Introdução

No mundo global, a instabilidade e a miscigenação cultural ganham papel de destaque, tendo o desenvolvimento linguístico, nessa senda, impactado consideravelmente a identidade das línguas e seus falantes, como expressa Rajagopalan (2001). Em decorrência de questões histórico-político-econômicas, o valor de uma língua em detrimento de outras configura-se amplamente, segundo o linguista (Rajagopalan, 2001), sendo o inglês conduzido a uma casta hegemônica.

A circunstância de dependência econômica e cultural do Brasil com relação aos EUA intensificou-se no período pós-2ª Guerra Mundial, como declaram Souza et al. (2015). Mais tarde, nos anos 70, o Brasil, com sua economia cada vez mais pautada em moldes internacionais e com a escola pública fracassando no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, concede espaço à iniciativa privada que, desde então, deslancha em ofertas de ensino de língua estrangeira, especialmente o inglês. Celeremente, de acordo com Megale (2019), escolas bilíngues surgem, escolas regulares ressignificam-se como bilíngues e outras adotam currículo bilíngue. Leffa e Irala (2014) reconhecem a necessidade de conceituação das línguas, particularmente no âmbito do ensino de línguas. Nesse sentido, torna-se imprescindível a definição dos termos segunda língua (L2), língua materna ou primeira língua (L1), língua estrangeira (LE), língua adicional (LA) e bilinguismo.

Diante do elucidado, dois questionamentos alavancaram a construção do artigo: Como acepções teóricas sobre aquisição de L2 e bilinguismo dialogam com dados realísticos de um indivíduo bilíngue e suas línguas? Que crenças, opiniões e sentimentos um indivíduo bilíngue tem com relação a suas línguas? Considerando-se tais inquirições e com a finalidade de obter respostas às indagações, elencamos duas hipóteses: (i) Concepções teóricas sobre aquisição de L2 e bilinguismo articulam-se com situações reais e naturalísticas, embasando o entendimento e recriação de conceitos na área; (ii) O indivíduo bilíngue têm crenças, opiniões e sentimentos no tocante à relação idiossincrática estabelecida com suas línguas. O objeto de análise do estudo compreende dados de um indivíduo bilíngue a partir dos quais se reconhecem, concebem e recriam noções teóricas e conceitos.

Aludindo aos pressupostos supracitados, validamos o mérito de nossa pesquisa, cuja importância científica propicia aprofundamento teórico e avanços para as áreas de Educação, Linguística Aplicada e Aquisição de Linguagem. Subsequentemente, abordamos concepções teóricas em aquisição.

Concepções Teóricas em Aquisição de Línguas

Na presente seção, aludimos ao campo das concepções de L1, L2, LE, LA e bilinguismo a fim de evidenciar os termos utilizados e discutidos no âmbito da aquisição de L2 e bilinguismo em nossa pesquisa. Para tal, lançamos mão de postulados teórico-científicos a fim de tratar das noções de cada construto especificamente.

Preliminarmente, versamos sobre o conceito de L1. Grosjean (2015) refere-se à L1 como ‘home language’ (a língua de casa) e acrescenta que é a língua que as crianças adquirem em primeira ordem. Moraes (2018) conceitua a L1 como “(...) a língua adquirida e/ou aprendida de forma natural, seja ela a língua do ambiente familiar ou não”. (Moraes, 2018, p. 17). De acordo com Spinassé (2006), uma língua pode ser considerada L1 se for a primeira língua aprendida pelo indivíduo, se for a língua materna, do pai ou de familiares, ou ainda a língua predominante falada em casa.

Além disso, a língua é classificada como L1 se for a mais utilizada no dia-a-dia, se houver uma relação afetiva estabelecida com ela, se for a língua dominante ou se for a língua mais confortável para o indivíduo. Portanto, o conceito de L1 é abrangente e está sujeito a diversas variáveis. Grosjean (2015) destaca que há períodos de reorganização das línguas, portanto, a L1 pode deixar de ser a língua principal, mais forte e predominante para o indivíduo, podendo ter seu status alterado; modificando-se, ao longo do tempo, conforme ressalva Spinassé (2006).

