Introducción

Durante 2020 y 2021, a partir de la pandemia de covid-19, nuestras prácticas docentes del Taller de Tesina (orientación socio-cultural)¹, una de las asignaturas metodológicas de la carrera de Antropología, unr, se han transformado. Una pandemia que impuso diversos cambios en los cotidianos sociales tal como los transitábamos y en cuyo contexto se tomaron desde el gobierno nacional las medidas de aspo y dispo², con sus correlatos provinciales y municipales, así como en distintas esferas de las políticas públicas. A escala de esos cotidianos, se expresaron continuidades y discontinuidades en las dinámicas de producción de las personas y de los aprendizajes que se constituyen (Lave y Wenger, 2003) en los distintos ámbitos por los que transcurre la experiencia humana. Experiencia a la que concebimos como concreta, por tanto, permeada por la historicidad particular de los contextos en los que se despliega, y configurada en sus articulaciones por procesos estructurales fundados en relaciones sociales desiguales.

En la esfera educativa las definiciones estatales tuvieron también sus expresiones en los distintos niveles y modalidades (Mazza y Andretich, 2020). En la Facultad un conjunto de decisiones generadas desde las autoridades de la unr, comenzaron, desde los primeros días de la pandemia, a ser comunicadas a través de mails por la Escuela de Antropología. En principio se trató de información transmitida como el resultado de reuniones cuasi de emergencia (mail Escuela Antropología 16/3/2020), y con el correr de los días, de Resoluciones emitidas por las autoridades de la Facultad y de Rectorado unr relativas a dispensar al personal de la asistencia a los lugares de trabajo (Resol. Rectorado N.º 867/20 16/3/2020) y a establecer la adhesión al dnu 297/20 de aspo(Resol. Rectorado N.º 921/20 20/3/2020).

Se trataba de medidas dirigidas a establecer restricciones de circulación, en el ámbito de la Universidad, en un momento en que se estaba sustanciando el segundo llamado de exámenes correspondiente al turno febrero-marzo, y a indicar algunas disposiciones de cuidado y prevención. Se crearon Aulas Virtuales Simplificadas a los fines de poder mantener una comunicación fluida con les estudiantes, compartir material didáctico, ofrecer guías de lectura, etc., y se dispuso en la Facultad el inicio del año académico para el 13 de abril.

A la par de la incertidumbre y el desasosiego que nos iba generando la información sobre la pandemia y sus tristes consecuencias en todo el mundo, el modo en que desarrollamos nuestra actividad desde hace muchos años se transformó de plano, más aún dadas las particularidades de la materia, que supone el acompañamiento a les estudiantes en el proceso de elaboración de la Tesina. En el equipo docente, nos pusimos desde nuestras viviendas, en la tarea de aprender sobre nuevos usos de la tecnología y afrontamos la adquisición de equipos y de «paquetes» de conectividad. Descargamos instructivos que contenían las indicaciones para desarrollar nuestra actividad en modalidad virtual, en un «acompañamiento pedagógico virtual»³. Modalidad que supuso la ruptura del cotidiano de nuestro grupo familiar, y la disposición/irrupción de «nuevos» espacios y tiempos en la organización doméstica. Así, el conjunto de actividades desplegadas comportó una prolongación de la jornada de trabajo frente a la pantalla, que se superpusieron sin solución de continuidad con la vida cotidiana familiar.

Los cambios que se fueron dando en la práctica docente (Achilli, 2001) a medida que transcurría la pandemia impregnaron nuestras experiencias en el oficio de enseñar. Tales cambios supusieron la transformación de las actividades relacionadas con los procesos de enseñar y aprender que desarrollamos cotidianamente y consistieron en: el aprendizaje de un nuevo modo de trabajo mediado por tecnologías, particularmente el uso del Aula Virtual diseñada por la Universidad y de determinadas plataformas web, el retrabajo y jerarquización de contenidos curriculares previstos, a través de la adecuación del cronograma de clases que construimos año a año, y el diseño de nuevas estrategias, entre ellas la generación de un conjunto de documentos de cátedra tendientes a organizar la comunicación y el intercambio con les estudiantes y al interior del equipo docente.

Nos interesa aquí compartir algunas reflexiones sobre la configuración de tales experiencias. Para ello, desde una perspectiva relacional centrada en el estudio de procesos socio-educativos, describimos diversas documentaciones (observaciones y registros de verbalizaciones intercambiadas durante las clases, notas de reuniones de cátedra y con docentes del área metodológica de la carrera, correos electrónicos con indicaciones sobre la organización de distintos aspectos del cursado recibidos desde la Escuela de Antropología, la Facultad y la Universidad). De esa descripción se desprenden los siguientes núcleos de discusión: i) el clima del aula en la virtualidad; ii) la puesta en juego de una pedagogía de la investigación: la construcción del espacio colectivo en la instancia virtual; iii) los procesos de investigación de les estudiantes: orientaciones y definiciones en un contexto de restricciones.

I. El clima del aula en la virtualidad

En este apartado focalizaremos en los desafíos y condiciones para la construcción de un clima de aula en la virtualidad. Para ello tomaremos en consideración tres aspectos cuya descripción nos permitirá señalar algunas derivaciones comunes: el espacio de desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, el tiempo de la clase y los requerimientos en torno a equipamiento y conectividad para el trabajo.

