Introdução e justificativa

De acordo com dados da pesquisa “TIC Domicílios 2020” (Edição COVID-19 - Metodologia Adaptada), promovida pelo Comitê Gestor da Internet do Brasil, a porcentagem de domicílios com acesso à internet é de 83%, resultando em um aumento de 12 pontos percentuais em relação a 2019⁵. Desses 83%, podemos inferir que um grande percentual de acessos à rede é feito por meio de aparelhos celulares, uma vez que, de acordo com uma pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vargas no primeiro semestre de 2020, eram 234 milhões de aparelhos digitais sem contar tablets e notebooks.

O acesso às tecnologias móveis é, notavelmente, uma realidade que transformou a maneira como as tecnologias são tratadas. De acordo com Rojo (2013), os notebooks e celulares vêm sendo percebidos, cada vez mais, como máquinas de produção colaborativa, ao invés de meras máquinas de reprodução. No entanto, é importante considerar esse número de usuários da internet também, tendo em vista o contexto da pandemia da COVID-19, no qual estudantes, professores e profissionais das mais diversas áreas foram obrigados a inserir-se emergencialmente no meio digital.

Em decorrência da maior disponibilidade de conteúdos, modificou-se também o acesso a materiais, como livros didáticos virtuais e arquivos de áudio. No que diz respeito ao ensino e à aprendizagem de línguas, diferentemente de algumas décadas atrás, há, hoje, uma facilidade crescente de se obter contato com produções em Língua Estrangeira, permitindo uma “imersão linguística virtual” (BRAGA, 2013).

Desse modo, Braga (2013) elucida que, com a internet, foi possível imergir na cultura da língua-alvo sem a necessidade de materiais físicos estrangeiros (como, por exemplo, revistas) ou de viagens onerosas aos países que falam tal idioma. Assim, atualmente, o aprendente de uma determinada LE pode acessar ferramentas online valiosas, como dicionários, jornais em texto escrito e em áudio e gramáticas, bem como encontrar comunidades ou sites de seu interesse, criadas por falantes dessa língua ou não. Também é possível estudar o idioma em contextos informais, por plataformas de ensino, tais como o Duolingo, ou a partir de, séries ou filmes; podcasts na LE, dentre tantas outras possibilidades viabilizadas no/pelo ciberespaço. Como consequência desse cenário, o perfil do aluno também muda, tornando-se mais ativo e com outras demandas (ROZENFELD; MARQUES-SCHÄFER, 2017, p. 9).

Instituições como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) posicionaram-se favoravelmente à utilização das TDICs em processos educacionais, tendo em vista que no documento Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel (UNESCO, 2014) são até mesmo propostas práticas didáticas que envolvem o uso de TDICs no ensino. Outro exemplo é o ProInfo, criado pelo Ministério da Educação, sendo um programa educacional que visa democratizar recursos digitais em prol da Educação, partindo do reconhecimento do potencial de tais recursos (BRASIL, [21--]).

O ensino emergencial teve um grande impacto em contextos de aprendizagem, tendo em visto que os professores se encontraram sem opções para ensinar durante o período de distanciamento social, senão pelo uso das TDICs. Alguns autores afirmam que, após alunos e professores serem inseridos de forma compulsória na esfera das tecnologias midiáticas, dada a afinidade prévia de alguns alunos com tal esfera, será difícil retroceder completamente ao ensino tradicional, ou seja, com aulas meramente expositivas e unilaterais. Como afirmam Brito e Morais (2020, p. 412),

ao final [da pandemia], teremos um novo olhar sobre a educação, onde a tecnologia deixará de ser apenas um momento para fazer parte do processo educacional de modo mais fluido. Demandará treinamento dos profissionais e aquisição de habilidades por parte dos alunos e uma inserção contínua e presente no dia a dia da escola.

Assim, o ensino remoto durante a pandemia exigiu o uso de recursos digitais e é possível que a relação estabelecida entre professores e estudantes com tais ferramentas se modifique. Reiteramos, entretanto, a necessidade contínua de reflexões sobre o uso das tecnologias em processos pedagógicos.

Assim, tendo em vista as considerações elucidadas anteriormente, a respeito das mudanças de perfil dos alunos nas últimas décadas, do desenvolvimento de diferentes práticas de ensino, da criação de políticas incentivadoras e do período de ensino remoto emergencial durante a pandemia, partimos do pressuposto de que a produção acadêmica na área de Linguística Aplicada, acerca desse assunto, tenha se expandido. Diante dessa expansão, pensamos ser importante elaborar um trabalho com o Estado da Arte⁶ sobre essa temática, que permitirá obtermos um panorama das produções acadêmicas sobre o tema.

