1 INTRODUÇÃO

O cenário da Educação Superior tomou novos contornos na última década. Em um contexto de transformações, o mercado globalizado e a automação dos processos mudaram as relações de trabalho. A disseminação da modalidade de ensino a distância altera a lógica de operação e de competitividade de Instituições de Ensino Superior (IES). Neste cenário, o corpo docente possui competências e habilidades associadas à disciplina que leciona, mas está preparado para conduzir turmas virtuais? Como funciona o processo de adaptação ao ambiente virtual, no qual as relações de ensino-aprendizagem demandam uma abordagem diferente da tradicional por parte dos docentes? Como se dá o processo de aprendizagem baseado na experiência destes docentes?

Este artigo apresenta como docentes do curso de graduação em administração adaptam suas habilidades da prática de docência no ensino presencial para conduzir turmas virtuais no ensino a distância (EAD), fundamentado na Teoria da Aprendizagem Experiencial de Kolb (2015). Para atender este objetivo geral, serão trilhados os seguintes objetivos específicos: identificar os impulsos e motivações para a assunção de turmas na modalidade a distância; captar a experiência concreta na condução de turmas no EAD; perceber como os docentes observam as condições do entorno e a refletem sobre as mesmas; identificar o conhecimento de situações passadas e as lições aprendidas através das lembranças a partir de experiências vividas (conceituação abstrata); entender o processo de experimentação ativa na proposta de trabalho em que os docentes estão inseridos e propor um modelo de aprendizagem baseado na experiência de docentes na modalidade a distância.

De acordo com o Censo da Educação Superior de 2018 do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de ingressos nos cursos de graduação a distância triplicou (196,6%) entre 2008 e 2018. O curso de graduação em Administração é o segundo maior em número de matrículas na modalidade EAD nas redes privadas. Este cenário aponta para a tendência de aumento de demanda por profissionais com atuação na modalidade a distância no curso de graduação em administração. O processo de aprendizagem baseado na experiência de docentes é relevante para compreender os mecanismos de adaptação profissional desse docente para atender a demanda crescente na modalidade a distância.

A teoria de aprendizagem individual, baseada na experiência de Kolb (2015), aproxima-se de tendências contemporâneas que destacam o papel da prática para melhoria da qualificação profissional. Utilizar esta teoria como base para tratar a questão da (re)aprendizagem profissional é relevante, dada a inserção de formas disruptivas de ensino através da tecnologia para se abordar o contexto de aprendizagem individual do docente na transição do estado da arte do ensino de administração da modalidade presencial para a modalidade a distância.

Este trabalho pretende contribuir para o campo teórico a partir da investigação empírica da aprendizagem individual de docentes na adaptação de suas práticas no ensino presencial para conduzir turmas na modalidade a distância e, assim, propor adaptação do modelo de aprendizagem baseado na experiência (KOLB, 2015) para o contexto de atuação de docentes na modalidade a distância.

A seguir, como fundamentação teórica, serão apresentados os principais conceitos da teoria da aprendizagem baseada na experiência de Kolb (2015). Em seguida, a metodologia utilizada na pesquisa é descrita. Por fim, serão analisados os resultados encontrados e apresentadas as considerações finais com as contribuições do trabalho do ponto de vista teórico e da prática gerencial, bem como as sugestões para estudos futuros.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A literatura sobre aprendizagem encontra na formação docente um campo rico para analisar e discutir a complexidade das relações educacionais. Neste sentido, a compreensão da formação docente como um processo contínuo de aprendizagem esteve presente na obra de diversos autores seminais. Freire (2015) argumentava pelo acabamento do ser, no qual o sujeito inacabado é inserido em um permanente processo social de busca. Dewey (2003) aponta que o processo de aprendizagem está relacionado a impulsos, sentimentos e desejos de busca por experiências concretas que irão gerar a formação de propósitos específicos para a aprendizagem.

Neste estudo, utilizamos a lente teórica de David A. Kolb e no modelo de aprendizagem baseada na experiência (2015), que é inspirado nos modelos de aprendizagem experiencial de Kurt Lewin e John Dewey (2003), além do modelo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo de Piaget (1970), que propõe o conhecimento como físico, lógico matemático e social.