El aspecto espacial y el temporal fueron ampliamente abordados en investigaciones sobre el mundo escolar (Rockwell, 2018,1995;Quiroz, 1992) señalando la centralidad que adquieren en el despliegue de diversos procesos escolares. Sin negar que las pautas espaciales y temporales se encuentran en constante transformación (Mercado y Rockwell, 1988), el contexto de pandemia y la suspensión del «cara a cara» en los procesos educativos supuso una reconfiguración de estos aspectos que algunas investigaciones caracterizan como de «educación remota» al enfatizar en la lejanía de los cuerpos y la pérdida de la co-presencia (Pavesio, 2022;Ambao et al., 2021).

En primer lugar, nos referimos al espacio en que se desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje. Las medidas de aspo y dispo implicaron el dejar de asistir a la Facultad para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, lo cual implicó también la pérdida de espacios comunes como los pasillos y boxes donde transcurrían encuentros casuales, así como clases de consulta, y disponer de un espacio en casa para la clase. En general, tanto docentes como estudiantes comparten el espacio de vivienda con otras personas, muchas de las cuales también pasaron a realizar sus actividades laborales y educativas en casa, y es un lugar donde transcurren otro tipo de actividades de orden doméstico y familiar. Como sugieren Ambao et al (2021) la pérdida de la presencialidad en una actividad caracterizada por las relaciones cara a cara y que se desarrolla en un espacio específicamente destinado para las tareas de enseñanza y aprendizaje supuso la pérdida de un encuadre institucional. Como iremos dando cuenta, entendemos que esto repercutió en las condiciones de trabajo y estudio.

La superposición del espacio familiar-doméstico con el laboral-de estudio produjo ciertas intermitencias en la presencia de les estudiantes ya que en algunos momentos su atención era desviada o requerida hacia otra situación que estaba ocurriendo en la vivienda. Del mismo modo, en el equipo docente la realización de las tareas y el dictado de clases sucedía a la par de «imponderables de la vida real» asociadas a la cotidianeidad familiar tales como consultas de personas convivientes, tareas de cuidado y de organización familiar, incluso «mudanzas» en el espacio hogareño en plena clase en búsqueda de mejor señal de wifi o datos cuando las conexiones colapsaban, eso a pesar de haber intentado acondicionar cada una en su hogar un espacio para el dictado de clases.

En segundo lugar, otra dimensión central para comprender el clima del aula es el tiempo. Quisiéramos señalar que esta dimensión se encuentra intrínsecamente vinculada a la anterior ya que la reconfiguración de los espacios de la vida familiar y doméstica en espacios de trabajo y estudio se daba en ciertas temporalidades, aunque no siempre distinguibles y ordenadas (la habitación era en momentos lugar de descanso y en otros de trabajo, el comedor era un lugar de encuentro y alimentación, pero también de estudio).

Si algo ha caracterizado al tiempo transcurrido durante la pandemia es la superposición de actividades que supusieron en muchos casos un debilitamiento del límite temporal entre actividades tales como las domésticas, de cuidado, de estudio, de ocio y de trabajo.

La superposición de actividades en tiempo y espacio, marcada por interrupciones, desdibujamiento de la jornada laboral y distracciones, ocurrieron tanto entre docentes como estudiantes, favoreciendo sensaciones comunes y compartidas de desorganización y cansancio⁴.

La tercera dimensión que consideramos es el requerimiento de equipamiento y conectividad para el desarrollo de las actividades. Tanto para docentes como para estudiantes esto entrañó una mayor inversión económica: compra y reparación de equipos y adquisición de mejores paquetes de conectividad. En muchas ocasiones, los dispositivos eran también compartidos con otros miembros de la familia o consistía en un teléfono celular a partir del cual se conectaba a la clase, se descargaba el material e incluso se hacían las lecturas.

Es menester señalar que las dificultades para el acceso a equipamiento tecnológico es una cuestión que en mayor o menor medida se asienta en condiciones de desigualdad previa, de informalidad laboral y degradados salarios tanto de docentes como estudiantes y sus familias. Con posterioridad a algunos reclamos gremiales docentes la respuesta a esta situación fueron líneas de crédito a nivel nacional para la compra de equipos, que de todos modos reproduce el hecho de que les trabajadores con sus salarios garantizan los medios de producción.

Previo a la pandemia y reforzado su impulso por ésta, destacaron los discursos (de autoridades universitarias, algunos sectores estudiantiles y de académicos) que resaltan la «democratización del acceso a la educación» que supone la tecnología y la virtualidad. Sin embargo, en estos posicionamientos ha quedado en segundo plano la reflexión sobre aspectos asociados a lo vincular o las relaciones intersubjetivas en estas instancias de educación virtual (aspecto sobre el que profundizaremos en el tercer acápite) y que consideramos centrales para pensar el trabajo docente así como la democratización del acceso a la educación superior⁵.

