Introducción

El compromiso académico es un constructo multidimensional que pretende dar cuenta del grado en que los estudiantes se involucran en actividades de aprendizaje en el contexto académico (Appleton et al. 2008, Fredricks et al. 2004). Se entiende como una manifestación externa de la motivación presentada hacia los estudios (Fredricks et al. 2004).

Si bien ha existido cierta dificultad para encontrar un consenso en la literatura respecto de la definición del constructo y las dimensiones que lo componen, la mayoría de los modelos coinciden en incluir variables cognitivas, afectivas y conductuales (Appleton et al. 2008).

Uno de los modelos que ha tenido mayor apoyo es el propuesto por Fredricks, Blumenfeld y Paris (2004), que concibe el compromiso conductual como la participación de los estudiantes en actividades académicas; el compromiso afectivo como las reacciones afectivas de los estudiantes en el contexto académico, como su interés en el aprendizaje, sentido de pertenencia y sentirse feliz y entretenido en la escuela; y el compromiso cognitivo como la disposición a ejercer esfuerzo en el aprendizaje y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado. Algunos autores agregan también una dimensión social, que refiere al involucramiento con los pares en el contexto académico (Wang et al., 2017).

Adicionalmente, varios autores (Pérez-Salas et al. 2021; Skinner et al. 2008; Skinner et al. 2009; Wang et al. 2017) incluyen el concepto de desconexión académica, para referirse a factores que impactan negativamente en la motivación hacia los estudios. Esta sigue las mismas dimensiones del compromiso, subdividiéndose en desconexión conductual, que refiere a la presencia de conductas disruptivas en cuanto a la participación en actividades académicas; desconexión cognitiva, referida a una poca disposición a ejercer esfuerzo y darse por vencido rápidamente frente a las labores académicas; desconexión emocional, referente a la presencia de emociones negativas respecto de la institución educativa; y desconexión social, referido a un bajo involucramiento o disposición a interactuar con sus pares en el contexto académico (Pérez-Salas 2021).

La desconexión solía entenderse simplemente como la falta de compromiso, incluyéndose ambas dentro de un mismo continuo (Wang et al. 2017). Sin embargo, ciertos estudios han encontrado que la desconexión no es simplemente la falta de compromiso, sino que involucra la presencia de conductas desadaptativas (Skinner et al. 2009) y que ambos constructos, si bien relacionados, son diferentes tanto conceptual como metodológicamente (Skinner et al. 2008; Wang et al. 2015).

Esta perspectiva del compromiso académico contrasta con otros enfoques que han abordado el constructo en el contexto chileno, como por ejemplo, los aportes de Zapata et al. (2018) en la validación del National Survey of Student Engagement, NSSE (2013), que entiende el compromiso académico desde la perspectiva de Schaufeli et al., (2002), que divide el compromiso en las dimensiones de Vigor, Dedicación y Absorción; o de Aspeé et al., (2018), que agregan la perspectiva del compromiso estudiantil como una agencia compleja.

La importancia del compromiso académico radica en la relación que se ha encontrado entre este y variables relacionadas con la calidad educativa, como el rendimiento académico y la deserción (Pineda-Báez et al. 2014; Appleton et al. 2008; Truta et al. 2018; Parra 2010). Ha sido catalogado incluso como el principal modelo teórico para entender la deserción y una condición necesaria para lograr la titulación (Appleton et al. 2008).

Es de interés, por tanto, para la investigación educacional el identificar variables que estén potencialmente relacionadas con el compromiso y la desconexión académica, ya que el conocimiento de estas puede ayudar en la identificación de casos críticos de potenciales desertores del sistema educacional (Truta et al. 2018).