É importante ressaltar que encontramos duas produções sobre o Estado da Arte acerca das TDICs no ensino de LE: Anjos Santos (2013) e Viegas e Goulart (2020). No entanto, a do primeiro autor se encontra já com sete anos de sua publicação e a segunda limita seu recorte a teses e dissertações dos cursos de pós-graduação stricto sensu das Instituições de Ensino Superior do Estado de Minas Gerais.

Assim, neste trabalho, nosso objetivo geral é realizar o Estado da Arte das produções acadêmicas sobre Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira de 2009 a 2021. Como objetivos específicos, pretendemos: (1) mapear, graficamente, o cenário recente dos trabalhos acadêmicos sobre as TDICs no ensino/aprendizagem de LE; (2) compreender o emprego de TDICs nas práticas educacionais de LE; (3) e contribuir para os estudos da área.

A metodologia desta investigação é de natureza qualitativa e corresponde a uma pesquisa bibliográfica (LIMA; MIOTO, 2007). A pesquisa bibliográfica se diferencia de uma simples revisão de bibliografia, enquanto irá buscar entender não somente a relação entre conceitos, mas sua razão histórica, sua formação, seus propósitos, seus ideais e suas implicações sociais. Em suma, a pesquisa bibliográfica é caracterizada por um cuidado muito maior com a maneira como o conhecimento é construído (Ibidem).

Nesse sentido, consideramos que este Estado da Arte pode representar uma contribuição para a área de estudo de Linguística Aplicada e Educação Linguística, já que visamos traçar um panorama e atualizado das produções acadêmicas acerca da relação entre TDICs e o ensino e aprendizagem de LE.

Tendo explicitado nossas considerações introdutórias, na próxima seção, discutiremos o arcabouço teórico que subjaz este trabalho. Posteriormente, abordaremos a metodologia de pesquisa, salientando sua natureza, bem como os procedimentos de coleta e análise. Por fim, apresentaremos o estado da arte realizada.

As TDICs no ensino/aprendizagem de LE

A primeira questão que abordaremos quanto ao uso de TDICs no ensino de LE diz respeito às possibilidades que se abrem para o estudante de línguas, a partir do fácil acesso a textos orais ou escritos da L-alvo. O projeto TELETANDEM, por exemplo, desenvolvido na Faculdade de Ciências e Letras (UNESP) de Araraquara, promove o contato de estudantes do Brasil com universitários estrangeiros que estejam aprendendo português, a partir do uso de computadores e ferramentas comunicativas com áudio e vídeo⁷. Destacamos, desse programa, o fácil contato com pessoas brasileiras com proficientes ou que detém da L-alvo como primeira língua ou língua materna. Tal contato era bastante difícil antes do acesso às TDICs, uma vez que envolvia o transporte de pessoas por longas e onerosas distâncias.

Além disso, as tecnologias digitais já fazem parte do meio de muitos dos alunos mais jovens em contextos distintos, pois, não raro, eles cresceram usando-as. Prensky (2001) classifica esses alunos como “nativos digitais”, os quais convivem diariamente com uma rápida troca de informações. Tal fato os leva, porém, a se frustrarem em sala de aula, quando lhes é exigido comportamento passivo por extensos períodos.

Como mencionamos, Prensky (2001) propõe os termos nativos e imigrantes digitais, em referência aos jovens que nasceram nesse período das TDICs e que com elas cresceram, e os imigrantes seriam as demais gerações. No entanto, compreendemos as limitações de tal dicotomia atualmente, haja vista as transformações tecnológicas e sociais ocorridas desde a sua criação, em 2001. Apesar disso, ressaltamos a relevância do debate de Prensky (2001) que demonstra a importância de se refletir sobre a Educação de maneira alinhada às mudanças de sua contemporaneidade.

Não se pode ignorar, no entanto, as discrepâncias no espectro do acesso ao mundo digital, que se faz tão indispensável hoje: o acesso às TDICs “está intimamente relacionado ao local de moradia, recebimento de assistência governamental, nível de escolaridade e atividades laborais” (ANJOS; CARDOSO, 2022, p. 2). Dessa forma, apesar da crescente presença do novo perfil dos alunos nas instituições de ensino, é relevante considerar a grande parcela da população que ainda não têm acesso à internet domiciliar.

