O interesse que os jogos despertam atualmente como recurso didático no ensino do espanhol como L2-LE tem sido reconhecido tanto pelo Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (MCERL, 2002) bem como por vários estudos muito recentes (BARROS GONZÁLEZ, 2016; GUO, 2020; MONTAÑEZ MESAS, 2017, 2022; etc.). Passatempos linguísticos, como palavras-cruzadas, busca de palavras, mensagens criptografadas, o jogo conhecido como "O Enforcado” etc., são atividades recreativas frequentemente utilizadas na sala de aula de espanhol, devido ao seu alto potencial didático (MCERL, 2002, p. 59; COHEN; FRATES, 2010; MORENO GARCÍA, 2017, p. 487-491; DEMYDA PEYRÁS et al., 2018; MATEU MARTÍNEZ, 2022). São utilizadas basicamente como atividades motivacionais ou como reforço e extensão, voltadas para o desenvolvimento da competência léxico-semântica (vid. MORENO GARCÍA, 2017, p. 455-509).

No entanto, um grande problema que esse tipo de atividade lúdica costuma ou apresenta ser justamente de natureza linguística, são as definições oferecidas de palavras ocultas para a resolução da atividade. De fato, a grande desvantagem que geralmente se observa nelas é que elas geralmente são retiradas de uma das edições do dicionário acadêmico (DRAE22 ou DLE, por exemplo), de algum outro dicionário cujo plano é essencialmente baseado nele ou que apresenta uma definição que normalmente é muito complexa para os alunos de E/LE. No entanto, nossa prática docente na sala de aula de E/LE tem mostrado que o uso dessas definições retiradas literalmente dos dicionários apresenta um nível considerável de complexidade linguística para a inteligibilidade por alunos não nativos (e mesmo nativos), devido à linguagem estagnada, definições interdependentes, "círculos viciosos", "pistas perdidas" e outras irregularidades e defeitos que geralmente são atribuídos às definições de dicionários acadêmicos (vid. BAJO PÉREZ, 2000, p. 44-45; MEDINA GUERRA, 2003, p. 144-146; PORTO DAPENA, 2014, p. 265-295) e, em suma, compilações lexicográficas em geral, embora estejamos cientes da relevância dos recursos lexicográficos na sala de aula de espanhol (vid. PÉREZ CAÑIZARES; SCHNITZER, 2019). Além disso, o discurso lexicográfico desse aparato microestrutural geralmente não é adequadamente contextualizado nem fornece motivação suficiente aos alunos, características básicas para a elaboração ou seleção de atividades no ensino de espanhol (MORENO GARCÍA, 2017, p. 81-106).

Para resolver esse problema em relação às definições que fazem parte dos hobbies na sala de aula E/LE, podemos escolher, como professores, a forma de oferecê-los, dependendo do nível de nossos alunos. Em nossa prática docente, nós as apresentamos de três maneiras diferentes, por meio de ilustrações, definições (especialmente as comunicativas) ou unidades fraseológicas, como explicaremos na seção 2. Conscientemente, evitamos definições de dicionário acadêmico (a menos que estejamos trabalhando com alunos em séries mais altas ou com alta proficiência, ou seja, em níveis de usuário proficientes). Por outro lado, uma boa preparação pode consistir em ter em mente as dificuldades que os alunos encontrarão a priori devido ao choque do espanhol e suas respectivas línguas nativas, conforme analisado em Moreno Cabrera (2010, p. 93-112).

Tem-se avançado que, quando se trata de oferecer jogos linguísticos, como palavras-cruzadas, buscas de palavras ou o “jogo da forca”, poderíamos ter três métodos para apresentar a definição das peças lexicais em questão: 1) por meio de ilustrações, 2) por meio de definições retocadas extraídas de dicionários ou de nossa própria elaboração, e 3) por meio de unidades fraseológicas (fundamentalmente, locuções). A seguir, cada uma dessas propostas de definição é analisada, com base em nossa experiência no ensino de espanhol como L2-LE.

A primeira das fórmulas para oferecer a palavra pesquisada seria a mais básica, limitando-se à apresentação não verbal da mesma por meio de ilustração ou fotografia. Esta representação icônica da unidade lexical desejada é verdadeiramente lucrativa nos níveis iniciais, como um iniciante absoluto A1, e se mostra altamente benéfica em alunos cujo contato anterior com o espanhol pode ter sido escasso ou inexistente. Na verdade, temos dicionários pictóricos que podem ser consultados em sala de aula e são muito apropriados para esse tipo de aluno, como o Dicionário Visual Espanhol-Inglês-Chinês (DVEIC, destinado principalmente ao aprendiz de língua chinesa) ou repertórios lexicais multilíngues Dicionário visual espanhol-inglês-português-chinês-árabe (DVEIPCA) ou o Novo Dicionário Visual (NDV, em espanhol, inglês, francês, alemão e italiano), por exemplo.

