Introducción

El hombre es un ser social por naturaleza, puesto que necesita de otras personas para sobrevivir. Sin embargo, no significa que esto sea una característica innata o predeterminada genéticamente (Vásquez y Mejía 2018). Por ende, requiere de la interacción y de la convivencia con otros seres humanos para educarse, desarrollarse y hasta reproducirse (Arraeta 2021).

Esto conlleva a que a medida que el individuo se va desarrollando adquiera habilidades o conductas que lo preparan para la vida en grupo y así poder integrarse a la sociedad (Izaza 2012; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022). De esta manera, las habilidades sociales corresponden a comportamientos adquiridos y aprendidos, y no de un rasgo de personalidad (León y Lacunza 2020).

Habilidades Sociales

Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal logrando expresar sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a cada situación, posibilitando la resolución de los problemas inmediatos, aumentando la probabilidad de reducir problemas futuros en la medida en que el individuo respeta estas conductas en los demás (Almaraz, Coeto y Camacho 2019; Caballo 2007, González y Molero 2023; Naranjo-García y Reyes- Pérez 2022).

Estas habilidades ayudan a que las personas se relacionen con los demás, integrándose y comunicándose de manera efectiva, además tienen una gran influencia en las áreas escolar, laboral, emocional y familiar, entre otras. En caso de los infantes la carencia de estas influye en los comportamientos disfuncionales que pueden llegar a presentar, también inciden en la autoestima, adopción de roles, autorregulación del comportamiento y el rendimiento académico (Almaraz, Coeto y Camacho 2019; Lacunza y González 2011; León y Lacunza, 2020; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022).

Tanto los niños como los adolescentes con un nivel deficiente de habilidades sociales tienden a presentar problemas a largo plazo vinculados con la deserción escolar, los comportamientos violentos y las perturbaciones psicopatológicas en la vida adulta. En el caso de los adolescentes un déficit de estas habilidades durante dicha etapa puede incidir negativamente en la consolidación de la identidad, así como en la cristalización de trastornos psicopatológicos (Lacunza y González 2011; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022).

De esta manera, las habilidades sociales no sólo son importantes respecto a las relaciones con los pares, sino que también permiten que el niño y el adolescente asimilen las normas sociales especialmente en el área escolar lo cual favorece su proceso de aprendizaje (Lacunza y González 2011; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022).

Finalmente, se podría decir que la habilidad social es cualquier destreza que facilita la interacción y la comunicación con otros y que pueden definirse como comportamientos aprendidos, socialmente aceptables, que permiten a la persona interactuar con otros de manera que provocan respuestas positivas y ayudan a evitar respuestas negativas (Kaur y Pathak 2019; Garnefski et al. 2007).

Regulación emocional

En las diferentes etapas de la vida, los seres humanos deben lidiar con una serie de factores estresantes y desafíos para adaptarse al mundo (Garnefski et al. 2007; Reyes-Pérez et al. 2021; Reyes et al. 2024; Tadeo-Zurita et al. 2022). De esta manera desde el nacimiento y durante su desarrollo los infantes se encuentran inmersos en un ambiente impregnado de emociones (Heras, Cepa y Lara 2016).

Dentro del contexto social, la expresión de las emociones permite una adecuada interacción, además la capacidad para reconocer las emociones es un factor indispensable para la normal adaptación del niño tanto al medio social como al educativo; asimismo permite la detección de trastornos como el autismo, la ansiedad y la depresión en etapas tempranas del desarrollo (Gordillo et al. 2015).

Etimológicamente el término de emoción viene del latín ‘emotio – onis’ que significa el impulso que induce a la acción (Rodríguez 2016). Por tanto, de manera general suele considerarse que las emociones hacen referencia a experiencias corporales naturales que posteriormente se expresan a través del lenguaje (Belli e Íñiguez-Rueda 2021).

Las emociones se comprenden como un estado complejo del organismo que se caracteriza por una perturbación que predispone a una respuesta organizada, además que estas se generan regularmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno (Bermúdez y Sáenz-López 2019).

Durante los primeros años de vida, los infantes aprenden a manifestar sus propias emociones, a recibir las de los demás, y a responder ante ellas tratando de controlar sus propias emociones. Dependiendo la forma en cómo realice este aprendizaje y en cómo se desarrolle emocionalmente el infante dependerá su bienestar y calidad de vida (Heras, Cepa y Lara 2016).