Finalmente quisiéramos señalar y recapitular algunas derivaciones comunes que los condicionantes de espacio, tiempo y equipamiento tuvieron en la construcción del clima del aula durante la virtualidad: i) interrupciones que suponen obstáculos para la concentración; ii) dificultades o intermitencias en la comunicación entre docentes y estudiantes en el momento del taller; iii) atraso en el dictado de contenidos y nueva modificación de la planificación de clases; iv) pérdida o dilución de un encuadre institucional referido tanto a la intensificación del trabajo docente y las modificaciones en las condiciones de trabajo, así como a la «pérdida» de ciertos lineamientos, en ocasiones reforzado por el estado de «excepcionalidad», entre estudiantes (correlatividades, cómo regularizar, tiempos); v) la construcción de relaciones intersubjetivas mediadas por la tecnología tanto en el proceso educativo como en los procesos de investigación. Estos aspectos aquí enunciados serán desplegados en los acápites posteriores.

II. La puesta en juego de una pedagogía de la investigación: la construcción del espacio colectivo en la instancia virtual

Les estudiantes, en la orientación socio-cultural de la carrera de Antropología transitan sus experiencias formativas en investigación desde distintas perspectivas teórico-metodológicas. En esa heterogeneidad, sin embargo, resultan coincidentes, en general, aspectos sustanciales de la formación para llevar adelante procesos de investigación. Nos referimos a: el cuidado por la coherencia interna entre tradiciones epistemológicas, orientación teórica y perspectiva teórico-metodológica; el interés por la construcción de problemáticas de investigación en torno a la vida cotidiana, aunque desde diversas concepciones teóricas; el despliegue de un trabajo de campo sistemático y prolongado vertebrado en torno a la construcción de una relación intersubjetiva con les sujetes con les que se desarrolla el proceso de investigación y en el cual las estrategias de construcción de la información constituyen un aspecto nodal.

Uno de los objetivos principales de Taller de Tesina osc, según se explicita en el Programa de la asignatura, consiste en acompañar y sostener los procesos de investigación de cada estudiante a través del intercambio colectivo en encuentros presenciales coordinados por el equipo docente. En esa ruta, se trabaja sobre los avances parciales, considerando diversas definiciones en el ejercicio de reconocer las conexiones entre opciones teórico-metodológicas, tradiciones epistemológicas y sus implicaciones político-ideológicas.

Las condiciones de virtualidad desarrolladas más arriba transformaron profundamente la modalidad de trabajo. Como hemos señalado, nos resulta valiosa la conceptualización que elaboran Ambao et al. (2021) que conciben la adjetivación de remoto para referirse al «modo en que se despliega la continuidad pedagógica» (2021:17) en el contexto de pandemia, tanto en sus acepciones de: lejanía o imposibilidad de la co-presencia para desenvolver los procesos de enseñar y aprender; de no verosimilitud o distante de suceder relativas a las condiciones de precariedad e incertidumbre en torno a la conectividad y a los saberes que deben ponerse en juego para la transmisión de conocimientos; así como de vaguedad o imprecisión en una idea o sensación respecto de las escasas precisiones para desarrollar la tarea en condiciones inéditas (Ambao et al., 2021).

Estos contenidos teóricos nos ayudan a pensar nuestras experiencias docentes en el acompañamiento de los procesos de tesis de les estudiantes, ya que dichas dimensiones pueden pensarse tanto para el desarrollo de las clases como para los modos de llevar adelante las distintas investigaciones que se promueven desde la cátedra. En este sentido, la lejanía también se da respecto de los referentes empíricos, es decir «dónde y con quiénes» (Achilli, 2005:53) se desarrollan los trabajos de campo de cada estudiante. Asimismo, la inverosimilitud respecto de la conectividad y la disponibilidad de tecnología también afecta las posibilidades de relación con les sujetes de las problemáticas a investigar. En esta dimensión entran en juego las categorías de «continuidad de la discontinuidad» y de «pisos diferenciales» que remiten a las condiciones estructuralmente desiguales en que se desenvuelve la vida cotidiana, no solo referida a procesos educativos (Ambao et al., 2021).

Entendemos que la práctica docente pedagógica (Achilli, 2001) que desplegamos en torno a procesos de investigación se conmovió al ser planteada desde el aula virtual. Más allá que en todo momento se sostuvieron encuentros sincrónicos con les estudiantes, la dinámica grupal del trabajo se vio profundamente obstaculizada. Las perturbaciones, inscriptas en las implicancias del trabajo remoto: lejanía, inverosimilitud, imprecisión, se precipitaron a modo de lo que en el equipo docente categorizamos como una interfase en la posibilidad de comunicación con les estudiantes. Como una especie de velo transparente y paradojalmente «conectivo» que, a la vez que daba lugar a la comunicación/ transmisión de contenidos y sugerencias, nos dejaba en la incertidumbre de cuánto y cómo había podido ser reapropiado por les estudiantes. Por supuesto que podría objetarse que esa incertidumbre es constitutiva de la práctica pedagógica en cualquier contexto, sin embargo, en el trabajo remoto se potenció particularmente.