Mello (2018) destaca o impacto das TDICs na formação dos professores e a necessidade de se refletir sobre o ensino na era digital. O autor defende que “para que se construam novas práticas [de ensino], necessita-se, entre outros fatores, de conhecimento que ofereça subsídios teóricos e metodológicos para as TDIC sejam utilizadas de forma efetiva e significativa” (MELLO, 2018, p. 66). Assim, os objetivos pedagógicos devem ser analisados com criticidade e os recursos tecnológicos selecionados de forma coerente a eles e ao contexto. Práticas de ensino mediadas por tecnologias digitais sem nenhuma inovação, diante das demandas do crescente novo perfil dos alunos, não contribuem para o seu letramento digital, termo que será discutido mais adiante.

Em reflexão sobre o uso adequado das TDICs no ensino, Negumo e Teles (2016) afirmam que “embora os jovens façam uso cotidiano de smartphones na escola para várias atividades, a maioria dos professores ainda não foi capaz de desenvolver práticas pedagógicas com o celular nas salas de aula” (NEGUMO; TELES, 2016, p. 368). Os autores reconhecem a existência de atividades que envolvam as TDICs em sala de aula, mas reiteram que somente colocar as tecnologias em sala, sem pensar antes em uma prática pedagógica adequada, não é o caminho a ser seguido.

Marques-Schäfer (2015, p. 4) corrobora os autores ao defender que seria “errado imaginar que o simples fato de disponibilizar computadores nas escolas propiciaria o letramento digital dos cidadãos, principalmente dos professores”. Em sua afirmação, a autora acede ao conceito de letramento digital, desenvolvido por Almeida (2005), que se refere à prática social da tecnologia digital e não somente seu aprendizado. No entanto, ela também chama a atenção para o lado dos professores: reconhecer que as tecnologias digitais (como celulares e tablets) fazem parte da vida de muitos alunos é tão necessário quanto reconhecer que elas são novidade para alguns professores.

Assim, o letramento digital é necessário tanto para o professor quanto para o aluno, sendo que, no caso do último, esse letramento deve ser voltado para o uso para a aprendizagem e não apenas para entretenimento. Sendo o letramento digital uma ampliação da ideia de letramento freireana (ALMEIDA, 2005), é fundamental, ainda, a aprendizagem para ler textos escritos ou multimodais nas mídias digitais de maneira crítica, ao invés de consumir conteúdos passivamente. Tais considerações são pertinentes ao debate da realização do ensino remoto emergencial no período da pandemia de COVID-19, em 2020 e 2021. Em um contexto de ensino não-espontaneamente mediado por tecnologias digitais, acreditamos que seja possível que um certo desgaste diante do método tradicional tenha sido evidenciado, pelo menos nas instituições que tiveram condições de manter aulas remotas.

Para Rabello (2021, p. 29), “a pandemia evidenciou a importância das TDIC para a manutenção dos processos educacionais e a relevância da formação de professores para a integração dessas tecnologias às práticas de ensino-aprendizagem”. Em consonância com o autor, Denardi, Marcos e Stankoski (2021, p. 14) afirmam, em uma pesquisa realizada no primeiro semestre de 2020, que por mais que o ensino deva continuar presencial, as tecnologias se farão ainda mais presentes no período pós-pandemia, na medida que representam possibilidades didáticas e metodológicas.

A partir das reflexões apresentadas nesta seção, fica evidente a importância de uma formação apropriada por parte dos professores, para preparar os professores pré-serviço ou em serviço com o novo perfil do aluno, usando as TDICs de maneira adequada. Tendo apresentado as reflexões que subjazem à pesquisa nesta seção, buscaremos, em seguida, apresentar a metodologia deste trabalho.

Metodologia

De acordo com Silveira e Córdova (2001, p. 31), a pesquisa científica entenderá a realidade, fornecendo-nos, assim, subsídios para transformá-la. Classificamos este trabalho como de natureza qualitativa, enquanto visa interpretar o objeto de estudo e percebê-lo em um contexto histórico (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2001), o qual também fazemos no desenvolvimento desta pesquisa em adição à quantificação e ilustração dos dados coletados em forma de gráficos.