Corroborando noções implicadas nos conceitos sobre a L1, entendemos que a circunscrição e diferenciação na conceituação de cada termo proposto é ofício complexo e envolve outras questões e variáveis importantes, especialmente ao considerarmos a conjuntura de múltiplas línguas. Ainda, fazendo-se referência à L1, Leffa e Irala (2014) preconizam que sua aquisição acontece integrada em uma relação que engloba aspectos sistêmicos, de prática social e de constituição de sujeito, os quais se desenvolvem a partir da própria língua.

Com relação à L2, Spinassé (2006) coloca que é outra língua que não a L1, independentemente da ordem de aquisição e serve à comunicação, com papel relevante na inclusão do indivíduo na comunidade a que pertence. Moraes (2012) destaca que se trata de toda e qualquer língua aprendida após a L1. Spinassé (2006) indica, ainda, não haver receita para a diferenciação das línguas, sendo a relação que se estabelece entre os indivíduos e as línguas fator preponderante na atribuição de valor e status. Grosjean (2015), em sua obra “Bicultural, Bilingual”, levanta a premissa de que a L2 é aprendida geralmente quando as crianças começam a frequentar a escola.

Entrelaçado ao conceito de L2, surge o de LE, cujo termo, segundo Leffa e Irala (2014), tradicionalmente vem sendo usado para diferenciá-lo daquele, tendo como fundamento a localização, ao considerar-se ideia de distância em termos geográficos. Contrariamente, na visão de Moraes (2018), a LE “refere-se àquela língua de um outro país, aprendida no país de origem do estudante ou não” (Moraes, 2018, p. 17). Spinassé (2006) alude à função das línguas na vida e cultura do falante como fator a ser considerado para que se possa diferenciar as línguas enquanto L2 ou LE; no entanto, ressalta que “a diferenciação não é absoluta, cada caso deve ser avaliado como um caso específico” (Spinassé, 2006, p. 6).

Na tentativa de diferenciar construtos, Leffa e Irala (2014) propõem o termo Língua Adicional (LA), que é mais contemporâneo e surge como termo alternativo para designar a(s) língua (s) que se aprende(m); pressupõe a ideia de língua(s) que é(são) adquirida(s) por acréscimo, depois da materna, não havendo necessidade de se considerar contextos, propósitos e ordem de aquisição; além de ser mais abrangente do que os conceitos de L2 e LE. Dentre as noções sobre bilinguismo apresenta-se a concepção a partir de uma L2 de Spinassé (2006), sendo o desenvolvimento bilíngue infantil relacionado à aquisição de duas línguas ou mais simultaneamente desde o nascimento, como propõe Genesse (1987).

Há algumas décadas, Bloomfield (1950) tratou o bilinguismo como sendo o controle nativo de duas línguas; a fala em alcance de perfeição. Cabe ressaltar que o linguista (1950) recorre à ideia de aprendiz perfeito de língua estrangeira em sua validação acerca do bilinguismo, o que, a nosso ver, além de inconsistente, não condiz com a realidade, sobretudo ao contrastá-la com a caracterização mais completa e realista engendrada por Grosjean (2018) sobre o tema.

O autor pontua mitos e esclarece que, de fato, o bilinguismo ocorre em todos os países do mundo e os indivíduos bilíngues encontram-se inseridos nesse contexto global, independentemente de classe social e grupos etários, além de adquirir as línguas em diferentes momentos em sua trajetória de vida. Grosjean (2018) observa, ainda, que os bilíngues geralmente não são iguais ou equiparadamente fluentes nas línguas que sabem e/ou usam, têm sotaque na língua que foi aprendida depois e poucos são tradutores e intérpretes proficientes.