Esto resulta especialmente relevante para estudiantes de riesgo, tales como aquellos provenientes de entornos socioeconómicos más bajos, al estar ellos en un mayor riesgo de abandonar el sistema (Audas y Willms, 2001; Truta et al. 2018). Más aún, considerando que existen evidencias que estudiantes provenientes de entornos desfavorecidos tienden a presentar mayores niveles de compromiso académico en la Universidad, lo cual puede ser un factor protector para la permanencia de estos dentro del sistema educacional (Truta et al. 2018). Sin embargo, esta s bajos de compromiso académico en estudiantes provenientes de entornos socioeconórelación aún no está clara en la literatura, al existir estudios que han encontrado niveles mámicos más desfavorecidos en primer año de universidad (Soria y Stebleton 2012) y la educación secundaria (Chen et al. 2021).

Sorprendentemente pocos estudios han analizado directamente la interacción entre el nivel socioeconómico y el compromiso académico en estudiantes de primer año de la universidad, por lo que resulta relevante por tanto investigar esta relación.

Teniendo esto en consideración, se plantea la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué diferencias existen en los niveles de compromiso académico y desconexión entre estudiantes de primer año de universidad de nivel socioeconómico bajo, medio y alto?

Metodología

Diseño

Esta investigación utilizó un diseño comparativo transversal de grupos naturales (Ato et al. 2013; Shaughnessy et al. 2012), dado que se compararán grupos en un solo momento en el tiempo en variables personales de los sujetos que están dadas con anterioridad y representan diferencias individuales entre estos, no manipuladas por el investigador, sino seleccionadas para formar los grupos. Es, por tanto, un tipo de diseño no experimental, ya que no hay manipulación de la variable independiente.

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 468 estudiantes de primer año de la Universidad de Concepción, 294 mujeres (63%) y 174 (37%) hombres. Contestaron el cuestionario los estudiantes de 68 carreras, siendo las más representadas Medicina Veterinaria (16), Ingeniería Comercial (15), Medicina (14), Química y Farmacia (14) e Ingeniería Civil Informática (13).

Se consideró como criterio de inclusión el cursar primer año de cualquiera de las carreras de la Universidad y como criterio de exclusión el no tener más de 24 años. Los estudiantes fueron contactados mediante correo masivo enviado a todos los estudiantes de la Universidad.

Variables e instrumentos

• Compromiso académico:

  1. Describe la calidad del involucramiento productivo del estudiante en sus estudios (Wang et al. 2017) y se entiende como una manifestación externa de la motivación dirigida hacia la consecución de resultados de aprendizaje en el contexto académico (Skinner et al. 2009). Se subdivide en cuatro subdimensiones que componen el constructo:

     1. • Compromiso Conductual: Referido a la participación productiva y proactiva en actividades académicas (Wang y Degol 2014) (ej: “Hago preguntas cuando no entiendo”).

        • Compromiso Cognitivo: Involucra la disposición a ejercer esfuerzo en el contexto académico y el uso de estrategias de aprendizaje profundo (Fredricks et al, 2004) (ej: “Planifico cómo terminar mis tareas académicas”).

        • Compromiso Emocional: Involucra las reacciones afectivas positivas y el disfrute y valor atribuido a las actividades académicas (Finn 1989) (ej: “Estoy orgulloso de mi Universidad”).

        • Compromiso Social: Referido a la participación en conjunto a sus compañeros en el contexto académico y la calidad de las interacciones sociales (Wang et al. 2017) (ej: “Disfruto trabajando con mis compañeros de la Universidad”).

• Desconexión académica:

  1. Referido a factores que impactan negativamente el compromiso académico y la presencia de conductivas disruptivas al logro de resultados de aprendizaje (Wang et al. 2017). Se subdivide en las mismas subdimensiones que el compromiso:

     1. • Desconexión conductual: Referente a la presencia de conductas disruptivas en cuanto a la participación en actividades académicas (ej: “Encuentro la manera de llegar tarde a clases”).

        • Desconexión cognitiva: Referida a la baja disposición a ejercer esfuerzo en el contexto académico (ej: “No termino mis tareas académicas”).

        • Desconexión emocional: Referente a la presencia de emociones negativas respecto de su institución académica (ej: “Encuentro que la Universidad es desagradable”).