Além disso, esta pesquisa é caracterizada como bibliográfica em relação aos seus procedimentos: para Lima e Mioto (2007), toda pesquisa começa com uma breve revisão de bibliografia, mas a pesquisa bibliográfica, além de ser muito aprofundada, “requer alto grau de vigilância epistemológica, de observação e de cuidado na escolha e no encaminhamento dos procedimentos metodológicos” (p. 44).

Nosso recorte para a busca bibliográfica recaiu sobre artigos científicos disponibilizados na plataforma Google Scholar, porque é amplamente utilizada no meio acadêmico por pesquisadores, é gratuita e possui trabalhos científicos indexados na rede, como, por exemplo, em periódicos. O recorte temporal foi de 2009 a 2021.

No que concerne à coleta de dados, ela ocorreu a partir do uso de “motores de busca” para encontrar itens de interesse e da articulação de múltiplas palavras-chave, que estreitam o resultado das buscas. No Google Scholar, é possível utilizar recursos como AND e OR que, indicam ao motor de busca que, na pesquisa, deve haver a presença de ambos ou somente um de dois elementos. Por exemplo, ao pesquisar “TDICs AND LE” só serão exibidos textos que apresentam ambas as palavras-chave apontadas e, ao pesquisar “TDICs OR LE”, só serão exibidos ou textos que apresentam uma ou outra palavra-chave, não ambas.

Utilizando combinações de termos distintos (TDICs e LE) e termos próximos (TDICs e TICs), e após examinar a contagem dos resultados, buscamos a melhor combinação de palavras para inserir no motor de busca, ou seja, que nos apresentasse o maior número de resultados relevantes ao recorte temático. TOs termos foram, assim, foi “o emprego das TDICs no ensino de LE”. Inserimos, então, da seguinte forma: [“ensino de L.E.” OR “ensino de língua estrangeira” OR “ensino de línguas estrangeiras” AND “tecnologias digitais da informação e comunicação” OR “tecnologias digitais de informação e comunicação”].

Por fim, analisamos 250 trabalhos publicados entre janeiro de 2009 e dezembro de 2021. Essa análise se deu por meio dos seus títulos, resumos, palavras-chave e fichas técnicas, e nos forneceu as seguintes informações principais: título, data de publicação, autores, instituição responsável (no caso de periódico de evento, o evento responsável), LE referente (ou a qual o texto direciona maior foco), tipo do texto (dissertação, tese etc.) e finalidade. Assim, organizamos os trabalhos encontrados em um quadro, cuja primeira linha encontra-se ilustrada no Quadro 1.

Quadro 1

Forma de organização dos trabalhos encontrados

Fonte: Autoria própria

Na categoria finalidade inserimos o foco principal da pesquisa, sendo que atribuímos a ele três eixos centrais principais: 1) ampliação de escopo de linguagem e aprendizado, 2) formação de professores, 3) políticas linguísticas e 4) estado da arte.

No primeiro eixo (ampliação de escopo de linguagem e aprendizado) foram inseridos aqueles trabalhos que focalizam a relação entre os alunos e as TDICs. No segundo eixo (formação de professores) classificamos aqueles trabalhos que discutem a formação dos professores para utilizar as tecnologias em sala e adequação de métodos. No terceiro eixo (políticas da linguagem), estão incluídos os trabalhos que discutem o impacto social das TDICs no ensino de LE e no letramento digital dos alunos. Sendo assim, a finalidade refere-se ao foco do texto analisado.

Vale ressaltar que, apesar de termos estabelecido três categorias principais para a classificação dos temas dos trabalhos e inserido cada um deles em somente uma delas, isso não impede que um assunto se relacione com mais de um eixo, pois as discussões são sempre tecidas a partir de uma interação entre eles. Todavia, para efeito de classificação e análise, tomamos o tema central da pesquisa como sua única finalidade.

Categorizados os trabalhos coletados pelos motores de busca e extraídas suas informações, organizamos tais informações em gráficos e em uma tabela, a fim de melhor representar visualmente a predominância de certas instituições, línguas estrangeiras, finalidades práticas, etc. No geral, isso contribui para traçar um panorama sobre o recorte temático.

Por fim, a análise de dados condiz com a leitura interpretativa da organização dos dados em gráficos e tabelas (cf. Quadro 1). Desse modo, buscamos nos atentar à discussão dos conceitos apresentados na fundamentação teórica (ALMEIDA, 2005; PRENSKY, 2001, entre outros), a fim de debater as potencialidades que pode oferecer o emprego de TDICs no ensino de LE e no ensino como um todo.