De acordo com a perspectiva de Kolb (2015), o homem é um ser integrado ao meio natural e cultural, capaz de aprender a partir de sua experiência ao fazer uma reflexão consciente sobre a experiência vivida. Ainda, as transações entre o indivíduo e o ambiente são essenciais para a construção do conhecimento e o processo de aprendizagem. O princípio do processo de aprendizagem baseado na experiência está associado à motivação de cada indivíduo ao propósito de obter determinado aprendizado que lhe faça sentido. A aprendizagem individual baseada na experiência é um processo emergente criado através da transformação da experiência, cujos resultados representam registros históricos para gerar conhecimentos do futuro.

Nesta teoria, a interação entre o sujeito e a ação é representada através de uma espiral do conhecimento, obtida pelo somatório da apreensão e transformação de experiências. A apreensão das experiências é constituída pela observação reflexiva e pela experimentação ativa e a transformação das experiências é constituída pela experiência concreta e pela conceituação abstrata (KOLB, 2015; ALARCÃO, 2002; PIMENTEL, 2007).

A descrição dos quatro modelos adaptativos de aprendizagem: experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa será realizada com base na teoria de Kolb (2015).

A experiência concreta se refere ao contato direto com situações que apresentam dilemas para o sujeito resolver. É na experiência concreta que o sujeito irá captar os impulsos e as motivações para iniciar o processo de aprendizagem baseada na experiência. As ações presentes na experiência concreta são captadas através de processos mentais já internalizados no sujeito a partir de experiências anteriores.

A observação reflexiva é constituída por um movimento interno de reflexão sobre a realidade a partir da identificação de elementos; construção de associações; agrupamentos entre experiências; determinação de características, dificuldades e possibilidades de escolhas e partilha de opiniões sobre um determinado assunto.

A conceituação abstrata se dá com base na formação de conceitos abstratos e generalizáveis obtidos a partir da experiência concreta. Pode-se constituir de comparações e generalizações para se estabelecer compartilhamento de pensamentos sobre a experiência vivida. A experiência ativa é a vivência de experiências inéditas em uma ação externa. É na experiência ativa que o sujeito irá aplicar os conhecimentos refletidos, explicados e generalizados. A apreensão das experiências é constituída pela observação reflexiva e pela experimentação ativa e as experiências de transformação são constituídas pela experiência concreta e pela conceituação abstrata.

Na apreensão das experiências, constituídas pela observação reflexiva e experimentação ativa, os esforços de aprendizagem vão da reflexão à ação, ou seja, do concreto ao abstrato. E na transformação das experiências, constituídas pela experiência concreta e a conceituação abstrata os esforços de aprendizagem vão da ação à reflexão, ou seja, do abstrato para o concreto. Ao percorrer os quatro modelos adaptativos de aprendizagem descritos acima, o sujeito amplia o seu conhecimento individual em uma estrutura semelhante a uma espiral do conhecimento, de modo que, ao final de um ciclo, o conhecimento gerado é maior do que o apreendido no ciclo anterior (KOLB, 2015).

O modelo de aprendizagem baseado na experiência (KOLB, 2015) apresenta um conceito central relacionado à reflexão na prática da educação para a aquisição de melhores práticas profissionais. Contexto e reflexão são tidos como elementos extremamente relacionados. O sujeito vive uma experiência e em um momento posterior reflete sobre esta experiência e se prepara para a próxima vivência, integrando os elementos do ambiente externo ao sujeito e o ambiente de reflexão, interno ao sujeito (KUK; HOLST, 2018).

A aprendizagem individual baseada na experiência é um tema abordado em campos como no uso de jogos educacionais para estudantes (BONTCHEV et al., 2018) e na formação profissional de professores (GIRVAN, 2016). No entanto, a abordagem do processo de transição da prática profissional na condução de turmas presenciais para a assunção de turmas na educação a distância representa a contribuição deste artigo para o campo teórico.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Em função das características do fenômeno em análise e dos objetivos de pesquisa definidos, a abordagem de pesquisa escolhida foi qualitativa. A pesquisa qualitativa é adequada para estudos nas ciências sociais aplicadas, pois pretende abordar, entender, descrever e explicar fenômenos sociais a partir da análise de experiências de indivíduos ou grupos; de interações e comunicações e de documentos ou traços de experiências ou interações (FLICK, 2007).