        • Desconexión social: Referido a un bajo involucramiento o disposición a interactuar con sus pares en el contexto académico (ej: “No tengo amigos en la Universidad”). (Pérez- Salas, 2021; Wang et al., 2017)

  2. Se utilizó la Escala Multidimensional del Compromiso Escolar, desarrollada por Wang et al., (2017) para capturar los constructos de compromiso y desconexión académica. El instrumento ha sido traducido y adaptado por Pérez-Salas (2021) y validado en población escolar. Para el estudio actual se realizó una revisión de los ítems para adaptarlos al contexto universitario. El instrumento adaptado fue sometido a entrevista cognitiva a una muestra de estudiantes universitarios para evaluar su adecuación al contexto universitario y posteriormente se analizaron sus propiedades psicométricas.

     El instrumento se compone de dos escalas, una de compromiso académico y otra de desconexión, de 19 y 18 ítems respectivamente, para un total de 37 estímulos. Cada una de estas escalas se descompone en 4 dimensiones: cognitiva, emocional, conductual y social.

     En cuanto a características psicométricas, la confiabilidad del instrumento fue estimada mediante el coeficiente ω y ωH de McDonald (1999) dada la multidimensionalidad del constructo. Los coeficientes ω fueron de .81 y .70 respectivamente para las escalas de compromiso y desconexión. Los coeficientes ωH fueron de .72 y .53 respectivamente. Ambos coeficientes demostraron buena consistencia interna en ambas escalas (Wang et al. 2017).

     La validez predictiva, en la muestra de validación, fue calculada mediante un modelo de ecuaciones estructurales, en donde se encontró que los estudiantes con mayor nivel de compromiso tendían a presentar un mejor promedio de notas (β = .34, p < .001) y mayores aspiraciones educacionales (β = .34, p < .001), mientras que estudiantes con mayores niveles de desconexión presentaban peores notas (β = -.18, p < .001) y menores aspiraciones educacionales (β = -.12, p < .001).

     Adicionalmente, cada dimensión de compromiso predijo el rendimiento académico y las aspiraciones educacionales diferenciadamente, reforzando la noción que las dimensiones del compromiso académico son constructos distintos, aunque relacionados (Wang et al. 2017).

• Años de Educación de la Madre:

  1. Se consideró el nivel educacional de la madre como variable proxy del nivel socioeconómico del estudiante. Esta decisión se justifica en que esta variable aporta información respecto de los antecedentes socioeconómicos de los sujetos y también constituye un proxy del capital cultural de sus hogares en etapas tempranas de su desarrollo (González 2017). Además, estudios aplicados en Chile dan cuenta de una fuerte relación entre el nivel de escolaridad de la madre, el ingreso promedio del hogar y el desempeño académico del estudiante (Urzúa, Rodríguez & Contreras 2014; Valenzuela, Bellei & De los Ríos 2008). Finalmente, se ha encontrado que el nivel educativo es un dato más estable en el tiempo que los ingresos familiares, que pueden fluctuar considerablemente debido a situaciones laborales o económicas y que las personas responden con mayor precisión y menor reticencia a preguntas sobre el nivel educativo de los padres que a preguntas sobre el ingreso familiar (IERI 2013).

     Se incluyeron 8 opciones de respuesta en el cuestionario: Educación básica incompleta, educación básica completa, educación media incompleta, educación media completa, educación técnico profesional incompleta, educación técnico profesional completa, educación superior incompleta y completa. En el caso de no reportarse el nivel educacional de la madre, se utilizó el nivel educacional del padre (solo 1 caso). Posteriormente, las respuestas de los estudiantes fueron clasificadas como Nivel Educacional Bajo (en caso de reportar que el nivel educacional de la madre fuera educación básica incompleta o completa; Medio (en caso de que fuera educación media incompleta o completa), y Alto (en caso de que su madre tuviera estudios superiores incompletos o completos, fueran técnico superior o universitaria).

     Se construyó un cuestionario para capturar las características sociodemográficas de la muestra, los criterios de inclusión y exclusión y las variables detalladas en esta sección.