Discutidas as nossas escolhas metodológicas e as direções que buscamos traçar no que se trata das análises, apresentamos na próxima seção a discussão dos dados coletados.

Estado da arte: As pesquisas sobre o uso de TDICs no processo de ensino e aprendizagem de LE

Como já explicitamos anteriormente, as TDICs desenvolveram-se gradativamente e, a partir disso, houve a expansão de trabalhos a respeito do uso de tais dispositivos em processos educacionais, em especial, nos campos da Linguística Aplicada e da Educação. Desse modo, realizamos os procedimentos de coleta e análise de dados, descritos na seção de metodologia, e os debatemos nesta seção. Desses 250 trabalhos analisados, verificamos, primeiramente, em que instituição eles foram desenvolvidos. A Tabela 1 ilustra o resultado em quantidade absoluta.

Tabela 1

Contagem de trabalhos encontrados por instituição (de janeiro de 2009 até dezembro de 2021)

Fonte: Autoria própria

Optamos por não representar os dados na forma de gráficos, já que a quantidade de instituições individuais tornaria um gráfico de porcentagem incompreensível. A instituição com maior contribuição, no que diz respeito ao número de publicações atribuídas, é a UNESP, que soma um total de 21 publicações, ou 8,4% do total. As instituições que apresentam só uma publicação têm uma porcentagem, cada uma, de 0,4% do total.

Além disso, 5,6% das contribuições não são vinculadas a nenhuma instituição, sendo referentes ao terceiro lugar da tabela, o N/A (não afiliado). Somente a UNESP e UFSCar possuem valores superiores, com 21 e 15 publicações respectivamente, e ambas, somadas, correspondem a 14,4% do total de publicações.

Observa-se, ainda, que embora sejam somente 16 as filiações com cinco ou mais publicações, elas correspondem, somadas, a somente 10,4% do total.

Também verificamos o tipo de trabalho em relação ao gênero acadêmico, conforme ilustra a Figura 1.

Figura 1
Gêneros acadêmicos (de janeiro de 2009 até dezembro de 2021)
Fonte: Autoria própria

No que tange à quantidade de trabalhos por gênero acadêmico, os artigos representam a maior contribuição em termos numéricos, com praticamente metade do total. O número de artigos, que engloba artigos de periódicos, de anais de eventos e de livros, é 122, 7 a menos do que a soma dos números correspondentes a Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs), Dissertações de Mestrado e Teses de Doutorado.

A segunda maior porcentagem é a das Dissertações, com 34%, e combinado com os 6% das Teses. Em comparação com a contribuição da graduação, com os 10,7% de TCCs e a única Iniciação Científica encontrada nesta coleta de dados, é notável o interesse de estudos ao nível de pós-graduação pelo tema TDICs no processo de ensino e aprendizagem de LE.

Dentre eles, a Figura 2 apresenta a proporção de trabalhos que se dedicam às diferentes línguas estrangeiras.

Figura 2
Línguas focalizadas nos trabalhos (de janeiro de 2009 até dezembro de 2021)
Fonte: Autoria própria

É possível verificar que o foco no ensino e/ou aprendizagem de inglês é predominante nos trabalhos sobre tecnologias no ensino e aprendizagem de línguas, com 52%. Em segundo lugar, com 19,5%, há N/E, que usamos para identificar pesquisas que não assumem uma única língua como foco. Já em terceiro lugar, com 18%, está o espanhol. Os demais idiomas listados no gráfico ocupam, juntos, 10,5%. Notamos que o italiano possui somente uma publicação correspondente. Vale salientar que este trabalho estava ausente na primeira etapa da coleta de dados.

Acreditamos que um dos fatores para o maior destaque de trabalhos na área de inglês como LE, principalmente no Brasil, é o fato de essa ser a única língua estrangeira ofertada obrigatoriamente no currículo escolar regular, além de ser o idioma com maior visibilidade, prestígio e uso no cenário internacional. No entanto, é importante lembrar que o espanhol é o idioma dos países vizinhos ao Brasil, porém, ainda assim, ele é foco de menos da metade das produções centradas na língua inglesa. Esse cenário aponta para a relevância de se desenvolver mais pesquisas na área do espanhol e de outras línguas estrangeiras.