Na obra “Bilingualism: A short introduction”, Grosjean (2012) define bilinguismo como o uso cotidiano de duas ou mais línguas, ou dialetos. O autor ressalta o caráter mais abrangente e realista de sua definição, pois engloba um número maior de falantes. Nessa mesma linha de pensamento, em seu artigo “Être Bilingue Aujourd'hui” reafirma a sua proposição e elucida:

(...) eu utilizo ‘bilíngue’ em vez de ‘multilíngue’ ou ‘plurilíngue’(...) a definição que eu dou ao bilinguismo, há muitos anos, não limita o número de línguas; trata-se da utilização de duas ou de muitas línguas (ou dialetos) no cotidiano da vida. Somos muitos os que conhecemos muitas línguas, mas uma vez que se trata de sua utilização regular, o número diminui, e o bilinguismo domina o plurilinguismo (Grosjean, 2018, p. 7-8, tradução nossa)¹.

Outrossim, ainda sobre o bilinguismo, Grosjean (2012, 2015) destaca dois fatores caracterizadores: o uso da língua e a fluência na língua, passíveis de mudanças no transcurso do tempo - o ‘wax and wane’ das línguas (o vai e vem das línguas). Nosso caminhar segue o rumo da perspectiva teórica de Grosjean e, a partir de suas definições, conduzimos nosso entendimento em relação à concepção genérica de bilinguismo; não havendo a necessidade de inclusão, nesse estudo, de outra terminologia como trilinguismo, quadrilinguismo, plurilinguismo nem multilinguismo. Do mesmo modo, o caráter ‘guarda-chuva’ do termo bilinguismo abriga outro construto, estendendo-se aos indivíduos que, nessa conjuntura, são sempre bilíngues e não trilíngues ou poliglotas. A esse respeito, no presente estudo, considera-se ‘bilíngue’ o indivíduo que faz uso de duas ou mais línguas em seu cotidiano, independentemente do nível de proficiência nas referidas línguas.

O bilinguismo, segundo Grosjean (1998), origina-se das línguas em situação de contato por várias causas, como migrações, o nacionalismo e federalismo, educação e cultura, negócios e comércio, casamentos mistos, surdez, etc. Para o pesquisador, os bilíngues usam suas línguas com finalidades, indivíduos e em áreas da vida diferentes, suscitando um desenvolvimento de fluência linguística em níveis diversificados, na medida exigida por cada necessidade que surge, porquanto nem todas as facetas da vida requerem a mesma língua ou sempre duas ou mais línguas.

Moraes (2018), amparado no conceito de bilinguismo de Grosjean, destaca que as línguas exercem papéis distintos, com a possibilidade de predominância de uma delas, e que, de forma geral, o indivíduo bilíngue expressa questões da vida profissional e social na língua da sociedade em que vive e questões de cunho emocional, vida privada e religião na primeira língua. O bilinguismo, na visão de Moraes (2018), refere-se às línguas a partir do ponto de vista de seus usuários, aludindo ao repertório de línguas do qual os bilíngues podem fazer uso. Por conseguinte, a definição contempla a primeira língua (L1) e qualquer número de outras línguas (L2, L3...), sendo que o acesso ao repertório linguístico ocorre em momentos diferentes, a partir de necessidades linguísticas específicas, as quais definirão quando e como as línguas serão usadas, não importando a frequência, pois cada situação vai diferir de acordo com cada necessidade que se apresenta na vida do indivíduo bilíngue.

Ainda, apontamos o entendimento de que para indivíduos surdos, as definições divergem destas proposições de Grosjean. No caso específico deste estudo, aspectos sobre o bilinguismo terão relação com a língua inglesa, a língua portuguesa e a língua espanhola. Na seguinte seção, descrevemos os postulados teórico-metodológicos desenvolvidos com o intuito de alcançar os objetivos propostos no estudo.