Por otra parte, la regulación cognitiva de las emociones puede entenderse como la forma cognoscitiva de gestionar la información emocionalmente estimulante que está asociada a la vida humana en general y ayuda al manejo de las emociones después de la experiencia de eventos estresantes (Garnefski et al. 2007).

Otros autores hacen referencia a la regulación emocional como la habilidad de comprender, integrar y manejar la información de las emociones (Gross, Sheppes y Urry 2011; Kromm, Färber y Holodynski 2015; Thompson 2011). Esta capacidad se compone de procesos intrínsecos y manifestaciones extrínsecas, los cuales, en conjunto, permiten evaluar y modular las reacciones emocionales para el logro de metas a nivel social y comportamental (Eisenberg, Spinrad y Eggum 2010; Gyurak, Gross y Etkin 2011; Thompson 2011). De esta manera, cuando se presentan respuestas emocionales negativas, estas pueden incidir en la capacidad de procesamiento de información del niño y expresarse de manera problemática o desbordada (Braet et al. 2014).

Aunque no hay consenso de una definición universal regulación emocional, a menudo se describe como el manejo voluntario y el cambio de las respuestas emocionales ‘ocurrencia, forma, duración e intensidad’ mediante la participación en procesos cognitivos para regular los estados afectivos para lograr una meta (Jimeno y Conejero 2019).

Por otra parte, la desregulación emocional se da al presentarse falta de flexibilidad, humor lábil y afectividad negativa. La labilidad hace referencia al desbalance entre los recursos del niño y las demandas situacionales, que se expresa en impulsividad, euforia, pobre manejo de emociones negativas, además de estrategias ineficaces o poco adaptativas (Faraone et al. 2014). El cúmulo de experiencias desreguladas en el niño pueden desencadenar síntomas negativos como enojo, agresividad, tristeza y ansiedad, los cuales se pueden manifestar en problemas de conducta y si estos llegan a ser recurrentes, podrían conllevar a psicopatologías (Braet et al. 2014; Figueroa 2009).

El desarrollo de las habilidades sociales, así como la capacidad para regular emociones tienen como base a los procesos de maduración fisiológica, neurológica y física propios de la etapa preescolar (Silva et al. 2014; Reyna y Brussino 2015).

Por otro lado, desde una perspectiva ecológica del desarrollo se resalta la importancia del entorno como un medio en el cual el niño puede aprender y adaptarse en sociedad, gracias a los estímulos bidireccionales que suceden en la interacción entre niño y adulto. De esta forma, los aprendizajes asociados a la regulación emocional durante la infancia pueden ser adquiridos por experiencia u observación, lo cual genera que comience a tener intentos de reevaluar cognitivamente sus emociones con el fin de regularlas (Silva et al. 2014; Gómez et al. 2014; González, Solovieva y Quintanar 2011; López-Rubio et al. 2012; Sala, Pons y Molina 2014; Robles y Romero 2011; Thompson 2011).

De esta manera, la habilidad para modular la intensidad y duración de la emoción es un logro importante que se construye a partir de la interacción social durante la etapa preescolar y continúa el resto de la niñez (Figueroa 2009).

La regulación emocional está influenciada por factores biológicos, neurofisiológicos y ambientales, además, el contexto sociocultural, los valores culturales y las pautas de crianza, tienen un papel esencial en la transferencia, directa o indirecta de estrategias de regulación emocional Como parte de la interacción social, la familia destaca como guía y estimulación necesarios para la regulación de emociones y emisión de conductas adaptativas (Figueroa 2009; Gómez et al. 2014; González, Solovieva y Quintanar 2011; López-Rubio et al. 2012; Thompson 2011).

Por lo tanto, se puede definir la regulación emocional como la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Esto supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición, comportamiento, tener buenas estrategias de afrontamiento y la capacidad para autogenerarse emociones positivas.

Estrategias de regulación emocional

Como se mencionó anteriormente, durante la regulación de las emociones, las personas pueden aumentar, mantener o disminuir las emociones tanto positivas como negativas. Por tanto, la regulación de las emociones generalmente implica cambios en la respuesta emocional. Estos cambios pueden influir en los tipos de emociones que tienen las personas, cuándo las tienen, cómo las experimentan y expresan (Gross 1999).