Procedimiento

Se adaptó la Escala Multidimensional del Compromiso Escolar (Wang et al. 2017) al contexto universitario mediante la realización de entrevistas cognitivas a estudiantes de cohortes distintas a la cohorte objetivo. Para esto, se partió de la traducción del instrumento realizada por Pérez-Salas (2021), se cambiaron los reactivos que hacían alusión a “la escuela” por “la universidad” y se realizaron entrevistas cognitivas a 10 estudiantes, para comprobar la adecuación de los reactivos al contexto universitario y a la situación de pandemia y clases en formato virtual. Este proceso resultó en la alteración de 6 reactivos.

Se construyó la encuesta mediante Google Forms, considerando el cuestionario sociodemográfico y los instrumentos sobre compromiso académico y desconexión académica.

Se solicitó autorización a la Dirección de Docencia de la Universidad de Concepción para el envío masivo a través de la Dirección de Tecnologías de la Información (DTI) del cuestionario a la cohorte 2020 para la validación del instrumento. El cuestionario de validación fue contestado por 344 estudiantes, mostrando indicadores aceptables que permiten proceder con la aplicación del instrumento a la muestra final.

Los participantes de la muestra final fueron contactados a través de dos medios. En primer lugar, se envió un correo a los jefes de carrera de toda la Universidad solicitándoles difundir la encuesta entre sus estudiantes. Seguido de esto, se solicitó a la Directora de Docencia de la Universidad el envío de un correo masivo a los estudiantes de primer año de toda la Universidad, correo enviado a través de la DTI.

La encuesta estuvo abierta desde el 26 de mayo de 2021 hasta el 6 de julio del mismo año, tomando a los estudiantes alrededor de 20 minutos en responder. Cerrada la encuesta, se descargó el archivo Excel resultante del formulario y se codificaron las respuestas. La base de datos fue exportada al software SPSS para continuar con el análisis de los datos.

Análisis de datos

Se realizaron dos análisis multivariantes de la varianza (MANOVA), uno para las dimensiones del compromiso y otro para las dimensiones de la desconexión, considerando el nivel educacional de la madre como variable independiente. Se testearon los supuestos de igualdad de matrices de covarianza, la prueba de igualdad de varianzas de Levene y la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para todas las subdimensiones del compromiso y la desconexión. Se realizaron además regresiones lineales para analizar la influencia del nivel educacional de la madre sobre cada una de las dimensiones del compromiso y la desconexión.

Resultados

Se comparó el compromiso académico y la desconexión reportadas por estudiantes de nivel socioeconómico bajo, medio y alto. Para esto, se realizaron dos pruebas MANOVA, una para las dimensiones del compromiso y otra para las de la desconexión. Se cumplen los supuestos de igualdad de matrices de covarianzas (M de Box = 13.170; F(20, 30858)= 0.640; p= 0.885) y la prueba de igualdad de varianzas de Levene para las cuatro dimensiones del compromiso (Compromiso conductual F(2, 465)= 2.030; p= 0.132; Compromiso cognitivo F(2, 465)= 0.034; p= 0.966 ; Compromiso emocional F(2, 465)= 1.313; p= 0.270 y Compromiso social F(2, 465)= 0.163; p= 0.850), así como para la desconexión (M de Box = 18.857; F(20, 30858) = 0.917; p= 0.565; Desconexión conductual F(2, 465)= 1.546; p= 0.214 ; Desconexión cognitiva F(2, 465)= 1.829; p= 0.162; Desconexión emocional F(2, 465)= 2.071; p= 0.127 y Desconexión social F(2, 465)= 1.562; p= 0.211).

Las dimensiones del compromiso se distribuyen de forma relativamente normal, si bien la prueba de Kolmogorov-Smirnov resulta significativa, la asimetría y curtosis resultan adecuadas para todas las variables (Tabla 1).

Las dimensiones de la desconexión se distribuyen de forma relativamente normal, si bien la prueba de Kolmogorov-Smirnov resulta significativa, la asimetría y curtosis resultan adecuadas para todas las variables (Tabla 2).