Metodologia

Este trabalho trata-se de um estudo de caso baseado em abordagem qualitativa de cunho longitudinal que engloba um levantamento de dados sobre um indivíduo bilíngue e suas línguas, a partir dos quais se analisam, identificam e constroem noções teóricas e conceitos. A coleta de dados foi realizada em ambiente domiciliar, em dois momentos, a saber: a) a partir de um texto narrativo, redigido pela mãe do indivíduo bilíngue, autora do referido artigo, sobre o jovem e a sua trajetória de vida enquanto sujeito bilíngue desde o nascimento até os 27 anos, idade no momento da produção das narrativas; b) entrevista informal bilíngue, perguntas escritas em inglês e português e respostas escritas em inglês, via mensagens de texto mediada pelo aplicativo de mensagens WhatsApp sobre as crenças, opiniões e sentimentos do indivíduo relativos à percepção de si enquanto sujeito bilíngue e a relação estabelecida com suas línguas.

É importante esclarecer que a pesquisadora, que é mãe do participante, utilizou seu amplo conhecimento sobre a trajetória linguística de seu filho bilíngue para criar uma narrativa autêntica e detalhada. Embora essa abordagem possa introduzir possíveis vieses na geração dos dados, devido ao forte laço familiar compartilhado por ambos, permitiu uma análise clara e interessante das teorias, as quais foram gradualmente relacionadas aos eventos reais na vida de um indivíduo em sua jornada bilíngue. Isso culminou na possibilidade concreta de desenvolver conceitos essenciais para os campos da aquisição de linguagem e do bilinguismo.

O uso do aplicativo de mensagens WhatsApp como meio escolhido para a realização da entrevista, realizada de forma escrita, justifica-se pelo fato da mãe-entrevistadora e filho-sujeito da pesquisa residirem em países distintos, além da praticidade e da casualidade que tornam a pesquisa mais convidativa e leve, como também a regularidade, disponibilidade e rapidez no uso do aplicativo que funciona em aparelhos celulares, sempre ao alcance das mãos.

A análise dos dados coletados envolveu a identificação de informações relevantes que estivessem alinhadas com os pressupostos teóricos e concepções sobre línguas e bilinguismo. Isso incluiu a identificação das crenças, opiniões e sentimentos do indivíduo bilíngue em relação às suas línguas, o reconhecimento do status dessas línguas e a definição dos termos relacionados às noções de L1, L2, LE, LA e bilinguismo. Em seguida, prosseguiu-se com a seção de análise e discussão dos dados.

Análise e Discussão de dados

A discussão proposta para cada conceito foi estabelecida a partir da análise e reflexão de dados realísticos e naturalísticos da vida de um sujeito bilíngue. Os dados apresentam-se em forma de narrativas, as quais traçam o perfil do participante, sendo justificadas pela relevância das informações para a discussão dos dados, e cujo contexto será explanado e articulado com as questões a serem abordadas nessa seção, como segue.

Situação narrativa 1

Jovem, codinome ‘T’, natural de Recife; de mãe brasileira e pai panamenho, residente na casa da avó materna, esta colombiana. Desde o nascimento, teve contato com o português, falado pela mãe, avô e tios e com o espanhol falado pelo pai, avó, amigos e parentes. Na escola, educou-se formalmente até os 9 anos em português; lá também aprendia inglês como matéria escolar e frequentava um curso de idiomas. Em casa, estudava espanhol com a avó, professora, além das viagens à Colômbia e ao Panamá.

Na primeira situação narrativa apresentada, elucida-se o conceito de L1. Versamos sobre a concepção proposta por Grosjean (2015), segundo quem a L1 é a ‘home language’ (a língua de casa), a que primeiro se adquire enquanto criança; refletimos sobre o aporte de Moraes (2018), quem esclarece: “L1 é a nomenclatura referente à língua adquirida e/ou aprendida de forma natural, seja ela a língua do ambiente familiar ou não” (Moraes, 2018, p. 17). Além disso, foi considerado o conceito de L1 de acordo com Spinassé (2006), que a define como sendo a primeira língua aprendida pelo indivíduo, a língua materna, do pai ou de familiares, ou a língua predominante falada em casa.