Cuando se habla de estrategias de regulación emocional se hace referencia al enfoque concreto que adoptan las personas para gestionar sus emociones (Koole 2009). Según Parkinson y Totterdell en 1999 (como se citó en Gómez y Calleja 2016) proponen una clasificación de dichas estrategias en: conductuales (acciones físicas) y Cognitivas (acciones mentales).

En este apartado se abordan las estrategias de regulación emocional cognitivas establecidas por Garnefski, Kraaij y Spinhoven en 2001durante el desarrollo del ‘Cuestionario de Regulación Cognitiva de las Emociones CERQ’.

De esta manera los autores proponen nueve estrategias de regulación cognitiva de las emociones:

1. Puesta en perspectiva: hace referencia a dejar de lado la seriedad de una situación o enfatizar la relatividad cuando se compara con otros eventos.

2. Reorientación positiva: sugiere pensar en temas alegres y agradables, en lugar de pensar en el suceso real.

3. La reevaluación positiva: consiste en otorgar un sentido positivo a un evento displacentero, facilitando así el conocimiento personal.

4. La aceptación: se refiere a la admisión de los pensamientos que se han experimentado resignándose a pensar en lo que ha ocurrido.

5. Volver a centrarse en la planificación: supone pensar en los pasos a seguir para manejar el evento negativo.

6. Autoinculpación: son aquellos pensamientos que atribuyen la causa del evento negativo y la consecuente emoción displacentera a sí mismo.

7. Culpar a otros: aquellos pensamientos que culpan al medio ambiente o a otra persona.

8. Rumiación o enfoque en el pensamiento: consiste en pensar de manera excesiva sobre los sentimientos y problemas asociados a un acontecimiento negativo.

9. Catastrofización: se refiere a aquellos pensamientos que resaltan explícitamente el terror de alguna experiencia anterior.

Los autores además proponen que las nueve categorías planteadas se pueden agrupar en dos categorías más generales denominadas estrategias adaptativas y desadaptativas.

Las estrategias de regulación emocional adaptativas hacen referencia teóricamente a tácticas más apropiadas, que se pueden entender como la regulación de la emoción cognitiva enfocada en lo positivo; estas son: la aceptación, el reenfoque positivo, el reenfoque en la planificación, la reevaluación positiva y la puesta en perspectiva.

Por otra parte, las desadaptativas se refieren a tácticas teóricamente más inapropiadas, comprendidas como regulación cognitiva de la emoción enfocada en lo negativo; dentro de estas se encuentran: la autoculpa, la rumia, el catastrofismo y culpar a los demás.

Garnefski, Baan y Kraaij en 2005hicieron énfasis en que dentro de este enfoque de las estrategias de regulación emocional apropiadas o inapropiadas, que la creencia de que lo que se es apropiado en una circunstancia específica no lo es en todas las circunstancias, puesto que investigaciones posteriores sobre el CERQ se ha demostrado que lo apropiado de ciertas estrategias puede depender en gran medida del tipo de evento de la vida experimentado.

Método

El objetivo de la investigación fue identificar las diferencias y las correlaciones en las habilidades sociales y las estrategias de regulación emocional en niños y niñas de 8 a 12 años. De esta manera se llevó a cabo un estudio basado en la metodología cuantitativa cuyo diseño de investigación se propuso como no experimental, transversal de un solo grupo con alcance descriptivo y correlacional. El muestreo fue intencional no probabilístico, se contó con la participación de 400 infantes de los cuales el 49.2% fueron niños y el 50.8% niñas, con un rango de edad entre 8 y 12 años (M = 10.19, DE = 1.40) del estado de Guanajuato. Se utilizaron dos escalas: Escala de evaluación de habilidades sociales en niños y niñas mexicanos con seis factores: Habilidades básicas de interacción social, Para hacer amigos, Conversacionales, Relacionadas con los sentimientos emociones y opiniones, De solución de problemas interpersonales y Para relacionarse con los adultos; validación a través de jueceo por expertos (Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022) y el Cognitive Emotion Regulation Questionnaire – kids (CERQ-k) con cinco factores: Autoculpa, Rumiación, Culpar a otros, Revaloración y Focalización positivas; α = .85 para la escala total, elaborado por Garnefski et al. (2007) y validado en población mexicana por Reyes-Pérez, Alcázar-Olán y Cruz (2021). Una vez capturada la información se procedió a realizar los siguientes análisis: prueba t de Student para muestra independientes con la finalidad de identificar las diferencias estadísticamente significativas en los factores de ambas escalas por sexo y. correlaciones de Pearson entre los factores tanto de manera general como por sexo.