El escenario de una comunicación dialógica establecida desde una modalidad remota tendía a favorecer lo que entendemos como un intercambio de baja intensidad de les estudiantes entre sí y con el equipo docente. La necesaria escucha de las intervenciones de compañeres, así como la interpretación de las devoluciones de las docentes, se produjo con mucha dificultad. La falta de instancias presenciales limitaba la espontaneidad a la hora de hacer comentarios, plantear inquietudes o consultar dudas, lo cual afectó la posibilidad de apropiación y objetivación del propio proceso de investigación. A su vez, el intercambio generado en la clase en estas condiciones conllevó la extensión de los tiempos previsibles de la presencialidad.

Uno de los elementos configurativos de ese intercambio de baja intensidad lo constituyó la distancia real impuesta desde la lejanía, vivida como la imposibilidad de la co-presencia en el despliegue de la relación docente-estudiante. Co-presencia transfigurada ahora en el acceso a través de un aula virtual a numerosas pantallas que muestran -cuando la conectividad es satisfactoria- los rostros de les estudiantes y deja fuera de la comunicación la gestualidad corporal y expresividad fina. La reconfiguración de la comunicación en el espacio virtual llevó a una búsqueda de estrategias que derivó en el desafío de «inventar» actividades virtuales sin certezas sobre si sus objetivos se cumplirían, o lo que es lo mismo, con un resultado imprevisto. Un intercambio puesto en juego desde verbalizaciones con distintas interferencias, que en ocasiones pusieron en jaque la verosimilitud del encuentro. Durante el desarrollo de las clases virtuales a través de videollamadas, las fallas en la conectividad hacían que el «espacio» compartido se volviese muy frágil, dada la frecuente «caída» abrupta de sus participantes, a la vez que la superposición de la espacialidad con el ámbito doméstico.

Otro aspecto de las limitaciones del proceso pedagógico a las que nos referiremos tiene que ver con el desarrollo concreto de las clases en una materia que consiste en enseñar a investigar. Entendemos, siguiendo a Elena Achilli (2005), que a investigar se aprende investigando, es decir, en el «hacer» junto a «un maestro». Esto quiere decir que la transmisión del oficio y las apropiaciones se producen implícitamente a través de los intercambios cotidianos que tienen lugar durante todo proceso de investigación. La autora plantea también que existe una tensión entre entender determinadas modalidades metodológicas y poder ponerlas en práctica de forma pertinente. Este aprendizaje constituye un desafío que necesita abordarse desde el trabajo colectivo, para compartir los interrogantes y problematizaciones que se generen durante el proceso.

III. Los procesos de investigación de les estudiantes: orientaciones y definiciones en un contexto de incertidumbre

La reconfiguración de los procesos de transmisión y apropiación de conocimientos en torno a la orientación de los procesos de investigación desplegados por les estudiantes bajo una modalidad de trabajo remota, generó diversas incertidumbres.

Las estrategias de adecuación ideadas para llevar adelante la práctica docente consistieron en diseñar actividades que apuntaban a sostener los respectivos procesos de escritura de la Tesina. Se formularon Documentos con un conjunto de actividades individuales y grupales sobre contenidos del programa para ser subidos al aula virtual periódicamente a lo largo del año. Se trata de temáticas que en tiempos de presencialidad se desenvuelven desde el trabajo en acto, cara a cara y en el intercambio dialógico, y que en estos dos años se resolvieron desde la escritura individual de documentos por parte de les estudiantes, con la devolución vía comentarios escritos a cargo del equipo docente, primero, y su re- trabajo en el encuentro virtual, de manera oral por el colectivo del Taller. A la par de ello, se compartieron los avances respectivos entre les estudiantes de dos maneras: i) vía mail con un tiempo de antelación a la clase, lo cual implicaba la lectura y la realización de comentarios escritos a los trabajos de les compañeres, para ser retomados en el espacio del Taller; ii) se generaron instancias virtuales sincrónicas en pequeños grupos, en la misma plataforma durante la clase, para posibilitar la lectura y discusión primero en ese intercambio y luego una instancia de puesta en común, en un momento posterior con el colectivo de la clase.

Una apuesta central construida en el proceso de trabajo docente en el Taller, consistió en inscribir los respectivos procesos de investigación en las nuevas configuraciones cotidianas emergentes. Con ello nos referimos a volver a considerar las focalizaciones construidas por les estudiantes, al tensarlas con las condiciones que iban asumiendo distintos cotidianos⁶.

En esa inscripción, identificamos en los procesos de transmisión y apropiación desplegados en las clases, algunas dimensiones mutuamente interconectadas, aquí solo avanzamos preliminarmente en presentar dos. Las dimensiones identificadas son: i) una maraña a desenredar: la elucidación de desafíos, límites y posibilidades en contexto; ii) La construcción de la información en pandemia: el trabajo de campo y la virtualidad

Una maraña a desenredar: la elucidación de desafíos, límites y posibilidades en contexto

Una de las cuestiones que acompañó la práctica docente con cada cohorte a lo largo de estos dos años fue problematizar los sentidos construidos sobre el proceso de investigación en marcha, atravesado por una nueva cotidianeidad vivida como docentes y estudiantes. Una cotidianeidad que se reconfiguró de modo abrupto, e irrumpió en el modo de construir la grupalidad en el Taller.