Também é considerada a língua mais utilizada pelo falante em seu cotidiano, aquela com a qual estabelece uma relação afetiva, a língua dominante ou aquela na qual o indivíduo se sente mais confortável. Na situação narrativa 1, descrita acima, indicamos que o sujeito em questão tem duas L1, o português e o espanhol, ambos adquiridos em contexto familiar, em primeira ordem e de forma simultânea. À língua inglesa, nesse cenário, é atribuído o status de LE. Prosseguimos à situação narrativa 2, a partir da qual discutimos o conceito de L2 e noções teóricas que atendem às inquietações conceituais.

Situação narrativa 2

Aos 9 anos, ‘T’ foi morar nos EUA com a mãe; lá estudou inglês e, em 6 meses, já tinha sido dispensado das aulas especiais para alunos estrangeiros e ingressado no programa para alunos superdotados. Usava o inglês em nível proficiente, acima da média para a sua idade e a idade de seus pares; tinha contato próximo com a língua espanhola, falada por colegas de classe e membros da comunidade. Como o idioma preferencialmente utilizado em seu lar brasileiro na América era o português, ele compartilhava suas experiências em casa nesse idioma. No entanto, o uso do português gradualmente se tornou mais desafiador, com pausas e desvios.

Cinco anos depois, o adolescente interagia exclusivamente em inglês com seus irmãos, nascidos no local. Por volta dos 15 anos, tornou-se praticamente impossível para ele expressar-se em português; embora demonstrasse compreender o idioma, não o falava mais. Seu discurso era inteiramente em inglês. Nesse período, além do inglês, ele estudava espanhol na escola, integrando uma turma especial para falantes nativos desse idioma, embora não fosse considerado um falante nativo de espanhol... ou seria?

Para corroborar a análise da situação narrativa 2, exposta anteriormente, consideramos as definições teóricas de Spinassé (2006), que se refere à L2 como sendo qualquer idioma além da L1; de Moraes (2018), para quem a L2 é toda língua aprendida após a L1; e de Grosjean (2015), que considera a L2 como o idioma adquirido pelas crianças ao ingressarem na escola.

No contexto da narrativa 2, articulamos o disposto com as questões abordadas na pesquisa. No que concerne ao uso e à fluência, as línguas são passíveis de mudança ao longo do tempo, como ressalta Grosjean (2012, 2015); portanto, nesse cenário, o intercâmbio de valores, funções e dominância das línguas ocorreu ao longo de 15 anos.

Na conjuntura apresentada, o inglês torna-se uma L2, que exerce dominância de fluência e uso na vida de ‘T’, com relação ao português e ao espanhol, suas L1. Nessa perspectiva, Grosjean (2012) trata da questão da mudança de status em termos de dominância da L1. A situação narrativa 3 encena diferente momento na vida de ‘T’, com a reorganização de suas línguas no transcurso do tempo e novas relações estabelecidas entre ele e suas línguas.

Situação narrativa 3

Dois anos depois, volta para o Brasil, agora com 17 anos, e ingressa em uma escola na qual estuda português como idioma principal, além das aulas regulares de inglês como matéria escolar. Curiosamente, o português não parecia ser um obstáculo para aquele adolescente que já, por tanto tempo, não o usava; mantinha-se na média quanto às notas, falava, lia e escrevia em português, embora tivesse passado 8 anos sem qualquer contato formal com a língua. Após 6 meses, viajou para o Panamá, onde reside até os dias atuais. Com o pai e familiares usava sempre o espanhol e, na escola, cursou o último ano do Ensino Médio, sendo o espanhol o idioma principal, além do inglês como disciplina escolar.

Graduou-se em Letras com habilitação em língua inglesa e língua espanhola. Casou-se com uma panamenha que fala inglês; ou seja, em casa, fala inglês e, no trabalho, usa mais o inglês que o espanhol; o português só muito raramente quando viaja ao Brasil ou quando se comunicava pelas redes sociais digitais com a mãe e alguns parentes, entretanto, preferencialmente sempre usa o inglês no cotidiano.