La tabla 3 resume los estadísticos descriptivos del compromiso y la desconexión para los grupos Alto, Medio y Bajo según nivel educacional de la madre.

Los resultados indican una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos Alto, Medio y Bajo para la desconexión conductual (F(2, 465) = 5.336, p = 0.005; η ² = 0.022). Esto implica que, a mayor nivel educacional de la madre, mayor es la desconexión conductual reportada por los estudiantes. No se observaron diferencias estadísticamente significativas para el resto de las subdimensiones del compromiso o la desconexión.

Se realizaron además regresiones lineales para analizar la influencia del nivel educacional de la madre sobre cada una de las dimensiones del compromiso y la desconexión. Este análisis revela una influencia del nivel educacional de la madre sobre el compromiso emocional (F(1, 466) = 4.314 ; p = 0.038 ; R² = 0.009) y sobre la desconexión conductual (F(1, 466) = 10.378 ; p = 0.001 ; R² = 0.022). No se observó influencia del nivel educacional de la madre para el resto de las subdimensiones del compromiso o la desconexión.

Discusión

La presente investigación tuvo como objetivo comprobar si es que existen diferencias en el compromiso y la desconexión académica entre estudiantes provenientes de estratos socioeconómicos bajos, medios y altos, utilizando el nivel educacional de la madre como variable proxy del nivel socioeconómico. Los resultados del análisis dan cuenta de diferencias estadísticamente significativas en la desconexión conductual, siendo los estudiantes de nivel socioeconómico alto los que reportan mayores niveles de desconexión.

Este hallazgo no ha sido reportado en investigaciones anteriores y tiene importantes implicancias en cómo se entiende la relación entre el nivel sociocultural de la familia de procedencia y el compromiso académico. Estudios anteriores presentan evidencia mixta en cuanto a la relación entre compromiso académico y nivel sociocultural, detectándose evidencia de un mayor nivel de compromiso (Truta et al. 2018) como de un menor nivel de compromiso (Soria y Stableton 2012; Chen et al. 2021) en estudiantes con madres de un bajo nivel educacional en comparación con estudiantes con madres de un alto nivel educacional. Si bien el presente estudio no encontró diferencias en el compromiso según el nivel educacional de la madre, el hallazgo sobre las diferencias en la desconexión académica representa un aporte al entendimiento de esta relación, en consideración a la poca investigación que existe sobre este constructo.

Los resultados de esta investigación parecen apoyar lo reportado por Truta et al., (2018) respecto a esta discusión, encontrándose en este estudio mayores niveles de compromiso académico en estudiantes de primer año de universidad con madres de bajo nivel educacional que en estudiantes con madres de alto nivel educacional. Esto debe interpretarse con cautela, sin embargo, dadas las diferencias en cuanto a las perspectivas sobre el compromiso académico utilizadas como marco teórico en ambos estudios, así como del instrumento de medición empleado. Más aún, si bien suele existir una relación inversamente proporcional entre el compromiso y la desconexión, la desconexión no es considerada necesariamente un antagonista directo del compromiso, sino más bien como un constructo relacionado, pero distintivo del compromiso (Wang et al. 2017).

A pesar de estos matices, los resultados de este estudio y el estudio de Truta et al (2018) parecen apuntar en una misma dirección; se ha encontrado evidencia de diferencias en variables ligadas a la motivación por el estudio en estudiantes de primer año de universidad a favor de estudiantes provenientes de entornos socioculturales más desfavorecidos. Se ha encontrado sin embargo también evidencia que da cuenta de una direccionalidad opuesta en esta relación (Soria y Stableton 2012; Chen et al. 2021).

Se necesita por cierto mucha más investigación para zanjar este debate. Las diferencias teóricas en cuanto a la concepción del compromiso académico, la variedad de instrumentos de medición utilizados y a las características de las muestras recolectadas, dificultan enormemente la comparación entre estudios. Hay además una notable falta de estudios que relacionen estas variables, lo que refuerza la necesidad de mayor investigación a este respecto.