A este respecto, las experiencias de cada año de trabajo tuvieron matices. Durante el primer año de la pandemia, y sobre todo en las primeras clases, estaba presente una idea acerca de lo efímero y provisional de la nueva situación. Se consideraba que rápidamente volveríamos a «la normalidad» y se retomarían, a la par que la vida habitual, los procesos de investigación de la manera en que se venían desenvolviendo y en que veníamos enseñando. Desde el inicio de las clases y ante lo inédito de esta experiencia les estudiantes consultaban, sobre cómo encarar en esta situación los diversos aspectos implicados en la elaboración de sus Tesinas. Las preguntas «¿Es posible investigar en este contexto?» «¿Qué podemos hacer mientras tanto?» nos eran remitidas reiteradamente.

La orientación docente se enfocó en principio a sugerir una profundización en la revisión de antecedentes de investigación sobre los campos temáticos elegidos y en proponer búsquedas teóricas sobre las conceptualizaciones provisionalmente definidas por les estudiantes.

Con el avance de las semanas se fue estableciendo una percepción más clara acerca de la pandemia, el modo en que afectaba los procesos de transmisión y apropiación de conocimientos, y las vidas mismas de les miembros del colectivo del Taller. Las preguntas de les estudiantes pasaron a ser «¿Será que el proceso de la Tesina va a transcurrir en pandemia?» «¿Puedo seguir con este problema de investigación?» Preguntas que nos llevaban a la cuestión de considerar particularmente los recortes problemáticos comenzados a considerar en tiempos «normales», pensándolos en un presente en el que los cotidianos se han/habían transfigurado rápidamente, sin poder acceder cara a cara a les sujetes ni a las efectivizaciones concretas de las políticas públicas emergentes, de las que sí observamos sus formulaciones/diseños.

Nos centramos entonces, como hemos señalado, en procurar trabajar la inscripción de los respectivos procesos bajo estudio en las tramas configuradas por la pandemia. Las indicaciones construidas y discutidas desde el equipo docente se orientaron a considerar -al menos durante ese primer año- la construcción provisional de focalizaciones y a sugerir la búsqueda en la web/revisión de información de 1er y 2do orden sobre el tema seleccionado, así como de investigaciones extensivas que se estuviesen realizando (Kessler et al., 2020) en ese presente sobre las condiciones de vida de la población y los modos en que la pandemia iba a profundizar la desigualdad social. También se sugirió recopilar registros de campo elaborados en años anteriores que estuviesen relacionados con los intereses investigativos actuales, así como a considerar la posibilidad de encuentros virtuales, cuando ello fuese posible, con sujetes de la investigación con les que ya habían entablado alguna relación antes de la pandemia (profundizaremos más adelante este punto), sobre todo con la idea de sostener la comunicación, y transmitir que la continuidad de los encuentros cara a cara volverían a darse cuando las condiciones mejorasen.

Desde estas búsquedas el trabajo docente se centró en acompañar a les estudiantes en la elaboración de descripciones a partir de las diversas documentaciones e investigaciones recabadas: la descripción de las tramas socio-espaciales, la historización de algunos aspectos centrales de las investigaciones y la revisión de las políticas públicas que cruzan los campos de estudios definidos, procurando una actualización de sus reformulaciones en el contexto de pandemia.

A la par de ciertos procesos que identificamos en el trabajo pedagógico por medios remotos, mencionados ut supra (lejanía, inverosimilitud, imprecisión), como generando una interfase en la comunicación entre les participantes del taller, durante ese primer año de pandemia, observamos algunos indicios respecto de la percepción de esta instancia de encuentro virtual, en términos de espacio «esperado», de «contención», que se expresan en la asistencia puntual/sostenida/ extendida de los márgenes horarios entre sus participantes. Interpretamos preliminarmente estos sentidos, como excediendo los procesos pedagógicos implicados, y relacionados con ciertos elementos de certidumbre que paradojalmente el espacio co-construido en la virtualidad brindaba: una instancia posible, prevista y pautada de encuentro semanal alrededor de objetivos comunes.

En el 2021, al transcurrir para la cohorte en cuestión un segundo año de pandemia, los sentidos sobre la continuidad de aquel estado de cosas estaban más instalados y percibíamos con más intensidad la desorientación y sobre todo el desánimo sobre «¿Cómo y qué hacer?» en los respectivos procesos de investigación. Las estrategias planificadas fueron semejantes a las del año anterior, aunque procuramos intensificar durante las clases virtuales las instancias de encuentros sincrónicos en pequeños grupos con la posterior puesta en común para favorecer la circulación de la palabra entre les participantes.

A lo largo del curso, una serie de aspectos interrelacionados resultaron recurrentemente abordados en las clases a partir de una cuestión central: la formulación de una focalización con los límites impuestos por la pandemia. Se trataba de las dificultades para realizar trabajo de campo antropológico y su correlato en la imposibilidad de definir el espacio social y les sujetes de la investigación, y, en relación con ello, las dudas acerca de la pertinencia de las conceptualizaciones teóricas consideradas hasta el momento al no poder tensionarlas con información empírica.