Foram realizadas análises das experiências de indivíduos através de entrevistas semiestruturadas, com seis docentes de uma instituição de ensino superior privada que atua nas modalidades presencial e a distância no curso de graduação em administração, com o objetivo de entender como os docentes adaptam suas habilidades da prática de docência no ensino presencial para conduzir turmas virtuais no ensino a distância, a partir do modelo de aprendizagem baseado na experiência de Kolb (2015). A entrevista proporciona o desenvolvimento de conhecimento construído a partir da interação entre pesquisador e entrevistado (KVALE, 2007).

A metodologia do trabalho está estruturada com base nas sete etapas do processo de entrevista qualitativa proposto por Kvale (2007): tematização, design, entrevista, transcrição, análise, verificação e comunicação. Inicialmente, para a tematização, foi realizada uma revisão na literatura para identificar o alinhamento teórico do trabalho e a definição dos objetivos gerais e específicos. Nesta etapa foi identificado o modelo de aprendizagem individual de Kolb (2015) como alinhamento teórico principal para a investigação do tema de aprendizagem baseada na experiência de docentes na atuação em turmas na modalidade a distância.

Posteriormente, na etapa de design, foi desenvolvido um roteiro de perguntas abertas baseado em cinco dimensões para atender os objetivos definidos. A primeira dimensão trata da identificação dos impulsos e motivações para a assunção de turmas na modalidade a distância, com alinhamento teórico baseado no modelo de aprendizagem, baseado em experiência de Dewey (2003), base para as formulações do modelo de Kolb (2015). As próximas quatro dimensões pretendem identificar os quatro pontos do ciclo de aprendizado baseado na experiência de Kolb (2015): experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa. As perguntas foram construídas para atender este alinhamento teórico.

De forma a auxiliar a condução das entrevistas, para cada pergunta, foi construída uma expectativa de resposta, para que o pesquisador passasse para a pergunta seguinte somente quando o tema da pergunta anterior fosse esgotado do ponto de vista de suas perspectivas teóricas. Após a finalização, o roteiro de perguntas passou pela avaliação de um grupo de pesquisadores em um programa de pós-graduação stricto sensu em administração e recebeu considerações e sugestões de melhorias. Os docentes foram selecionados para entrevista considerando aqueles que atuavam na modalidade presencial e que atualmente estão com o maior número de turmas na modalidade a distância, podendo vivenciar de forma mais intensa a transformação e oferecer mais informações sobre este processo. Os docentes consentiram de forma livre e esclarecida a utilização de suas informações de forma anônima para a pesquisa.

As entrevistas foram aplicadas presencialmente em horários previamente agendados, de acordo com a disponibilidade de cada docente, em local com pouca influência de ruídos para que se obtivesse maior nível de atenção e aproveitamento do contato com o pesquisador, sem influências externas, como: gabinete de coordenação, sala de professores de tempo integral (individualizadas e com garantia de privacidade) e estúdio individualizado para gravação de webinares. Tais fatores representam elementos de construção de credibilidade e validação do processo de entrevista, possibilitando ao entrevistado exprimir suas opiniões de forma transparente e atribuindo ao pesquisador a confiabilidade das observações, relatos e interpretações (FLICK, 2007).

As entrevistas aconteceram entre os dias 08 e 28 de outubro de 2019 e tiveram duração total aproximada de 3 horas, tendo a mais curta 18:08 minutos de duração e a mais longa 41:53 minutos de duração. As entrevistas foram gravadas em um dispositivo eletrônico. Durante o processo de entrevista os pesquisadores estimularam os entrevistados a se expressarem de forma aberta no intuito de aproximar o conhecimento obtido na fase de tematização com a relação interpessoal na ocasião da entrevista. As entrevistas foram transcritas manualmente pelos pesquisadores para preparar o material para a análise de dados. Os próprios pesquisadores que realizaram as entrevistas optaram por fazer a transcrição manual no intuito de aumentar a validade e confiabilidade da pesquisa. Foram transcritas 32 páginas no total. As transcrições tiveram em média 4 páginas e meia, sendo a mais curta com 3 páginas e a mais longa com 6 páginas. O nível de transcrição utilizado foi o literal, ao respeitar toda a fala do entrevistado (GIBBS, 2009).

