engagement se ha estudiado principalmente desde dos aproximaciones investigativas, que tienen sus raíces en los estudios de la motivación realizados por Richard Ryan y Edward Deci a partir de la Teoría de la Autodeterminación (TAD). Desde esta perspectiva, se define la motivación como la energía, dirección, persistencia y finalidad de los comportamientos de los individuos, y explica su origen a través de la TAD.15

Una primera aproximación teórica del constructo proviene del estudio de la salud en el trabajo, comprendiéndolo como un constructo cognitivo-afectivo que representa un estado elevado de motivación manifiesto en el involucramiento, esfuerzo, dedicación y absorción focalizado en actividades que se desempeñan.16

Desde esta aproximación el constructo se fundamenta en la comprensión de las tareas laborales bajo el Modelo de Recursos Bajo Demanda (JD-R), el cual propone que el engagement resultaría de la tensión entre las demandas laborales sobre el trabajador y los recursos disponibles para hacer frente a ellas.17 Por lo tanto, si los recursos disponibles son suficientes para lidiar con las demandas, se favorecerá el engagement y la motivación por el trabajo. De lo contrario, se generarían efectos negativos tanto en estos factores como en la salud.18 Cuando las demandas son lo suficientemente desafiantes para poner a prueba las capacidades del trabajador y los recursos son suficientes para enfrentarlas exitosamente se genera un estado motivacional “Engaged”. Tanto para tareas poco desafiantes y estimulantes, o para aquellos casos en que los recursos son demasiado insuficientes para lograr la tarea, los niveles motivacionales descienden.

Entre los recursos disponibles se encuentran los laborales que comprenden los aspectos funcionales para alcanzar metas del trabajo y estimular el crecimiento personal (p. ej. retroalimentación del desempeño, control del trabajo y apoyo social de los colegas); y los recursos personales, definidos como aspectos del Self asociados a la resiliencia y habilidades para controlar e impactar al entorno con éxito (p.ej. autoeficacia, optimismo y estabilidad emocional).19 En contraparte, las demandas laborales son aquellos aspectos físicos, psicológicos y organizacionales del trabajo que requieren un esfuerzo sostenido por el trabajador, que conllevan costes psíquicos y fisiológicos (p.ej. presión laboral, etc.).20

Esta comprensión ha sido trasladada al ámbito escolar basada en la suposición de la similitud entre ambos contextos, donde tanto el trabajo como el estudio contemplan actividades impuestas con objetivos específicos a alcanzar.21 Sin embargo, según el planteamiento de diferentes autores una extrapolación directa no sería suficiente para representar apropiadamente las particularidades y características del engagement en el contexto educativo.22

Una segunda aproximación teórica del constructo, desplegada principalmente en el contexto educativo y también basada en la TAD, comprende al engagement como un metaconstructo tridimensional integrado por tres dimensiones interrelacionadas: compromiso conductual, emocional y cognitivo.23 Desde esta perspectiva, se postula la existencia de tres necesidades básicas en los estudiantes, de autonomía, competencia y relación con los demás, que, al ser cubiertas, producirían la movilización de motivación intrínseca.24 La autonomía sería cubierta cuando el estudiante siente que puede tomar decisiones y se motiva por factores intrínsecos más que extrínsecos, la competencia se favorece cuando la estructura de la clase permite alcanzar los resultados esperados por el estudiante y la necesidad de relación se genera con la formación de un entorno de apoyo y preocupación entre profesores y pares.25 Por tanto, se supone que una institución educativa que provea a los estudiantes oportunidades para abordar estas tres necesidades conducirá a mayores niveles de engagement académico.26 Los planteamientos de esta teoría indicarían que la satisfacción adecuada de las necesidades humanas es algo que las personas deben satisfacer para lograr un bienestar y desarrollo psicológico pleno.