A princípio, observamos mudanças ocorridas ao longo de 27 anos de vida do indivíduo ‘T’. Atribuiu-se status de L1 para as línguas portuguesa e espanhola e de L2 para a língua inglesa, assim nomeadas pelo respaldo de fundamentações teóricas pertinentes e pelo alinhamento de cada construto à malha conceitual em questão.

No entanto, ressaltamos que, com relação ao tema, a percepção do indivíduo denota disparidade singular quando comparada a nossa interpretação sobre a relação entre suas línguas e consequente categorização. Durante uma entrevista bilíngue, na qual as perguntas foram formuladas em inglês e português, ao ser questionado sobre qual idioma considerava ser sua L1, ele respondeu em inglês que o português é sua L1. Ele explicou que, embora não domine o português como no passado e não o considere sua “melhor” língua atualmente, é a língua que aprendeu primeiro e que primeiro foi introduzida em sua vida.

“first language would depend on, whether you mean first language that I learned, that came into my life...I consider my first language to be Portuguese, but it’s not my ‘best’ language” [“primeira língua dependeria de, se você quer dizer primeira língua que eu aprendi, que chegou a minha vida…eu considero minha primeira língua o português, mas não é a minha ‘melhor’ língua”] (Frye, 2019, tradução nossa).

Em seguida, o participante entrevistado indaga se a L1 à qual a pergunta se refere é a língua na qual ele pensa quando quer se comunicar, pois se for o caso, considera então o inglês como sendo a sua L1:

“If you mean my first language, as the first one I think about when wanting to communicate, I consider that to be English” [“se você quer dizer minha primeira língua, como a primeira na qual penso quando quero me comunicar, eu considero o inglês como primeira língua”] (Frye, 2019, tradução nossa).

Verificamos que, antes de ir ao cerne da resposta, ‘T’ pondera sobre a L1 e fatores associados ao conceito. Afirma, então, que a sua L1 pode ser o português ou o inglês, a depender da consideração ou não de determinados fatos. Na situação 3, embasamos as informações facilitadas através da narrativa nas premissas de Spinassé (2006). A autora discorre sobre a não existência de ‘receita’ na diferenciação das línguas e sobre ‘outra’ relação estabelecida com a língua possibilitar mudança de status entre as línguas; o que esclarece a variação de estrato a que se submeteram as línguas citadas ao analisarmos a situação narrativa 3, anteriormente elencada. A ‘outra’ relação constituída pode gerar diferenças na fluência e no uso das línguas, como também no espaço a ser ocupado pela língua, alteração do grau de importância e, sobretudo, impactar a autopercepção do indivíduo no que tange à mudança de status das línguas em sua vida.

Após levantamento de dados caracterizadores, apreciação de acepções teóricas pertinentes e alusão às situações narrativas apresentadas, afirmamos que a língua inglesa tem status de L2, visto que foi adquirida depois da L1, quando ‘T’ tinha 9 anos, período em que começou a frequentar a escola nos EUA. Contudo, durante entrevista, ‘T’ é questionado acerca do papel da língua espanhola em sua vida e, em resposta, revela considerar o espanhol como sua L2, ao não a considerar a sua melhor língua nem a primeira que aprendeu:

“I see Spanish as a second language for me, since it’s neither my best nor the first one I learned” [“Eu vejo o espanhol como uma segunda língua para mim, uma vez que não é nem a melhor e nem a primeira que aprendi”] (Frye, 2019, tradução nossa).

Ressaltamos que, mediante a análise das situações narrativas e do suporte teórico adequado, 'T' adquiriu o português e o espanhol de forma simultânea. Ambos os idiomas constituem as línguas familiares com as quais teve contato desde o nascimento. No entanto, em sua percepção e entendimento pessoal, o espanhol é considerado sua L2. Esse fato guia-nos por uma via, na qual a atribuição de conceitos às línguas deve considerar, além de (re) configurações e mudança de status, a relação peculiar que o indivíduo estabelece com as línguas, contextos de uso, a fluência nas línguas e habilidades linguísticas.