A análise dos dados foi realizada com base na teoria fundamentada para a realização da criação dos códigos (MILES, HUBERMAN, SALDAÑA, 2014), permitindo que novas ideias surgissem a partir da análise dos dados coletados, baseados na teoria da aprendizagem, baseada na experiência. Inicialmente foi realizada a leitura flutuante das transcrições das entrevistas em arquivo de texto eletrônico. Os trechos das entrevistas foram identificados com um marcador de texto nas transcrições e posteriormente copiados em uma planilha. Nesta etapa, os pesquisadores imprimiram os objetivos específicos da pesquisa e os utilizam como mote para a seleção dos trechos que dariam origem aos códigos descritivos. Os códigos descritivos foram criados para apresentar os elementos que permitem exprimir a essência da mensagem a partir do recorte dos textos, ao oferecer resposta aos objetivos da pesquisa, sendo codificados com o mesmo nome.

Segundo Gibbs (2009), os códigos formam um foco para pensar no texto e suas interpretações. Os códigos descritivos foram obtidos a partir da codificação aberta em que os pesquisadores realizam a leitura reflexiva das transcrições em busca de categorias relevantes para a análise. Os códigos descritivos estão mais próximos das respostas dos entrevistados e representam um primeiro esforço de abstração, ao retirar as informações dos textos transcritos e organizá-las. Foi utilizada a codificação mista dos dados, com o desenvolvimento de códigos com base nos conceitos da teoria da aprendizagem individual baseada na experiência (KOLB, 2015) e também com base nos dados que emergiram do campo. Foram identificados 260 códigos descritivos a partir da leitura e análise das transcrições.

Os códigos descritivos foram unidos em dez categorias como um segundo esforço de abstração. As inter-relações das categorias são construídas para desenvolver significados analíticos de nível mais alto para afirmação, proposição e/ou desenvolvimento da teoria (MILES, HUBERMAN, SALDAÑA, 2014). E, por fim, em uma análise mais profunda em um terceiro esforço de abstração e busca da conexão com a teoria de aprendizagem, baseada na experiência, foram criados dois códigos analíticos: bagagem de prática docente e oportunidade de viver novas experiências. A codificação realizada com base na teoria fundamentada não pretende quantificar os códigos, mas realizar uma análise qualitativa da relação entre os códigos e os contextos e consequências da ação (KVALE, 2007). Deste modo, as categorias não foram analisadas como um fenômeno expresso simplesmente pela frequência como elemento de relevância dos dados. Cada categoria encontrada foi analisada para a apresentação dos resultados da pesquisa, independentemente de sua frequência.

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta seção serão apresentados os resultados obtidos a partir das entrevistas e será realizada a análise dos dados para compreender como os docentes do curso de graduação em administração de uma IES privada adaptam suas habilidades da prática de docência no ensino presencial para conduzir turmas virtuais no ensino a distância, a partir do modelo de aprendizagem baseado na experiência de Kolb (2015).

A análise dos resultados será apresentada de acordo com a seguinte lógica: inicialmente serão apresentadas as motivações para a assunção de turmas na modalidade a distância e, posteriormente, serão apresentados os resultados da experiência concreta; da observação reflexiva; da conceituação abstrata e da experimentação ativa na condução de turmas.

As categorias definidas a partir do esforço de abstração dos códigos descritivos foram analisadas e organizadas de acordo com fatores pessoais, intrínsecos, associados a experiências já vividas pelos docentes, gerando o código analítico chamado bagagem de experiência docente e, de acordo com fatores externos, extrínsecos, associados à oportunidade de vivência de novas experiências por parte dos docentes.

As categorias organizadas, de acordo com fatores pessoais, são: característica pessoal; análise do andamento da disciplina; desempenho do papel social; relato de dificuldade e comparação com o presencial. Estas categorias foram unidas no código analítico bagagem de prática docente. As categorias organizadas, de acordo com fatores externos, são: questões mercadológicas; oportunidade de viver novas experiências; adaptação profissional; aprendizagem profissional e integração de equipe. Estas categorias foram unidas no código analítico novas experiências.