Na atividade 1 exemplificamos uma possível aplicação didática desse tipo de definição pictórica em dois jogos simples (um quebra-cabeça de palavras-cruzadas e uma busca de palavras) gerados na web Palavras² que, nas quais ignoramos as "pistas linguísticas" que o próprio site nos gera: o primeiro (1A, uma palavra cruzada) exigiria uma forma de trabalho em pares, e é proposta como uma revisão do campo lexical das cores em espanhol.

Assim, um simples quebra-cabeça de palavras-cruzadas de nove unidades lexicais é proposto anteriormente e ofereceríamos as "pistas" criando uma tabela em processadores de texto como o Microsoft Office Word ou em um documento de texto no Open Office®®, para o qual podemos esconder as bordas externas e internas para apresentar um design mais atraente. No entanto, teríamos outras opções mais avançadas para gerar as palavras-cruzadas, como o programa gratuito EclipseCrossword³ (MATEU MARTÍNEZ, 2022). Para facilitar a resolução da atividade, você pode indicar o número de letras faltantes por meio de traços e adicionar, como auxílio, algumas das letras (r _ _ _, para rojo (vermelho); _ _ a _ _ _, para blanco (branco); etc.).

Atividade 1A Fonte: Dados do autor

Legenda: 1 - roxo, 2 - marino, 3 - amarelo, 4 - marrom, 5 - preto, 6 - branco, 7 - laranja, 8 - violeta. Fonte: Dados do autor

A segunda atividade (1B, uma busca no alfabeto) buscaria a aquisição ativa, pelo aprendiz, de nomes de animais em espanhol (nove em particular), de modo que apenas a ilustração do próprio animal é oferecida como pista, como uma definição ostensiva de um tipo icônico (PORTO DAPENA, 2002, p. 281; 2014, p. 61), e seriam os alunos que teriam que descobrir seus nomes por meio de uma resolução grupal (MORENO GARCÍA, 2017, p. 473-474), ou por meio do compartilhamento com seus colegas (o que estimula a interação oral dos membros do grupo e concorda entre eles sobre os significados e slogans buscados; vid. MORENO GARCÍA, 2017, p. 323 y ss.), seja pela busca da unidade lexical específica em dicionários bilíngues ou visuais (o que estimula e favorece habilidades heurísticas e autonomia no manuseio das fontes pelos alunos; vid. MALDONADO GONZÁLEZ, 1998; MORENO GARCÍA, 2017, p. 380 y ss.).

Atividade 1B Legenda: Encontre os seguintes animais na sola de letras. Pode usar um dicionário se for necessário. Fonte: Dados do autor

Em relação a essas duas atividades, devemos observar que, da mesma forma que brincamos com unidades do campo lexical de cores e animais, poderíamos recorrer a unidades léxicas relativas a comidas, profissões, vestuário, léxico comum relacionado com a rua/classe/casa etc., e utilizar ilustrações ou fotografias isentas de royalties, tais como "pistas". Além disso, para a atividade em que se utiliza uma definição pictórica, seria promovida habilidade cinestésica e maior participação e envolvimento dos alunos se, seguindo as propostas de Olaeta Rubio (1997, p. 456) ou Penadés Martínez (1999, p. 38), os alunos fossem convidados a originar posteriormente um jogo para seus próprios colegas e tentar desenhar as próprias ilustrações.

Como já mencionado, os diversos sites⁴ que oferecem o tipo de hobbies aqui discutidos costumam utilizar as definições do dicionário acadêmico e outros repertórios lexicais como "pistas" para a resolução das atividades. Como o discurso definicional às vezes pode ser difícil para os alunos, seria viável descartar as definições fornecidas pelas palavras-cruzadas, criptogramas, buscas de palavras, entre outros, usadas e alterá-las para: 1) as definições dos dicionários monolíngues de aprendizagem do espanhol mais usados em sala de aula, como o Dicionário Chave. Dicionário de Uso do Espanhol Atual (chave) ou o Grande Dicionário de Uso do Espanhol Atual ( GDUEA), 2) definições de dicionários de uso, como o Dicionário de Espanhol Atual (DEA) ou o Dicionário de Uso do Espanhol (DUE), por exemplo, ou 3) definições de dicionário mais específicas para alunos de E/LE, como o Dicionário para o Ensino da Língua Espanhola (DIPELE), Salamanca (Dicionário Salamanca da Língua Espanhola), Dicionário de Espanhol para Estrangeiros (DEPE) ou Dicionário da Língua Espanhola para Estudantes Espanhóis (DLEPEE), entre outros.