Una de las cuestiones que se evidenció más claramente en este curso que en el año anterior, fue cierto obstáculo/resistencia en la interpretación de los comentarios escritos por parte del equipo docente y de otres estudiantes en los correspondientes avances de las Tesinas, lo que requería de sucesivas explicaciones verbalizadas. Ello se hacía visible de modo recurrente en los inconvenientes para retomar las diversas sugerencias escrituradas en los comentarios y en los pedidos de aclaración durante el encuentro sincrónico. Consideramos que estas dificultades podrían estar relacionadas con el desconcierto, la perturbación que genera cierta rémora al procurar a sabiendas decisiones teórico-metodológicas y avances de escritura y análisis con una provisionalidad exacerbada, dadas las limitaciones esbozadas para llevar adelante los procesos de investigación, y en la continuidad de las condiciones de vida impuestas por la pandemia.

De todos modos, se produjeron redefiniciones conceptuales, a partir de lecturas más detenidas y tal como ocurrió el año anterior se construyeron exhaustivos estados del arte. Las problemáticas de investigación se fueron construyendo con la idea que, en la medida que se retomaran los contactos y se concretara alguna salida serían revisadas/tensadas.

Con el avance del curso y la segunda ola de contagios comenzando a declinar, vislumbramos que, en algún momento, se podrían salir a realizar diferentes actividades relacionadas con los estudios en marcha, como el acceso a las Tesinas que se guardan en la Biblioteca de la Escuela de Antropología, y a diversas documentaciones que no se hallan en la web y, sobre todo, a hacer trabajo de campo antropológico.

Si bien en 2021 las aperturas sucesivas, a medida que las condiciones sanitarias iban mejorando, posibilitaron comenzar a «salir» de las «burbujas» en el último bimestre de clases (setiembre-octubre), ello no supuso de ningún modo volver a la situación de investigación previa a la pandemia. Haremos referencia a esto en el tópico siguiente de esta presentación

En síntesis, a lo largo de los dos años, los sentidos construidos en términos de fugacidad, provisionalidad, desánimo, respecto de los procesos de investigación en ciernes se constituyeron en cuestiones sobre las que intercambiar a través de la palabra en clase y en escritos de les estudiantes a partir de consignas previas. En ese andar, resultó necesario inscribir en concreto esos procesos en la situación de pandemia, o más precisamente, en las condiciones sucesivas que ofrecía esa situación con el transcurrir del arco de medidas gubernamentales y los modos en que como sociedad lo fuimos adoptando, re-creando.

La construcción de la información en pandemia: el trabajo de campo y la virtualidad

A partir de la imposibilidad de hacer trabajo de campo cara a cara desde la cátedra sugerimos, como se señaló, la importancia de mantener una comunicación remota con les sujetes de la investigación con les que se venía trabajando. Ello, sin embargo, no siempre fue posible porque dependía de la disponibilidad y predisposición de los conjuntos sociales en un contexto de perturbación de sus cotidianos -y de la vida cotidiana a escala global- y obviamente de las posibilidades de conectividad, tanto de elles como de les estudiantes. Con respecto a aquelles que iniciaban su trabajo de campo y por tanto aún no habían establecido contacto con sujetes a les que se estaba considerando potencialmente como parte del referente empírico, la situación resultó bastante dificultosa. ¿Cómo acceder a sujetes desconocides en espacios sociales escasamente visitados con anterioridad en un contexto de restricciones de la movilidad por las medidas de aislamiento y cuidado?

Les estudiantes recurrieron a la búsqueda de personas que pudiesen interceder para lograr algún contacto (teléfono, redes sociales, correo electrónico) con les sujetes y así procurar acordar algún tipo de encuentro virtual. Tales búsquedas fueron fructíferas en determinados casos porque se alcanzó el objetivo de generar algún diálogo telefónico, vía redes sociales, o bien una entrevista en línea, y de alguna manera dio lugar a poner a rodar la «bola de nieve», pero en muchas de las situaciones se toparon con múltiples obstáculos y apenas si se pudo armar un diagrama de contactos para ir a buscar cuando las condiciones de la pandemia lo permitieran.

Se procuró direccionar la construcción de cierta información a través de la web: la revisión de documentaciones de diverso orden: políticas públicas (normativas, resoluciones, proyectos, etc); informes de organismos estatales y privados, nacionales e internacionales; documentos subidos a la web por les sujetes de la investigación, etc. Al mismo tiempo, se sugirieron otras estrategias a las que en tiempos «normales» recurrimos. Se trató de actividades para generar información con sujetes con los que pre-existía una relación de campo. Nos referimos a la construcción de relatos escritos en primera persona en torno a alguna pregunta abierta o idea muy general que transmitimos habitualmente en el encuentro directo con las personas, en este caso para ser compartidas y recepcionadas a través del correo electrónico. Recién en el último bimestre del segundo año se desenvolvieron contactos interpersonales «reales», con entrevistas y observaciones en espacios abiertos que dieron cierto impulso a los procesos de investigación y posibilitaron la re-definición/re-orientación empírica. La reconfiguración de los cotidianos supuso, en algunos casos la fragilización de lazos sociales y con ello la desafiliación de sujetes de ámbitos considerados en los recortes empíricos. Así, no siempre fue posible retomar los contactos y la comunicación intersubjetiva donde se la había dejado.