Após a categorização dos códigos descritivos, foi realizado um exercício de abstração dos dados, baseado na teoria de aprendizagem, baseada na experiência para a criação de dois códigos analíticos: bagagem de prática docente e oportunidade de viver novas experiências. A figura 1 apresenta as categorias e códigos descritivos.

Os impulsos e motivações dos docentes para a assunção de turmas na modalidade a distância são relacionados ao novo, ao desafio, a sair da zona de conforto, à exposição a novas aprendizagens, à experimentação, ao interesse pessoal pela modalidade. Além de se sentir inserido em um contexto atual, moderno, e não querer ficar para trás dada a mudança do contexto social que gerou uma demanda institucional e a consequente necessidade de adaptação profissional para se manter no mundo do trabalho.

Os códigos descritivos encontrados neste ponto formaram as categorias de característica pessoal, desempenho de papel social, oportunidade de viver novas experiências. Estas categorias estão alinhadas com o processo de aprendizagem relacionado a impulsos e motivações de busca por experiências concretas que irão formar os propósitos para a aprendizagem. A formação dos propósitos para a assunção de turmas na modalidade a distância pelos docentes tem como base fatores pessoais associados a elementos de personalidade e o resgate de situações profissionais semelhantes no passado que representaram possibilidade de aprendizado e a fatores externos apreendidos pela observação das condições do entorno com a inserção da IES na modalidade para atender a tendência educacional na oferta de cursos na modalidade a distância. Assim, puderam realizar um julgamento e partiram para a assunção de turmas na modalidade a distância. Ou seja, a bagagem de prática docente, aliada à possibilidade de vivenciar novas experiências, configura o principal impulso para o processo de aprendizagem de docentes.

A experiência concreta foi captada através do relato de experiência na condução de turmas na modalidade a distância e das percepções positivas e negativas da prática na modalidade a distância durante o período de atuação. Inicialmente, com o relato da experiência na condução de turmas na modalidade a distância, foi identificada a existência de muitos aparatos tecnológicos que favorecem o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, o professor precisa de um esforço de interação maior para estimular os alunos a participarem das atividades propostas. Os relatos de dificuldade com a ambientação com o novo ferramental e com a modalidade estão descritos abaixo:

No início eu tive um pouquinho de dificuldade para me ambientar porque, como sempre digo para meus colegas e alunos, eu sou professora de formação, então estar na sala de aula é muito significativo, faz parte de mim. Então sair da sala de aula, mesmo que haja uma sala de aula virtual, mas aquele contato mais direto com o aluno, isso me faz muita falta. Como conseguir transpor aquele conteúdo? Como conseguir compartilhar? Como conseguir verificar de fato as dificuldades do aluno se eu não tenho essa participação que a sala de aula física me permite ter? Meu maior desafio foi entender que é necessário outro instrumento e uma outra percepção para que você consiga realizar seu trabalho, numa modalidade onde você não está presencialmente com seu aluno, você está em um ambiente virtual. Entender isso foi uma ruptura significativa (E03).

Na experiência concreta é possível identificar as categorias de relato de dificuldade, integração com a equipe, o aprendizado e a adaptação profissional. Os docentes, ao viverem a experiência de atuação na modalidade a distância em uma primeira vez, puderam aprender com a experiência e ampliar sua bagagem de prática docente para os próximos semestres de atuação na modalidade. A observação reflexiva é um movimento voltado para dentro do indivíduo, de reflexão sobre elementos do entorno. Este ponto foi captado na pesquisa através do questionamento sobre o processo de análise da condução como docente ao longo e no final da disciplina.

Foi relatado que a observação reflexiva dos docentes, à medida que as disciplinas eram disponibilizadas e eles faziam uma autoavaliação para desenvolver o processo de aprendizagem e adaptação profissional.

É quase que algo assim, não me entenda mal, mas meio que de tentativa e erro, porque eu precisei realmente testar. Testar e verificar que, se algo funcionava, ok, se não funcionava, eu precisava pensar em um outro instrumento. Então essa avaliação, ela serve para me dar essa consciência “Olha, você precisa melhorar isso, você precisa pensar de outra forma…”. Não é só o aluno que aprende, o professor aprende também (E06).