Passamos à sequência conceitual de L2 e, ancorados nas premissas de Grosjean (2012, 2015); Moraes (2012, 2018); Spinassé (2006); Leffa e Irala (2014), caracterizamos o nosso entendimento sobre os conceitos abordados, mais especificamente de acordo com o que postula Grosjean (2012) acerca da dominância da L2. Nessa linha, o autor continua e discorre sobre a cautela que devemos ter ao presumir que a L1 de uma pessoa é automaticamente a língua dominante.

A mudança de status e as diferentes fases por que passam as línguas ao longo dos anos, têm ainda, de acordo com o linguista, grande efeito sobre os processos psicolinguísticos do indivíduo bilíngue. Nessa perspectiva, de igual forma, considerando-se a idiossincrasia do indivíduo acerca de suas línguas, sustentamos que ‘T’ tem como L1 o português e como L2 o inglês e o espanhol. Vale destacar que o espanhol foi adquirido antes do inglês, porém este último passou a exercer dominância em relação ao espanhol e ao português. Sucessivamente, elencamos discussão sobre a LE, em contraste à noção de L2; seguimos com apreciação da ideia de LA e bilinguismo, bem como consecutiva definição dos termos.

Consoante ao apontado na seção de ‘Concepções Teóricas em Aquisição de L2’, os conceitos de L2 e LE correlacionam-se à medida que constituem uma não- L1, conforme aponta Spinassé (2006). No entanto, a noção de LE evoca uma ideia de distância com relação ao aprendiz, segundo Leffa e Irala (2014), sendo caracterizada como a língua de um outro país, podendo ser aprendida no país de origem do aprendiz ou não, de acordo com Moraes (2018). Com relação ao conceito de L2, Grosjean (2015) indica que é a língua aprendida ao se ingressar na escola e Spinassé acrescenta que a L2 serve a propósitos comunicativos e de integração social, sabendo-se que a diferenciação dos termos L2 e LE deve levar em consideração especificidades em cada caso.

Retomando o enredo apresentado nas três situações narrativas e confrontando os fatos narrados com o embasamento teórico exposto, conclui-se que o inglês, durante os 27 anos de vida do indivíduo, possui status de L2 com absoluta dominância. No entanto, no passado, quando 'T' era criança e estudava o idioma na escola como disciplina e em cursos extracurriculares, o inglês era considerado sua LE.

No tocante à LA, os autores Leffa e Irala (2014) trazem a ideia de Língua Adicional (LA) como uma língua que se soma ao repertório linguístico dos aprendizes e tem foro mais abrangente. Deste modo, acertaríamos em afirmar que ‘T’ tem o português como L1, sendo o espanhol e o inglês suas LAs.

Discutimos, a seguir, o conceito de bilinguismo, seguindo o viés da perspectiva teórica de Grosjean (2018) e, a partir de suas definições, conduzimos nosso entendimento em relação ao sentido da concepção genérica de bilinguismo; não havendo a necessidade de inclusão, nesse estudo, de outra terminologia como trilinguismo, quadrilinguismo, plurilinguismo, nem tampouco multilinguismo. Considerando-se as situações narrativas elucidadas anteriormente, em que o indivíduo ‘T’ se desenvolve, desde o nascimento, em atmosfera interativa bilíngue, na qual duas ou mais línguas são usadas, ratificamos a caracterização de ocorrência de caso de bilinguismo, cuja definição elencamos mais adiante, na seção de resultados.

A análise enfocou as respostas dadas às duas perguntas que compuseram a entrevista: 1ª pergunta: Qual você considera ser a sua língua materna, primeira língua (L1)? O português, o inglês ou o espanhol? 2ª pergunta: Qual o papel do espanhol em sua vida? A seguir, na seção de resultados, lançamos nossas elaborações conceituais sobre a terminologia referente às noções de L1, L2, LE, LA e bilinguismo.