Nos parece importante destacar que el recurso de la virtualidad para construir información, particularmente el uso de las redes sociales, no se constituyó en una alternativa para les estudiantes cursantes. Más bien, los sentidos vertidos a través de verbalizaciones en las clases aludían al trastoque fundamental que suponía para los procesos de investigación en marcha la dificultad de realizar trabajo de campo. Ello suscitó preguntas y requirió de distintas decisiones en los procesos particulares de les estudiantes:

¿Es lo mismo contactarlo en la casa que en el espacio de trabajo? Porque mi recorte empírico es el centro de salud (estudiante TT, julio 2021)

¿Cómo accedo a les trabajadores en terreno? A mí por el foco no me sirve si no puedo observar las interrelaciones que se producen con las familias (estudiante TT, agosto 2021)

No estoy pudiendo contactar por celular ni por redes sociales a las personas con las que tenía el contacto ¿Qué hago? (estudiante TT, junio 2020)

Puedo acceder a algún referente de ong, pero a los vecinos de Bª R. no, ¿Tendría que cambiar el problema de investigación? (estudiante TT, setiembre 2020)

¿Si no puedo «ver» prácticas, el foco tiene que ir por otro lado? (estudiante TT, agosto 2020)

Esta concepción teórico-metodológica puesta en juego por les estudiantes se relaciona con sus experiencias formativas en la orientación socio-cultural de la carrera de Antropología. En ese sentido, el lugar de les sujetes en los procesos de investigación, la construcción de una relación intersubjetiva en el campo y la cualidad de la información construida en esa relación (Achilli, 2005; Rockwell, 2009) constituyen aspectos consustanciales del quehacer en investigación socio-antropológica, transmitidos y apropiados en el tránsito de esas experiencias.

Desde la orientación del equipo docente en el acompañamiento de los procesos de Tesina, el uso de medios remotos para construir información con les sujetes, estuvo encaminado a la realización de entrevistas individuales y grupales a través de plataformas digitales diversas, porque representaba un modo posible de generar información, a través de un cara a cara mediatizado y virtual. La propuesta se refería sobre todo a contactar a sujetes que disponían de los saberes ad hoc y las condiciones de conectividad necesarias. A la vez, se procuraba establecer que estas definiciones tomadas en torno a la construcción de la información se concebían bajo el supuesto que su incidencia «real» en los procesos de investigación sólo podrían reconocerse hacia el tiempo por-venir, en la medida que estos se desenvuelvan.

El recurso de las plataformas digitales para desarrollar estrategias de construcción de la información, contiene implicancias respecto de los modos de vivir la espacialidad y temporalidad cotidiana en contextos de aspo/dispo. Supuso un uso superpuesto del espacio y del tiempo mediado por la conectividad, a ambos lados de la pantalla. Por un lado, como hemos señalado para les estudiantes. Por otro, para les sujetes entrevistades -en general en sus domicilios particulares- también desenvolviendo en un mismo espacio-tiempo, o con escaso desplazamiento témporo-espacial, actividades que previo a la pandemia ocurrían en distintos ámbitos y momentos.

La realización potencial y/o efectiva de entrevistas virtuales desde esa doble superposición espacio-temporal generó inquietudes que se fueron retomando en el colectivo del Taller a lo largo del cursado durante estos dos años. Una de ellas, refería a la extensión del tiempo insumido en esas entrevistas virtuales en relación con la elaboración de registros de campo que resultaban relativamente acotados y al cansancio que tal actividad producía: «porque no se escucha, no se capta bien lo que les sujetes te dicen, o cómo lo dicen, la atención a dedicar es mucha y constante» (estudiante TT, agosto 2021). En el mismo sentido otra estudiante aludía a la brevedad de las entrevistas por medios remotos «no más de 30 minutos» por la posibilidad de conservar la atención de les entrevistades (estudiante TT, setiembre 2021).

La perspectiva de desarrollar estrategias de construcción de información en contextos virtuales no es nueva, como exponen Ardèvol, Bertrán, Callén y Pérez (2003). Procede de los años 90 y ha generado profusión de trabajos con diversas focalizaciones en entornos virtuales (Masson, 1999; Hine, 2000; Reid, 1994; Clodius, 1995; Turkle, 1995; Baym, 1995; Hamman, 1998; Rutter, 1999; Lopes, 2000).

La posibilidad de usar la virtualidad para generar información durante estos dos años estuvo muy presente en la publicación de papers, a través de conversatorios y paneles en línea, en reuniones de cátedra, con docentes de otras asignaturas metodológicas, al interior de equipos de investigación; en síntesis obró como actualización de discusiones epistemológicas y teórico-metodológicas sobre la investigación socio-antropológica y nos puso en la búsqueda y revisión de bibliografía y antecedentes con la idea de problematizar la cuestión.