Através da observação reflexiva, o docente pode refletir e compreender a nova experiência que está vivenciando. Na observação reflexiva foi possível identificar as categorias análise do andamento da disciplina, aprendizado e adaptação profissional. Assim, o docente se torna capaz de apreender a nova experiência vivida e convertê-la em bagagem de prática docente. A conceituação abstrata é constituída pelo pensamento para a formação de conceitos abstratos e generalizáveis sobre elementos e características da experiência de situações passadas e as lições aprendidas através das lembranças e experiências vividas.

A etapa de conceituação abstrata foi analisada a partir do questionamento sobre a existência de aproveitamento de práticas docentes da modalidade presencial para a modalidade a distância e da utilização da experiência de semestres anteriores na modalidade a distância para a condução de novas turmas. Os docentes relatam o aproveitamento das práticas na modalidade presencial para pensamento da concepção da atuação na modalidade a distância com o uso de estudos de casos, exemplos, exercícios: "não tem como eu me dividir, começar a ser um professor de EAD e tirar tudo que eu já aprendi no presencial" (E02).

Em termos de conceituação abstrata, os docentes analisam similaridades e diferenças entre as duas modalidades para construir seus modelos de atuação. Um contraponto do argumento utilizado pelo entrevistado E02 é encontrado no trecho a seguir: "Até agora, o que eu importei da minha sala de aula presencial, não foi tão positivo. Eu percebo que ali é um ambiente em que eu preciso pensar outras metodologias de fato pra funcionar, específicas para aquela plataforma." (E03).

Além da comparação com a prática na modalidade presencial, os docentes realizam a comparação da aprendizagem obtida com a experiência a partir da prática em diferentes turmas da modalidade a distância e em turmas de uma mesma disciplina, em diferentes semestres. Na conceituação abstrata é possível identificar a categoria de comparação com o presencial. Observa-se nos relatos que não há consenso na comparação entre utilizar práticas da experiência da docência na modalidade presencial para a modalidade a distância. Para um entrevistado, a prática nas duas modalidades é indissociável, visto que não se pode rejeitar a bagagem profissional do docente. Outro entrevistado tem a posição de que as práticas do ensino presencial devem ser adaptadas às especificidades da plataforma.

Enquanto na observação reflexiva parte-se da análise da nova experiência vivida para convertê-la em bagagem de prática docente, na conceituação abstrata temos o reconhecimento da bagagem de prática docente como base para um impulso para a vivência de novas experiências.

A experimentação ativa é o processo de ação da aprendizagem a partir de experiências inéditas, em um movimento externo voltado para a ação centrada nas relações interpessoais entre docentes e alunos. É a aplicação prática da observação reflexiva.

A experimentação ativa foi observada através de três perguntas: I) você experimenta novas práticas docentes na modalidade? Quais práticas você tem ou gostaria de ter? II) Como sua experiência com as novas turmas contribuiu para a sua aprendizagem docente na modalidade? e III) Como você analisa a sua trajetória de aprendizado profissional na modalidade?

Os entrevistados relataram algumas práticas da experimentação ativa na atuação docente na modalidade a distância como sala de aula invertida, gravações de vídeo, realização de webinares, fórum de apresentação, fórum de dúvidas, estratégias de motivação do aluno para interação na sala virtual. O trecho abaixo apresenta um relato de docente que utiliza a experiência ativa para seu aprendizado individual.

Se eu experimento? Eu experimento, várias formas. Então, eu encaro como uma metodologia, que eu não estava habituada, e que agora eu preciso utilizar… e é uma coisa que eu estou aprendendo, porque nas primeiras vezes que você faz você está toda engessada e depois vai ficando um pouquinho mais livre, colocando uma brincadeirinha aqui, um conceito que vai chamar atenção, uma coisa que vai brilhar ali na tela. Então essas coisinhas são novas, fazem muita diferença, principalmente para quem está no EAD, que não está na sala de aula. Então preciso ser mais dinâmico, e é uma coisa que a gente também, como professor, está aprendendo (E03).