En un contexto educativo, el engagement se entendería como el conjunto de manifestaciones concretas de la motivación,27 expresadas en la participación en actividades académicas, sociales y extracurriculares (dimensión conductual); los sentimientos en las interacciones con la escuela, profesores, compañeros y actividades escolares (dimensión emocional); y la inversión personal hecha por el estudiante, su autorregulación y empeño (dimensión cognitiva).28 Según esta aproximación, la motivación es necesaria, pero no suficiente, como para generar engagement,29 la cual tiene un rol básico para su surgimiento dentro del entorno educativo.

El estudio del engagement y sus interpretaciones llevaría a desarrollar una nueva perspectiva del constructo, derivado del modelo tridimensional de Fredricks, presentando una cuarta dimensión emergente: el engagement agéntico, el cual se ve reflejado en acciones intencionales y autodirigidas por parte del estudiante para enriquecer su aprendizaje.30 La inclusión de la dimensión agéntica busca una explicación para el componente voluntario propio del engagement que permita reflejar el rol activo del estudiante en la generación de estados motivacionales elevados frente a los estudios, que las visiones anteriores no representaban con claridad.

Engagement agéntico

El engagement agéntico es definido según Reeve31 como la forma en que los estudiantes intentan de manera proactiva y constructiva influir en su instrucción para que respalde mejor su motivación y aprendizaje, haciendo que las actividades educativas sean más interesantes, personales y satisfactorias para el estudiante.

Desde esta concepción, el estudiante posee un rol activo y constructivo sobre su proceso de aprendizaje, siendo capaz de autorregular su estado motivacional y los logros que este se plantea. Incluso, en estados motivacionales donde existe engagement agéntico el estudiante puede influir intencionalmente en su entorno educativo con el fin de alcanzar de mejor forma sus propósitos. Este aspecto proactivo y autorregulado caracteriza a la dimensión agéntica, y la distingue por sobre el resto de las dimensiones del engagement.32

Las investigaciones recientes sobre el engagement agéntico presentan una serie de beneficios asociados al constructo en el ámbito educativo. Se ha observado que, al verse incentivada la autonomía en el estudiante, se percibirán mayores ganancias a largo plazo en sus aprendizajes, logrando aportes constructivos que repercuten positivamente en los docentes y su entorno.33 También, los estudiantes comprometidos como agentes aportan a su satisfacción motivacional. Al compararlos con estudiantes sin engagement agéntico, se observó que los estudiantes con agencia mostraron mayor disposición a tomar medidas para satisfacer su curiosidad, desarrollar intereses, competencias, y el logro de objetivos personales.34 Adicionalmente, los estudiantes comprometidos agénticamente presentan mayores ganancias a largo plazo en sus indicadores de eficacia y eficiencia, mostrando un mayor nivel de involucramiento hacia el desarrollo de habilidades y de rendimiento académico.35

El engagement agéntico es un concepto relativamente reciente y no representa una cantidad extensiva de investigación, la cual se torna más escasa en el contexto educativo hispanohablante. Más aún, estos estudios no presentan al engagement agéntico como el elemento central, sino junto a las otras dimensiones del engagement que componen el constructo, conduciendo a una aproximación poco profunda de este.

Sobre la base de los antecedentes anteriormente expuestos, el presente artículo, tiene como objetivo analizar los usos del concepto engagement agéntico en la investigación disponible en contexto educativo hispanohablante. Esto con el propósito de aportar en la distinción, delimitación y mejora del abordaje en la temática, de modo que tenga efectos positivos sobre su uso y aplicación en el contexto educativo.

Análisis

Elementos salientes en el uso del constructo en investigación hispanohablante

Tal como se ha señalado anteriormente, la propuesta del engagement agéntico ha sido escasamente desarrollada por autores de países hispanohablantes, encontrándose algunos trabajos de investigación en España, Argentina, México y Colombia,36 los cuales se han focalizado en analizar la propuesta conceptual y profundizar en los instrumentos que incorporan esta cuarta dimensión.

Al examinar el uso del constructo en la investigación, existen matices de la propuesta que toman como referencia los trabajos originales de Reeve.37 En estos trabajos es posible observar diversos componentes emergentes en las definiciones utilizadas y en los ejemplos de engagement agéntico referidos.