En esta ocasión, y a partir de tensionar nuestra experiencia docente, discusiones/ intercambios y lecturas, nos interesa abrir la discusión y dejar planteados algunos interrogantes respecto del estatus de la información construida por medios virtuales: ¿Las «observaciones» de «interlocuciones» de chats en distintas redes sociales (Facebook, WhatsApp, etc.) que posibilitan el acceso a dichos escriturados, constituyen una «observación participante»? ¿Cómo considerar una entrevista en la que la observación -estrategia que en el trabajo de campo antropológico acompaña inherentemente a la interlocución- se restringe a aquello que permite visualizar una pantalla, mientras las prácticas y situaciones que se despliegan en su entorno -que podrían incidir en lo dicho/no dicho por les entrevistades-, permanecen opacas? ¿Cuál es el alcance de la construcción de un diálogo mediado por una pantalla en el que aspectos de la corporalidad, matices de la voz y expresividad del rostro se nos presentan opacos, para construir una relación intersubjetiva?

Reflexiones Finales

En este artículo hemos procurado sistematizar las transformaciones acontecidas en nuestra práctica docente durante la pandemia de covid-19. Desde marzo del 2020, las medidas sanitarias de aislamiento y/o distanciamiento social imprimieron cambios profundos en distintos aspectos de la vida cotidiana en general, y de las instituciones educativas en particular. En estas últimas, docentes y estudiantes debimos afrontar inesperadamente nuevos modos de llevar adelante los procesos de enseñar y aprender a través de diversos dispositivos tecnológicos, que no solo implicaban interacciones virtuales con otres, sino también la adecuación de los contenidos y las estrategias pedagógicas previstas.

Hemos desarrollado las dificultades suscitadas a partir de la conformación de un espacio y tiempo de clases de manera remota, donde cada participante -docente o estudiante- debía superponer su presencia en el «aula» con su propio espacio doméstico y familiar. En ese contexto de superposición de actividades, las condiciones de trabajo se vieron afectadas debido al desdibujamiento del límite temporal entre actividades laborales o de estudio y domésticas, de cuidado o de ocio. En este sentido, el hecho de no habitar la Facultad podría estar relacionado con cierta dilución de encuadres administrativo-burocráticos que percibimos entre estudiantes.

Por nuestra parte, la práctica docente pedagógica se transformó de plano al tener que ser encarada desde la virtualidad y experimentamos una notoria intensificación del trabajo, situación acrecentada por los obstáculos que generaban las limitaciones del equipamiento técnico, que además de presentar frecuentes fallas de distinto orden, tuvo que ser en todo momento financiado por cada une de nosotres.

Como se ha mencionado, uno de los objetivos que perseguimos en la materia osc se basa en acompañar los procesos de investigación de cada estudiante, a partir de un espacio de trabajo colectivo. Sin embargo, la posibilidad de transmisión de contenidos y la comunicación con les estudiantes brindada por la tecnología, nos provocaba la paradoja de la incertidumbre sobre las apropiaciones generadas y el alcance de la comunicación establecida. A la vez, la forma en que se reconfiguró la comunicación en la virtualidad nos obligó a replantear nuestras estrategias pedagógicas en la transmisión del oficio de investigar, desafiándonos a proponer actividades atravesadas por la constante incógnita respecto de su desarrollo y sus resultados. Como dijimos, la fragilidad del espacio virtual y los impedimentos técnicos contribuyeron a que el desarrollo de las clases se tornara muchas veces unilateral. Esta circunstancia resultó limitante en una materia que consiste en el acompañamiento de procesos de investigación. Es por ello que algunas de esas estrategias estuvieron orientadas a generar procesos de objetivación escritos y orales (compartidos y puestos en juego en el taller) con la idea de inscribir las investigaciones de les estudiantes en las nuevas configuraciones cotidianas emergentes, a la par que problematizar los sentidos construidos sobre los modos posibles de investigar en el contexto de pandemia.

En relación con tales sentidos, una preocupación recurrente fueron los obstáculos para la realización del trabajo de campo antropológico. Esto tuvo su correlato en las dudas sobre las definiciones referidas al espacio social y de les sujetes de la investigación (dónde y con quiénes), así como en la pertinencia de las conceptualizaciones teóricas, las cuales al no poder ser tensadas/puestas en juego con la información construida en campo, limitaba los avances en los procesos de análisis. Como hemos referido, desde el equipo docente sugerimos estrategias respecto del sostenimiento/establecimiento de los contactos de forma remota con les sujetes de la investigación cuando ello fue posible.

Quisiéramos destacar que el recurso de la virtualidad para la construcción de la información fue recuperado quizás más a modo de paliativo que como opción metodológica por parte de les estudiantes. Los sentidos expresados referían lo limitado, cuando no imposibilitante que resultaba la virtualidad en sus temas de investigación. Reflexionamos que dichas concepciones teórico-metodológicas vertidas pueden inscribirse en las experiencias formativas desplegadas a lo largo de su recorrido en la orientación socio-cultural de la carrera de Antropología.

Para finalizar, nos interesa señalar que la virtualidad, como posibilidad para sostener algunos procesos también supuso condicionamientos sobre los cuales consideramos necesario continuar reflexionando tanto desde lo teórico-metodológico como desde lo epistemológico debido a que suponen formas heterogéneas de entender: la construcción de conocimiento, les sujetes de la investigación, a quien ejerce el oficio de investigar y su lugar como cientista social (Garbulsky, 2014).

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Notas

Información adicional

redalyc-journal-id: 7318