As experiência com novas turmas contribuem para a aprendizagem docente na modalidade, pois "estimulam o professor a sair de sua zona de conforto, ele se sente obrigado a inovar, ou a combinar referências de aprendizagem para poder ensinar" (E05). A interação com o aluno também é um elemento citado como potencializador para a aprendizagem docente: "É preciso que o aluno fale, que ele diga ‘Professora, sugiro isso, sugiro aquilo’. Essa aproximação te ajuda a melhorar na prática" (E03). A ação decorrente da prática docente na nova modalidade permite que a aprendizagem individual seja desenvolvida a partir da experiência vivida na nova prática docente. A trajetória de aprendizado a partir da experiência pode ser evidenciada nas falas dos docentes a partir da atuação na modalidade nos seguintes trechos:

Então eu acho que há ganhos importantes para a minha vida. Que essa experiência está sendo muito rica: a gente vai fazendo e aprendendo né? E refletindo e melhorando. É um ciclo que se retroalimenta sempre e, é… não tem nada que impacte mais do que a experiência de fazer, não tem, não adianta. Porque se alguém for chegar para você como foi, quando fui fazer meu primeiro webinar. Eu já tinha conversado com pessoas por Skype e tal, mas quando fui fazer meu primeiro webinar e chega uma pessoa e vai falar: e isso é totalmente diferente de você chegar na frente do computador e você mexer com a sua mãozinha, com os equipamentos e você começar a interagir, você começar sentir aquilo ali. É claro que o passo a passo, você lê um texto, você sabe, mas na hora o negócio trava, a coisa não acontece, o fone escapou, o slide não entrou e você tá na câmera aqui, você esquece que está sendo filmada, então, esse jogo de cintura, você só tem vivendo a experiência (E06).

Neste ponto foi possível identificar as categorias análise do andamento da disciplina, experiências novas e adaptação profissional. Na experimentação ativa o docente tem a oportunidade de atuar em novas práticas e, assim, apreender uma nova bagagem profissional.

Os pontos experiência concreta e conceituação abstrata permitem a transformação de uma experiência já vivida, aqui chamada de bagagem, em uma preparação para a vivência de novas experiências. Os pontos observação reflexiva e experimentação ativa realizam a compreensão e transformação da nova experiência vivida em bagagem de prática docente.

A partir deste ponto, o trabalho se destina a apresentar a aplicação do modelo de aprendizagem baseado na experiência para docentes com habilidades práticas no ensino presencial para conduzir turmas virtuais na modalidade a distância. A análise dos dados obtidos permitiu associação com a teoria e a proposta de um modelo em espiral baseado no modelo de aprendizagem experiencial (DEWEY, 2003; KOLB, 2015; MUTTI et al., 2015).

O código analítico bagagem de prática docente permite abstrair e generalizar a forma como os docentes compreendem as experiências vividas e se prepararam para novas experiências. O código analítico novas experiências permite abstrair e generalizar a forma como os docentes transformam suas experiências em um impulso para a construção de nova bagagem de prática docente.

As novas experiências configuram como oportunidade externa para os professores que possuem bagagem de prática docente se adaptarem para viverem as novas experiências e aprenderem. Assim o docente é impulsionado a uma nova aquisição de bagagem, que será elemento de subsídio para a vivência de novas experiências que poderão oferecer uma nova forma de aprendizagem baseada na experiência e os impulsionar a um novo patamar de bagagem de prática docente, em um modelo de espiral contínua, conforme apresentado na figura 2.

A aprendizagem individual de docentes baseada na experiência de atuação na modalidade a distância engloba fatores relacionados ao contexto profissional (externo) e fatores relacionados a fatores reflexivos dos profissionais (internos) que, em sinergia, movimentam a engrenagem da espiral do conhecimento, representando uma forma de adaptação profissional para atuação em um contexto efêmero e dinâmico.

Assim como a bagagem de prática docente impulsiona a vivência de novas experiências, o processo de aprendizagem advindo da experiência determina e atualiza o desenvolvimento profissional. A aprendizagem dos docentes, portanto, é um processo social e reflexivo, cujo desenvolvimento é determinado por fatores internos e externos.