Los autores concuerdan en que el componente esencial del engagement agéntico es la participación intencionada y proactiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje.38 Dicha participación se caracteriza por ser autónoma, con una intencionalidad reconocible y dirigida principalmente a realizar intervenciones, aportes y solicitudes en el aula.39 Estas son atribuidas a la búsqueda activa de los estudiantes por alcanzar sus propios objetivos e intereses educativos. De este modo, el carácter más prístino del compromiso agéntico estaría dado por una intención y decisión voluntaria de participación en el proceso de enseñanza- aprendizaje que contribuya a los intereses y las necesidades de los estudiantes que participan.

Existe también convergencia en el carácter constructivo de las conductas de participación con agencia de los estudiantes.40 Este carácter constructivo estaría dado por una orientación de los comportamientos de los estudiantes para generar acciones que favorezcan un clima de aprendizaje. Las intervenciones indagatoriasos, los aportes y comentarios que contribuyen al desarrollo del aprendizaje en el aula son considerados conductas con agencia. Por el contrario, aquellos que se enfocan en dificultarlo se excluyen del compromiso agéntico.

De la mano de lo anterior, surge la idea de que este proceso constructivo favorece la interacción recíproca entre estudiantes y docentes como un efecto natural del engagement agéntico. Cuando los estudiantes participan, solicitan y requieren de los docentes estos tienen la posibilidad de ofrecer, en una interacción recíproca, nuevos elementos que contribuyan al aprendizaje y a generar un mejor clima de trabajo, a la vez que pueden estimular la motivación de los estudiantes.

En el marco de este proceso constructivo y recíproco que las conductas de engagement agéntico favorecen, se incluyen aquellas conductas de modificación de la relación con el docente y del trabajo de clases.41 No solo las solicitudes y demandas de los estudiantes son consideradas agentes, sino que también, aquellos comportamientos que exigen un cambio más profundo en la estructura de las relaciones o del proceso instruccional. Dentro de este tipo de conductas se incluyen aquellas referidas a pedir un cambio en las estrategias y métodos pedagógicos, y/o en los comportamientos y actitudes interpersonales del docente, entre otros factores que los estudiantes detecten que podrían aportar a mejorar sus procesos de aprendizaje.

Un último elemento emergente que caracterizaría el engagement agéntico en las aproximaciones utilizadas por los autores iberoamericanos es la responsabilización de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.42 Se propone que, un estudiante que demuestre engagement agéntico es quien se responsabiliza de sus propias decisiones y acciones, y de los resultados que obtiene a través del proceso de aprendizaje.

Aspectos ausentes en el uso del constructo en investigación hispanohablante

Una de las carencias principales en el abordaje anteriormente descrito radica en su focalización sobre aspectos funcionales del aprendizaje, sin tener en cuenta el interés personal, el disfrute y los gustos del estudiante durante este proceso. Este aspecto puede ser especialmente limitante cuando se intenta describir el engagement agéntico para representar estados motivacionales elevados hacia los estudios considerando que, los intereses intrínsecos tienen un poder motivacional muy importante.43 Del mismo modo, cuando se intenta una aproximación que permita avanzar hacia mejoras educativas, ignorar este tipo de componentes puede generar limitaciones en los abordajes que de ella emerjan, por ejemplo, a través de la construcción de instrumentos de medida, el abordaje de programas de intervención y/o medidas institucionales.

Otra limitación importante de las definiciones actuales sobre el engagement agéntico es que se centran en la interacción docente-estudiante, dejando de lado las conductas agentes que surgen en la interacción entre estudiantes. No se describen, por ejemplo, comportamientos de los estudiantes que surgen por iniciativa personal, como ayudar a otros compañeros, realizar aportes para estimular el debate colectivo o intervenir para reorientar el diálogo hacia temas de interés del colectivo, que representan manifestaciones posibles de una motivación académica elevada. Esto puede resultar en la subvaloración del papel de las relaciones interpersonales en el aula para producir estados motivacionales elevados con agencia, aspecto que se ha observado en estrecha conexión con estos.44