Também é notável a frequência com a qual se trata de línguas de maneira geral, sem assumir uma delas como foco específico, que é superior à do espanhol. Inferimos que tal fato pode indicar uma preocupação maior com conceitos e processos mais gerais, o que pode levar a uma contribuição para o ensino e a aprendizagem de todas as LE.

Vale destacar, também, a presença de estudos com foco em duas línguas simultaneamente, como “Inglês e Espanhol” e “Espanhol e Português”. Todavia, observamos a ausência de trabalhos sobre os processos educacionais de línguas como mandarim ou japonês. Assim, ainda que 19,5% das produções visem colaborar para o ensino de LE de forma geral, ao considerarmos que cada língua possui suas especificidades, as línguas que não são foco de pesquisa nos parecem ficar prejudicadas e merece reflexão o fato de uma única língua estrangeira deter o interesse de 52% das publicações.

Neste Estado da Arte consideramos relevante identificar, ainda, os objetivos das pesquisas. Conforme descrito na metodologia, o objetivo (chamado finalidade neste trabalho) consiste no foco específico de investigação no âmbito da temática “TDICs no ensino/na aprendizagem de LE”. Desse modo, organizamos um gráfico (Figura 3), que ilustra os objetivos encontrados em nosso corpus.

Lembramos que os objetivos foram categorizados em políticas de linguagem [impacto social], estado da arte, formação e preparo [para o uso de TDICs] e ampliação do escopo [relação entre o aluno e as TDICs].

Figura 3
Finalidades (de janeiro de 2009 até dezembro de 2021)
Fonte: Autoria própria

Notamos que, dentre os objetivos, há predominância da ampliação de escopo. Em outras palavras, o foco de grande parte dos estudos está na relação do aluno de LE com as TDICs como ferramenta de aprendizagem. Um exemplo dessa classificação na nossa coleta é o artigo “Experiências de aprendizes de inglês da educação superior com o Kahoot: a colaboração e a multimodalidade em jogo” (TIRABOSCHI et al., 2019), que relata o uso do recurso Kahoot em sala de aula de ensino superior, buscando aliar a pedagogia dos multiletramentos à aprendizagem colaborativa. Outro exemplo é “Avaliação de aprendizagem na educação a distância: análise das atividades de um curso em língua estrangeira” (COSTA, 2016), que visa destacar os benefícios de se avaliar constantemente o aprendizado do aluno em um contexto de ensino à distância.

Consideramos que tal fato evidencia uma preocupação maior em se discutir o uso das TDICs no ensino de línguas, em especial, no que diz respeito à aprendizagem do aluno. No entanto, isso não quer dizer que tais trabalhos não problematizem também questões referentes ao preparo de professores ou ao impacto social das TDICs no ensino de LE, por exemplo. Conforme ressaltamos na Metodologia, esses diferentes âmbitos da discussão são necessários, mas eles não são o foco dessas investigações.

Após a ampliação de escopo, a formação de professores é a categoria que predomina; um exemplo dessa classificação é o artigo intitulado “Curadoria de sentidos em multiletramentos digitais no curso de letras inglês da Universidade Federal do Acre”, que investiga de que maneira os professores de inglês da instituição mencionada são preparados para a curadoria ética e crítica de sentimentos em multiletramentos digitais (KIELING; SILVA-ANTUNES; OLIVEIRA-CODINHOTO, 2021). Por fim, há as políticas da linguagem; nessa classificação, um exemplo é o artigo “Ensino de língua inglesa e cultura digital em tempos de pandemia: o desafio de superar o curto espaço de tempo entre o dito e o vivido” (SOUSA; OLIVEIRA; MARTINS, 2020), que visa entender as condições dos professores, dos alunos e do próprio ensino de inglês no período pandêmico. A predominância da formação de professores aponta para uma grande preocupação com a qualificação dos profissionais da educação para uso das TDICs.

Por fim, encontramos um Estado da Arte com dados preliminares de uma pesquisa, publicado em 2020, pelos autores deste presente trabalho (CARVALHO; SATAKA, 2020). Embora este seja o único desta natureza captado pelo motor de busca do Google Scholar, essa quarta classificação foi estabelecida na Metodologia, porque antecipávamos encontrar, nessa versão final da coleta, ao menos dois trabalhos em específico: os de Anjos Santos (2013) e Viegas e Goulart (2020). Porém, contrariamente à nossa expectativa, eles não apareceram em nossa busca no Google Scholar.

Em continuidade, apresentamos na Figura 4 o número de produções por ano.