Aspectos éticos

Se realizó contacto de manera virtual debido a la contingencia de la pandemia por COVID 19 con las escuelas en donde se solicitó el permiso de las autoridades y el consentimiento informado de los padres de familia (en donde se les explicaba que la información recabada sería utilizada únicamente con fines de investigación), una vez que se obtuvieron ambos se programaron las fechas aplicación. Se realizó a través de la plataforma SurveyMonkey en las fechas señaladas y con el apoyo de los docentes se realizaron las aplicaciones, cabe mencionar que a éstos se le realizo una capacitación y además se les solicitó a los niños su asentimiento para responder las escalas, aquellos que no quisieron contestar abandonaron el aula virtual y se reincorporaron al terminar la aplicación.

Resultados

En primer lugar, se presentan las medias y las desviaciones estándar de cada una de las variables de forma general y por sexo, así como el resultado de la comparación a través de la t de Student de las muestras independientes según el sexo.

En la Tabla 1 se representan los resultados obtenidos del análisis de diferencias por sexo en las habilidades sociales.

En el caso de las habilidades sociales no se encontraron diferencias estadísticamente significativas por sexo.

En la Tabla 2 se representan los datos obtenidos en la comparación por sexo respecto de la variable regulación emocional.

En cuanto a los factores que componen la regulación emocional se encontró una diferencia estadísticamente significativa en el factor de autoculpa y fueron los niños quienes reportaron una media más alta; cabe mencionar que el tamaño del efecto es bajo.

En cuanto a las diferencias por sexo en la variable estrategias de regulación emocional se obtuvieron los siguientes resultados representados en la Tabla 3.

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a estrategias de regulación emocional por sexo.

A continuación, se presentan los resultados del análisis de correlaciones de Pearson realizado entre las variables según los objetivos e hipótesis planteadas en la presente investigación. Para interpretar el tamaño del efecto de estas correlaciones se tuvo en cuenta lo expuesto por Gignac y Szodorai (2016) los cuales refieren que si el tamaño del efecto es superior a .10 este se considera bajo, si es superior a .20 se considera medio y si es superior a .30 se considera alto.

En la Tabla 4 se representan los resultados de las correlaciones entre las dimensiones de habilidades sociales y regulación emocional.

En cuanto las dimensiones de habilidades sociales y regulación emocional, se encontraron correlaciones altas entre las dimensiones reenfocarse en los planes y para hacer amigos, reenfocarse en los planes y de solución de problemas interpersonales.

Además, se encontraron correlaciones medias entre las dimensiones culpar a otros y para hacer amigos, culpar a otros y de solución de problemas interpersonales, reenfocarse en los planes y básicas de interacción social, reenfocarse en los planes y conversacionales, reenfocarse en los planes y para relacionarse con los adultos, reenfocarse en los planes y relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.

También se encontraron correlaciones bajas entre las dimensiones de autoculpa y conversacionales, autoculpa y para relacionarse con los adultos, autoculpa y relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, autoculpa y de solución de problemas interpersonales, rumiación y para hacer amigos, rumiación y conversacionales, rumiación y de solución de problemas interpersonales, culpar a otros y básicas de interacción social, culpar a otros y para relacionarse con los adultos, culpar a otros y relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, reevaluación positiva y básicas de interacción social, reevaluación positiva y para hacer amigos, reevaluación positiva y para relacionarse con los adultos, reevaluación positiva y relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, reevaluación positiva y de solución de problemas interpersonales .

Se evidencian correlaciones positivas entre las estrategias de regulación emocional adaptativas y las dimensiones de las habilidades sociales.

Se agruparon las estrategias de regulación emocional en adaptativas (reenfocarse en los planes, reevaluación positiva) y desadaptativas (rumiación, culpar a otros, autoculpa) con el fin de realizar análisis de correlaciones con cada una de las variables. Se obtuvieron los siguientes resultados:

Finalmente, en la Tabla 5 se reportan los resultados del análisis de correlaciones entre las dimensiones de las habilidades sociales y las estrategias de regulación emocional.