También es importante tener en cuenta que el fenómeno del engagement no sólo ocurre en el aula, sino que también puede ocurrir fuera de esta, aspecto que parece soslayado en las aproximaciones revisadas. Por ejemplo, pueden existir manifestaciones de engagement agéntico “de pasillo”, en actividades académicas en el hogar, así como en los trabajos o asignaciones grupales que demuestran autonomía en el estudiante en el inicio de comportamientos altamente motivados y su persistencia. Estas mismas conductas pueden ocurrir también durante el desarrollo de actividades extracurriculares de carácter académico como grupos de estudio, de investigación, de debate, entre muchas otras alternativas.

Por otra parte, los usos observados de este constructo en la investigación hispanohablante se centran en conductas observables de participación, dejando de lado los otros tipos de conductas que podrían ser igualmente importantes para la agencia. Algunas conductas cognitivas con agencia que demuestran estados motivacionales elevados pueden ser, por ejemplo, intentar activamente identificar formas de aprovechar de mejor modo las actividades pedagógicas en la clase o fuera de ella, prepararse antes de las actividades para estar en mejores condiciones de aprovechamiento, entre otras. Los estudiantes también pueden demostrar las conductas autorregulatorias al realizar un esfuerzo por comprender cuando se tiene dificultades, como esforzarse por mantener la atención cuando se está agotado o se siente aburrimiento, realizar autoinstrucciones para estimularse a seguir adelante cuando algo se dificulta, pueden demostrar engagement agéntico.

Conclusiones

El presente artículo buscó analizar los usos del concepto “engagement agéntico” en la investigación disponible en contexto educativo hispanohablante. Esto con el propósito de contribuir a la discusión y análisis de los aportes y límites de esta aproximación en el contexto general de la motivación académica.

Se logró realizar un análisis de los diversos usos del engagement agéntico dentro del contexto educativo hispanohablante presentando diferentes argumentos que se sustentan en la investigación reciente en dicho contexto.

Diversos autores coinciden en la descripción conceptual del constructo, comprendiendo al estudiante como un sujeto proactivo y participativo, con conductas intencionadas y autónomas hacia el logro de sus objetivos de enseñanza-aprendizaje, acorde a sus propios intereses y necesidades intrínsecas, relacionándolo directamente con la definición propuesta originalmente por Reeve.45 Sin embargo, en el uso y aplicación del concepto, se observan diferencias y un uso incongruente entre autores.

Las aproximaciones actuales del engagement agéntico se enfocan principalmente en aspectos utilitarios y funcionales, dejando en segundo plano e incluso omitiendo el potencial beneficio que le significa al estudiante en su bienestar, sus intereses, gustos y el disfrute propio de la motivación agéntica, y, por lo tanto, el motor intrínseco de este tipo de aproximación. Además, la comprensión del engagement agéntico se limita a analizar el uso del constructo solo a las conductas con agencia manifiestas u observables en el aula, dejando de lado aquellas conductas encubiertas y autorregulatorias de los estudiantes, y aquellas que se realizan fuera del aula, lo que conlleva una visión incompleta tanto del constructo como de las capacidades del alumno.

Entre las limitaciones principales del presente análisis se destaca la poca cantidad de artículos enfocados en el engagement agéntico dentro del contexto educativo hispanohablante, dificultando la adecuada comprensión y aplicación del concepto, así como su extrapolación a otros contextos globales.

Respecto a las posibles líneas de estudio futuras, se considera relevante el estudio del engagement agéntico enfocado en elementos intrínsecos y significativos para el estudiante. Además, incorporar el análisis del área relacional del alumno y cómo influye en el desarrollo del engagement agéntico, así como las conductas desarrolladas junto a otros estudiantes en torno al logro de aprendizajes de forma más eficiente. Finalmente, se propone la idea de replantear la comprensión de las conductas de engagement agéntico para incorporar o dar relevancia a las acciones no observables relacionadas al esfuerzo cognitivo y a la autorregulación de la propia conducta en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Notas