Es complicado en este escenario por tanto inferir potenciales factores que expliquen la relación encontrada entre desconexión académica y nivel educacional de la madre. Truta et al., (2018) sustenta el mayor compromiso reportado por estudiantes de familias de bajo nivel educacional en los planteamientos de Tinto (1975) de que el contexto educacional familiar está asociado con la persistencia de los estudiantes por sus estudios.

Desde nuestra perspectiva, se cree que las diferencias encontradas en cuanto al acato por las normas de la institución pueden potencialmente explicarse por factores referentes a las expectativas al entrar a la universidad y las potenciales consecuencias de la deserción. Para los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos, el ingresar a la universidad puede vislumbrarse como una oportunidad única, particularmente para aquellos que son la primera generación de su familia en entrar a la universidad, la cual además puede estar asociada a oportunidades de movilidad social, lo cual puede conllevar a una mayor presión al éxito académico y un consecuente acato por las normas institucionales. Esto es por supuesto una conjetura, pero nos parece una hipótesis interesante para futuros estudios que intenten develar las potenciales causas de la relación entre el compromiso y la desconexión académica, y el contexto sociocultural de procedencia de los estudiantes.

El presente estudio aporta un enfoque novedoso en la comprensión de la relación entre el nivel socioeconómico y el compromiso académico en estudiantes de primer año de universidad en el contexto chileno. A diferencia de investigaciones previas que se han centrado mayoritariamente en la predicción del rendimiento académico o en la deserción universitaria a partir de variables sociodemográficas (Truta et al. 2018; Soria y Stebleton 2012), este trabajo examina directamente las dimensiones tanto del compromiso como de la desconexión académica desde el modelo propuesto por Fredricks, Blumenfeld y Paris (2004), considerando explícitamente el nivel educacional de la madre como proxy del nivel socioeconómico. Hasta donde se tiene conocimiento, este es el único estudio que ha analizado la desconexión académica desde esta perspectiva en estudiantes de primer año de universidad.

Un hallazgo distintivo de esta investigación es la evidencia de mayores niveles de desconexión conductual en estudiantes de nivel socioeconómico alto, lo que contrasta con la literatura previa que suele posicionar a los estudiantes de menores recursos como los más vulnerables en términos de compromiso académico (Chen et al. 2021). Hasta donde se tiene conocimiento, no existen estudios publicados que hayan reportado esta relación inversa en el ámbito del compromiso/desconexión en la educación superior chilena, lo que representa un aporte original y relevante a la literatura internacional y regional.

Además, el uso de un instrumento de medición adaptado y validado para el contexto universitario chileno (basado en la Escala Multidimensional del Compromiso Escolar de Wang et al. 2017) fortalece el rigor metodológico del estudio y ofrece una herramienta útil para futuras investigaciones sobre el compromiso y la desconexión académica en educación superior.

A pesar de los resultados novedosos del presente estudio, se deben destacar algunas de las limitaciones de la presente investigación. En primer lugar, al ser este un estudio comparativo y transversal, no se pueden sacar conclusiones de causa efecto de los resultados aquí obtenidos. Segundo, las variables capturadas son respecto del autorreporte de los estudiantes, con todas las limitantes que esto conlleva, por lo que no se puede capturar la conducta real y medible del estudiante en el aula.

Los altos niveles de deserción en poblaciones deprivadas socioculturalmente incita a profundizar en la comprensión de las características del compromiso y la desconexión en estas poblaciones, dada la importancia de estas variables para detectar y prevenir la deserción. Se espera que futuras investigaciones puedan profundizar en la relación del compromiso y la desconexión respecto del nivel sociocultural de las familias de procedencia, y relacionar estas variables con la deserción y la intención de abandono en estudiantes de educación superior. Entender esta relación es relevante para la detección de potenciales desertores del sistema educacional y el diseño de intervenciones enfocadas en prevenir la deserción en educación superior.

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