En cuanto a las dimensiones de enojo y las estrategias de regulación emocional se encontró correlación alta entre las dimensiones de para hacer amigos y adaptativas.

Además, se encontraron correlaciones medias en las dimensiones básicas de interacción social y adaptativas, para relacionarse con los adultos y adaptativas, de solución de problemas interpersonales y adaptativas.

También se evidencian correlaciones bajas en las dimensiones de conversacionales y adaptativas, relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones y adaptativas, para relacionarse con los adultos y desadaptativas, relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones y desadaptativas, de solución de problemas interpersonales y desadaptativas.

Se evidencia que las estrategias de regulación emocional desadaptativas correlacionan de manera negativa con las dimensiones de habilidades sociales.

Discusión

En cuanto a las diferencias por sexo en los factores de la regulación emocional se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el factor autoculpa, estos difieren del estudio realizado por Southam-Gerow y Kendall (2002) en el cual identificaron un patrón de mayor control en el caso de las niñas, lo que posteriormente se ha asociado, por ejemplo, con el desarrollo de depresión y desórdenes de conducta. Por otra parte, diferentes estudios realizados en infantes no evidencian diferencias estadísticamente significativas por género en cuanto a la regulación emocional, debido a esto Hall y Halberstadt (1986) plantearon la hipótesis de que las diferencias surgían en la adolescencia.

Respecto a las diferencias por sexo en las habilidades sociales los resultados mostraron que no se presentan diferencias estadísticamente, además las medias son similares en ambos sexos para todos los factores (básicas de interacción social, para hacer amigos, conversacionales, para relacionarse con los adultos, relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones y de solución de problemas interpersonales). Estos resultados no van en el sentido de lo esperado, puesto que algunos autores remarcan diferencias en relacionadas al sexo, indicando que las niñas poseen más competencia social y menos problemas de conducta que los varones (Abdi 2010; Vahedi, et al. 2012; Reyna y Brussino, 2015). Sin embargo, como se explicó en el caso de la regulación emocional, recientemente algunos autores se han enfocado en explicar que la posibilidad de diferencias en manifestaciones emocionales, comportamiento y habilidades sociales con relación al género aparece en edades tardías, dado que esto puede estar relacionado con los modos de crianza, y con el contexto social (Suberviola 2019). Por su parte, Reyna y Brussino (2015), observaron en sus resultados que las diferencias según género no se manifiestan en etapas tempranas en relación con el comportamiento social.

Según el análisis de correlaciones realizado se evidencian correlaciones altas y positivas entre la dimensión de las estrategias de regulación emocional reenfocarse en los planes y las dimensiones de las habilidades sociales ‘para hacer amigos y de solución de problemas interpersonales’. De esta manera los resultados reflejan lo planteado por Sabatier et al. (2017) los cuales indican que las habilidades para manejar las emociones permiten a los niños y adolescentes inhibir impulsos inapropiados, dirigir su comportamiento de manera constructiva, explorar y adaptarse a nuevos entornos, personas y objetosy a ser mejor aceptados por sus compañeros.

Además, al agrupar las estrategias de regulación emocional en adaptativas y desadaptativas según lo propuesto por Garnefski, Kraaij y Spinhoven (2001) el análisis de correlaciones evidencia el rol de las estrategias de regulación emocional adaptativas (reevaluación positiva y reenfocarse en los planes) en las habilida, des sociales de los niños y niñas, especialmente en la de ‘para hacer amigos’. Como mencionan la capacidad de los niños para manejar sus emociones de manera apropiada es una condición que garantiza el éxito en sus relaciones interpersonales, en el afrontamiento de situaciones problemáticas, en el logro de sus metas y en general en el ajuste psicológico de cada niño.

Finalmente se puede decir que a partir del desarrollo de la presente investigación se destacan algunas limitaciones: se trató de una muestra que comprende únicamente al estado de Guanajuato, en México; y que la aplicación se llevó a cabo de manera virtual durante la contingencia por pandemia de COVID 19. De esta manera se aclara que los resultados obtenidos no son generalizables; cabe mencionar que es necesario continuar con la medición de las estrategias de regulación emocional cognitiva con la finalidad de verificar de proponer estrategias de intervención que apoyen a los niños y las niñas en el desarrollo y diversificación de nuevas formas de regular las emociones que llegan a experimentar de forma adaptativa.

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