Figura 4
Gráfico das produções por ano
Fonte: Autoria própria

A partir da Figura 4 é possível notar um crescimento no número de produções com foco nas TDICs para o ensino e aprendizagem de línguas. Os dados evidenciam a tendência de aumento dos estudos na área com foco nessa temática, reafirmando o crescente interesse nas TDICs nos estudos do campo do ensino e da aprendizagem de LE.

Observamos também que, por mais que o recorte temporal tenha sido de janeiro de 2009 até dezembro de 2021, não encontramos produções anteriores a 2011, o que nos leva a pensar, de fato, que houve um aumento do interesse acadêmico pelo tema nos últimos anos.

Tendo exposto à análise dos dados, explicitamos, por fim, as nossas considerações finais.

Considerações finais

Esse trabalho surgiu como ampliação de um projeto de Iniciação Científica com mesmo objetivo, cujo recorte temporal foi 2009-2019. Uma versão preliminar da coleta de dados dessa iniciação foi publicada como artigo em 2020 e também foi a única encontrada na última versão da coleta de dados, que compõe o corpo de análise deste trabalho. O fato de o único Estado da Arte encontrado nesta última coleta de dados ser uma versão anterior dela mesma reafirma a importância deste trabalho.

Esta pesquisa teve como objetivo realizar o Estado da Arte das produções acadêmicas sobre Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira de 2009 a 2021. Como objetivos específicos buscamos (1) mapear, graficamente, o cenário recente dos trabalhos acadêmicos sobre as TDICs no ensino/aprendizagem de LE; (2) compreender o emprego de TDICs nas práticas educacionais de LE; (3) contribuir para os estudos da área.

Nosso recorte recaiu sobre as produções dos últimos 12 anos e na plataforma de busca Google Scholar. Foram encontrados 250 trabalhos, os quais foram analisados em relação ao ano de produção, instituição, língua estrangeira, referente, gênero acadêmico e finalidade⁸. Após a análise dos dados coletados, pudemos tecer algumas reflexões que julgamos serem importantes.

Primeiramente, quanto às instituições, percebemos uma predominância da UNESP em relação às demais, mas ainda assim os periódicos e eventos representam, juntos, a maior porcentagem da contribuição.

Em relação ao gênero discursivo acadêmico dos estudos acadêmicos, os trabalhos de pós-graduação (dissertações e teses), juntos, representam uma porcentagem maior que os artigos em periódicos ou anais de eventos, contrariando a expectativa de que os trabalhos em revistas e eventos, por serem menos extensos, teriam uma presença maior.

No que diz respeito ao escopo de língua estrangeira estudada no trabalho em ensino e aprendizagem de LE e TDICS, observamos uma predominância da língua inglesa, possivelmente devido ao papel que ela desempenha no contexto atual. Há também uma notável quantidade de textos sem indicação de uma LE específica, o que pode apontar para uma preocupação maior com as questões gerais do tema, ao invés de uma língua em específico.

Quanto às finalidades, isto é, aos objetivos do trabalho, notamos que as produções focadas na Ampliação de Escopo de Ensino e Linguagem, ou seja, no uso de determinadas tecnologias no ensino e na aprendizagem, representam a maioria dos trabalhos encontrados. Consideravelmente menos presentes são os trabalhos com foco na Formação e Preparo de Professores e nas Políticas da Linguagem. Embora tenham sido encontrados alguns, salientamos a pertinência de ampliar esse número.

No que tange ao ano de publicação, observamos que o interesse acerca do tema cresceu concomitante ao desenvolvimento e ao crescimento do acesso às próprias tecnologias, além de haver também o salto de aproximadamente 45% entre 2019 e 2020, o ano que marcou o início da pandemia.

Portanto, esperamos contribuir não só para um entendimento geral do tema, como também para que futuros pesquisadores definam suas prioridades e objetivos diante da amplitude de se estudar “TDICs no ensino de LE”. Nosso estudo demonstra haver ainda muitos caminhos para se percorrer nessa linha de estudos.

REFERÊNCIAS

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COSTA, T. C. S. Avaliação de aprendizagem na educação a distância: análise das atividades de um curso em língua estrangeira. SIED: EnPED-Simpósio Internacional de Educação a Distância e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância, 2016. Disponível em: Disponível em: http://www.sied-enped2016.ead.ufscar.br/ojs/index.php/2016/article/view/1360. Acesso em 15 jan. 2023.

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Notas

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