Resultados

Confluindo com preceitos teóricos de Grosjean, elaboramos a nossa própria definição de L1, a saber:

• Primeira língua, língua materna ou L1 - Terminologia que se refere à primeira língua com a qual a criança estabelece contato, aprendida/adquirida em contexto familiar ou não, passível de mudança de status ao longo do tempo.

Na sequência, procedemos às definições por nós elaboradas dos termos L2, LE e LA, a seguir:

• Segunda língua, L2 - Terminologia que se refere a qualquer língua aprendida/adquirida depois da L1, formal ou informalmente, que serve a propósitos de comunicação e inclusão social, prevendo-se contexto de imersão em nível global ou local.

• Língua estrangeira, LE - Terminologia que designa a língua própria de outro país, aprendida/adquirida formal ou informalmente, prescindindo de contexto de imersão.

• Língua adicional, LA - Terminologia que diz respeito a qualquer língua aprendida/adquirida depois da L1, formal ou informalmente, de caráter abrangente, pressupondo a adjunção daquelas ao repertório linguístico do indivíduo e prescindindo de especificação de contextos e propósitos.

Ressalva-se que, em nossa consideração, o termo ‘formal’ refere-se ao contexto escolar; e ‘informal’ refere-se à situação dos processos de aprendizado/aquisição fora do contexto escolar. Delimitamos, a seguir, nosso entendimento e elaboramos a definição de bilinguismo engendrada a partir das acepções de Grosjean (2012, 1998, 2018), como segue:

• Bilinguismo - Terminologia referente ao uso de duas ou mais línguas no cotidiano, independentemente da proficiência (conhecimento da língua), do domínio de uso, área(s) de habilidade(s) linguística(s) e fluência.

Isto posto, procedemos, em seção subsequente, às considerações finais.

Considerações finais

Por meio da presente investigação, foram revelados dados que se alinharam às concepções de língua e bilinguismo, os quais embasaram a elaboração de construtos teóricos relacionados às terminologias de L1, L2, LE, LA e bilinguismo. Foram examinadas respostas obtidas por meio de entrevistas facilitadas e narrativas sobre um indivíduo bilíngue e suas línguas, das quais foram extraídos os dados para análise.

Em nosso contexto de pesquisa, as hipóteses confirmaram-se; construtos teóricos sobre aquisição de L2 e bilinguismo articularam-se com dados concretos e com situações realístico-naturalísticas, promovendo a consolidação de conhecimento e elaboração de conceitos; ademais, reafirmou-se o valor do caráter subjetivo e idiossincrático relativo a crenças, opiniões e sentimentos existentes na relação entre um indivíduo bilíngue e suas línguas. Especialmente, conseguimos atingir os objetivos de pesquisa ao constatar que pressupostos teóricos e conceitos dialogam com dados verídicos acerca de um indivíduo bilíngue e suas línguas. Em viés específico, identificamos informações que dialogam com as concepções de línguas e bilinguismo; reconhecemos o status das línguas de um indivíduo bilíngue e conceituamos terminologia referente às noções de L1, L2, LE, LA e bilinguismo.

Os dados revelados fornecem informações relevantes sobre conceitos teóricos na aquisição de L2 e bilinguismo, além de impulsionarem a descoberta de novos insights sobre o tema. Isso possibilita a (re)formulação de conceitos estruturantes atualizados com base em construções teóricas estabelecidas previamente no campo da aquisição de L2 e bilinguismo. Além disso, os achados relacionados à aquisição de L2 e bilinguismo validam a importância científica da pesquisa, uma vez que construtos foram debatidos e conceitos foram delineados. Quanto à relevância social, esta reforça a conscientização e a formação docente, cujo conhecimento e prática beneficiarão diretamente os alunos.

Nesse cenário de objetivos alcançados, partindo-se do entendimento de conceitos à elaboração de acepções teóricas propícias dos termos referenciados no estudo, enseja-se horizonte promissor para as áreas das Ciências da Linguagem, Linguística Aplicada e Educação.

REFERÊNCIAS

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