Este estudo apresenta importante contribuição para a teoria das organizações e para a prática gerencial nos processos de seleção, treinamento e desenvolvimento de docentes para a atuação com intermediação de recursos tecnológicos, que demandam ampla aprendizagem, baseada na experiência. A progressão do campo educacional no sentido de uma relação professor-estudante cada vez mais mediada por tecnologias cria a demanda constante do docente se desenvolver de forma concomitante e encontrar caminhos para realizar a sua prática de modo inovador. A conexão intrínseca entre as habilidades pedagógicas dos professores e a experimentação gerada pelo conhecimento refletido constrói o ambiente necessário para que suas atividades docentes sejam integradas às novas circunstâncias e as barreiras da aprendizagem sejam superadas.

5 CONCLUSÃO

Através deste estudo foi possível apresentar como docentes do curso de graduação em administração adaptam suas atividades da prática de docência no ensino presencial para conduzir turmas virtuais na modalidade a distância, com fundamentação na teoria da aprendizagem individual baseada na experiência de Kolb (2015).

A partir da apreensão dos modelos da teoria de aprendizagem baseada na experiência (experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa) foi possível captar elementos que indicam como os docentes vivenciam as experiências e refletem sobre as experiências vividas, em uma espiral de conhecimento baseada na experiência.

Os códigos analíticos bagagem de experiência docente e novas experiências retratam esta espiral de aprendizagem docente, pois o docente que possui bagagem de experiência é inicialmente selecionado para novas oportunidades. Caso esse docente alie fatores pessoais de interesse pelo novo, sair da zona de conforto e buscar atualização, ele irá ter o impulso para viver a nova experiência e entrar na espiral de aprendizagem profissional de docentes na modalidade a distância. O modelo proposto enfatiza a interdependência entre características internas de bagagem profissional e circunstâncias externas do ambiente, ao oferecer oportunidades para a vivência de novas experiências que possibilitam a aprendizagem. Logo, o conhecimento como apreensão e transformação de experiências tem origem pessoal na construção de bagagem profissional e externa, dadas as condições do ambiente no qual este profissional está inserido.

Tendo em vista os resultados encontrados, é possível afirmar que este estudo adiciona elementos à teoria da aprendizagem baseada na experiência de Kolb (2015), ao confirmá-la no campo empírico e aplicar o modelo de espiral entre bagagem de prática docente e vivência de novas experiências. Ainda, este trabalho contribui para os estudos organizacionais, sobretudo os estudos de aprendizagem ao fazer emergir um campo de aprendizagem inserido no contexto contemporâneo. Compreender o desenvolvimento profissional de docentes em paralelo às múltiplas transformações do cenário da Educação possibilita novas conexões a respeito da interação entre participantes do processo de ensino-aprendizagem e a aprendizagem como processo contínuo.

No campo prático, a compreensão do fenômeno de aprendizagem individual de docentes baseado na experiência da condução de turmas presenciais para a condução de turmas na modalidade a distância, à luz da teoria de aprendizagem baseado na experiência de Kolb (2015), permite alinhar estratégias de seleção e desenvolvimento de docentes nas organizações. A investigação aqui realizada também contribui para a reflexão individual de docentes a respeito de seus processos de aprendizagem, para que possam continuamente fortalecer suas práticas profissionais.

Em termos de limitações da pesquisa, pode-se dizer que o estudo não possui possibilidade de generalização, dado que se trata da aprendizagem individual de docentes que possuem práticas específicas e atuam em um contexto de trabalho que está sendo ressignificado de maneira distinta de outras categorias profissionais. A pesquisa se desenvolveu em um contexto específico e buscou aprofundar a compreensão do fenômeno a partir dos dados qualitativos analisados.

Como sugestão para estudos futuros, compreender os processos de aprendizagem de grupos e de organizações pode ser relevante para captar como as equipes e as organizações se adaptam para manter ou adquirir mais competitividade neste cenário contemporâneo de mudanças. Destacan-se também as transformações geradas pela pandemia do novo coronavírus (WHO, 2020) e o impacto das diversas novas experiências dos docentes ao longo deste processo. A estrutura teórica e metodológica utilizada neste artigo pode contribuir para pesquisas que busquem identificar e compreender o processo de aprendizagem de docentes durante o período de isolamento social.

REFERÊNCIAS

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