Em nossa experiência de ensino, quando se trata de colocar essas atividades em prática, sempre optamos por desenvolver nossa própria definição, partindo de um dos dicionários anteriores ou misturando definições de diferentes repertórios lexicais (até mesmo de uma planta acadêmica). Em outras ocasiões, optamos por oferecer uma tradução das definições comunicativas de dicionários monolíngues da língua inglesa com propósitos eminentemente comunicativos, tais como o Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD) ou o Collins COBUILD Advanced Learner’s English Dictionary, ou diretamente da língua espanhola, como é o caso do Dicionário de Estudos de Salamanca (DESAL).

Um possível resultado seria o exemplo de um quebra-cabeça de palavras-cruzadas que oferecemos na atividade 2, no léxico das cores.

Atividade 2

Legenda: 1 - vermelho, 2 - azul, 3 - verde, 4 - amarelo, 5 - marrom, 6 - preto, 7 - branco, 8 - prateado, 9 - rosa, 10 - púrpura Fonte: Dados do autor

Note que, para definir as cores acima, recorremos a uma mistura de definições hiperonêmicas (MARTÍNEZ DE SOUSA, 2009, p. 159) ou perifrásticas (PORTO DAPENA, 2014, p. 92-93), em que o descritor ou termo geral cor aparece seguido de diferenças específicas (especificamente, de elementos naturais universais que o exibem) e ostensivo por meio de imagens verbais, como é o caso comum no caso das cores (PORTO DAPENA, 2002, p. 281; 2014, p. 61). No entanto, para fornecer definições didáticas, em estudos metalexicônicos, geralmente é recomendado o tipo de definição conhecida como comunicativa, que é mais pedagógica, formulada com sintaxe mais simples e com palavras comuns frequentemente usadas (às vezes através do uso de definidores) que se manifestam no uso revisado suas possíveis combinações lexicais (BAJO PÉREZ, 2000, p. 44-45). Eles também são geralmente escritos usando fórmulas com uma estrutura atributiva, condicional ou temporal, como slogans malucos⁵, marcar⁶, naufragar⁷, mucoso⁸, procriar⁹, transbordar¹⁰ ou sumário¹¹em DESAL.

Esse terceiro método de fornecimento de definições trabalha em conjunto com campos semânticos com unidades fraseológicas e consiste em substituir a "pista", a definição clássica, por alguma léxia pluriverbal¹² que contém como elemento lexical integral a peça lexical procurada, requerida por uma caixa vazia. Por exemplo, se realizarmos um quebra-cabeça de palavras-cruzadas sobre o campo semântico do corpo humano (como locuções que contêm somatismos como subcomponente lexical integral), para pedir os cotovelos da unidade lexical, ofereceríamos a locução verbal falar pelos _____ ao invés da definição do concreto da lexia. Dessa forma, trabalharíamos também a aquisição ou revisão da fraseologia em sala de aula, concebida aqui basicamente como uma atividade para reforçar o vocabulário e as unidades lexicais multiverbais aprendidas em sala de aula, embora o professor também pudesse propô-la como uma atividade de extensão.

Para buscar essas locuções, pode-se utilizar as listas completas de García-Page Sánchez (2008, p. 372-377)¹³ ou as obras especializadas em fraseologia para estudantes de espanhol de Dante Hernández (2003) - muito úteis, ao classificar locuções por funções comunicativas -, Vranic (2010), Guerrier e Sánchez (2014; 2015) - com uma abordagem visual e humorística muito comunicativa - e Leal Riol (2011) - com classificações de frequência úteis das locuções. sua função comunicativa e seus equivalentes em inglês.

O uso da fraseologia na aula de E/LE é importante não apenas por sua frequência em espanhol (CORPAS PASTOR, 1996, p. 20-21; RIVAS GONZÁLEZ, 2008), mas também porque ajudaria a estabelecer estruturas que poderiam ser chocantes ou difíceis para os estudantes. Assim, por exemplo, os substantivos (o) tomate ou (a) maçã, que são masculinos e femininos respectivamente em inglês, diferem em termos de gênero gramatical em suas respectivas vozes alemãs (die Tomate; der Apfel), de modo que a aquisição de comparações estereotipadas recorrentes do tipo (colocar em alguém) vermelho como um tomate¹⁴ ou (ser alguém) saudável como uma maçã¹⁵ seria decisivo para a fixação morfológica do gênero em estudantes de língua alemã. O mesmo resultaria em zoônimos alemães e espanhóis divergentes de gênero, como o masculino alemão der Frosch (o sapo) e der Floh (a pulga) ou o neutro das Ente (o pato) se usarmos locuções com fixação morfológica como quando as rãs criam pelos¹⁶, têm (alguém) pulgas ruins¹⁷ ou pagar o pato (alguém)¹⁸.

Além disso, a fim de oferecer as definições dos vários fraseologismos que são usados, podemos recorrer a uma grande variedade de dicionários especializados em espanhol - ou usá-los como base para elaborar nossa própria definição - como o Dicionário de Ditos e frases feitas de Buitrago Jiménez (DDFH, 1995), o Dicionário Fraseológico Documentado do Espanhol Atual de Seco, Andrés e Ramos (DFDEA, 2004), ou a série DICLOVER (2002), DICLOCADV (2005), DICLOCNAP (2008) e DiLEA (2019) de PENANÉS MARTÍNEZ, este último online¹⁹.

Oferecemos, como exemplo, a atividade 3, realizada utilizando o gerador de palavras-cruzadas EclipseCrossword, no campo semântico dos animais.

Atividade 3 Legenda: Locuções com nomes de animais - Através: 3. ser teimoso como uma...; 5. Levares o … água; 6. Ter mais...; 7. ser como uma...; 8. Puxar a brasa para a sua...; 9. dormir como uma...; 11. não ver três em um...; 12. ver as orelhas ao....; Abaixo: 1. a menos que cante um …; 2. coloque a carne …; 3. se as …; 4. ser mais pesado que uma ... nos braços...; 9. ter...no rosto; 10. ver os …da barreira

Legenda da Cruzada: 1. Galo, 2. Galinha, 3. Mula, 4. Vaca, 5. Gato, 6. Pulgas, 7. Cabra, 8. Sardinha, 9. Marmota/Macacos, 10. Touros, 11. Burro, 12. Lobo Fonte: Dados do autor

Como foi observado ao longo deste trabalho, a dificuldade que pode ser oferecida pelas definições de extração lexicográfica das pistas linguísticas fornecidas em passatempos foi abordada por meio de três alternativas.

A primeira opção consistiu em definições pictóricas, embora estas talvez se limitassem aos níveis inferiores (ainda que houvesse a possibilidade de os alunos concordarem oralmente sobre o significado como um grupo, incentivando a interação verbal, talvez mais orientada para níveis mais altos). A segunda alternativa, por outro lado, seria tentar uma alteração, pelo professor, das definições lexicográficas incluídas nos dicionários de aprendizagem utilizados. Como opção ideal, optar-se-ia por uma definição comunicativa, apesar que quando se ofereçam substantivos pertencentes a um mesmo campo lexical (nomes de cores, animais, profissões etc.) seria usual oferecer a definição com uma estrutura hiperonímica/perifrástica. Se o aprendiz fosse escolhido para realizar o hobby para a resolução por seus colegas, sua independência, destreza heurística e manuseio das fontes disponíveis seriam incentivadas, além das habilidades de escrita. Finalmente, a terceira possibilidade consistiria em uma atividade de reforço baseada no trabalho da fraseologia que vem sendo estudada em sala de aula, e seria baseada na ocultação da palavra buscada em uma unidade fraseológica, oferecida como "pista" ao invés da definição clássica. Por meio deste último procedimento, o campo fraseológico seria trabalhado, enquanto pode servir como atividade para reforçar o vocabulário adquirido.

Como seria óbvio, nas atividades descritas, apenas uma breve proposta de aplicação foi oferecida, destinada a um grupo abstrato de alunos, embora as possibilidades em salas de aula de nível inferior (A1-A2) ou superior (B2 em diante) tenham sido levadas em conta pontualmente. Deve ser o corpo docente quem pode direcionar as propostas aqui apresentadas para o grupo específico de alunos com os quais trabalham, fazendo as modificações apropriadas e adequadas.