Una experiencia de evaluación docente en la Universidad Autónoma de Guerrero, México
An experience of teaching evaluation at Universidad Autonomy of Guerrero, Mexico
Una experiencia de evaluación docente en la Universidad Autónoma de Guerrero, México
Omnia, vol. 23, núm. 1, 2017
Universidad del Zulia
Recepción: 19/10/16
Aprobación: 10/02/17
Resumen: Este artículo presenta la experiencia institucional de la evaluación diagnóstica de docentes que participan en programas de educación superior en la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro). Tiene sus bases en la perspectiva socio constructivista de la Educación para el desarrollo de Competencias; contempla una evaluación formativa y auténtica, orientada al mejoramiento de la calidad de la educación para un mejor aprendizaje de los estudiantes de nivel superior. Se fundamenta en el Modelo Educativo de la UAGro (2013) y en referencias de Rueda (2009), Le Boterf (2001) y Guzmán, Marín e Inciarte (2014). La metodología implicó cuatro fases: definición de competencias, diseño de instrumentos, implementación de una plataforma tecnológica y análisis de resultados; se utilizaron dos entrevistas, una para docentes y otra para estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes valoraron con muy bien el desempeño de sus docentes y la percepción sobre su aprendizaje; en tanto, en los docentes predomina el excelente en su autoevaluación. En conclusión, la UAGro debe fortalecer y hacer obligatorios los procesos de evaluación.
Palabras clave: Evaluación docente, educación basada en competencias, competencias docentes.
Abstract: This article presents the institutional experience in the diagnostic evaluation of teachers who participate in educational programs of higher education in Universidad Autonoma of Guerrero. It is based on the perspective socioconstructivist of Competency-Based Education; includes formative and authentic assessment, aimed at improving the quality of education for better learning of higher education students. This proposal is based on UAGro educational model (2013) and in references of Rueda (2009), Le Boterf (2001) and Guzman, Marin and Inciarte (2014). The methodology involves four phases: competencies definition, instrument design, technological platform implementation and results analysis; two interviews were used, one of teachers and another for. The results show that students value as very good teachers performance and their learning perception; meanwhile the rating as excellent is predominant among teachers in its self-evaluation. In conclusion, the UAGro must strengthen evaluation processes and promote policies mandatory for teachers.
Keywords: Teacher evaluation, competency-based education, teaching skills.
Introducción
En 2011 la Dirección de Docencia 1 de la Universidad Autónoma de Guerrero conformó la Comisión Institucional de Desarrollo Educativo (CIDE), para reformar los planes de estudio de licenciatura con el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC); estaba integrada por docentes de la institución de diferentes áreas del conocimiento y con experiencia en el diseño curricular. Una de las primeras tareas fue la construcción del documento institucional Diseño, Actualización y Evaluación de Planes de Estudio de Licenciatura, en el Marco del Modelo Educativo y Académico de la UAG (UAGro, 2012). Después, la CIDE capacitó a un Comité de Diseño Curricular (CDC), por cada uno de los once Programas Educativos (PE) participantes, quienes conducirían los trabajos. En 2011 también se conformó y capacitó a un grupo de 56 docentes para ser facilitadores y desarrollar cursos, talleres y conferencias, en diferentes etapas, en las ocho regiones del estado. De 2011 a 2014 se transformaron 56 PE, de un total de 71 (el 79%), de las seis áreas del conocimiento. Además de este proceso de innovación curricular, con la implementación de los PE surgió la necesidad de actualizar a los docentes en: Modelo Educativo, EBC, elaboración de programa de aprendizaje y secuencia didáctica.
Para finales de 2014 se habían actualizado 1377 docentes (59%), de un total de 2322 de los niveles superior y medio superior, en 51 eventos académicos. Estas cifras corresponden únicamente a los registros oficiales actuales, dado que en administraciones anteriores no se tenía un sistema de registro institucional, como tampoco se tenía un sistema de evaluación que rindiera cuenta del desempeño docente; por ello, la Dirección General de Docencia, a través de las áreas de formación y evaluación académica de educación media y superior articuló ambos procesos a través de un trabajo interno que fortaleció la implementación de la formación por competencias.
Este trabajo tiene como propósito exponer los resultados de la evaluación a través de una plataforma tecnológica de los procesos de formación docente por competencias en la UAGro, realizada a finales de 2014.
Fundamentación teórica
Educación basada en competencias
Sin pretender ahondar en el concepto de competencia, aquí se presentan algunas ideas que contribuyen a enmarcar el trabajo que se realiza en la UAGro.
El Modelo Educativo consta de tres principios: responsabilidad social, desarrollo sustentable y formación, bajo un marco pedagógico socio constructivista que permite el aprendizaje significativo y autónomo del estudiante. Este documento define las competencia como “la capacidad de la persona para movilizar e integrar recursos cognitivos, meta cognitivos, interpersonales e informáticos o tecnológicos para resolver responsablemente situaciones problemáticas que se le presentan cotidianamente. Esta capacidad es el resultado de la conjunción de dominios del saber, saber hacer, saber convivir y saber ser” (UAGro, 2013).
Para Le Boterf (2001), el concepto de competencia es el saber actuar, más que el saber hacer. Es dinámico porque lo importante es actuar con competencia, esto implica seleccionar, combinar y movilizar recursos para actuar de manera pertinente en una situación de trabajo. El sujeto construye competencia cuando combina una serie de recursos internos y externos: “conocimientos, destrezas, lecciones de la experiencia, cualidades personales, recursos emocionales e intelectuales que el mismo empleado genera, y de otros recursos de los que carece y que buscará a través de redes de recursos, bancos de datos, redes documentales, redes de expertos y colegas de trabajo. Lo importante es, no sólo tener recursos, sino saber seleccionar, combinar y movilizarlos en una situación o contexto particular”.
Como resultado del trabajo colectivo y el análisis de diferentes marcos conceptuales, se define a la competencia como “capacidad de la persona para movilizar e integrar dialécticamente recursos cognitivos y metacognitivos, mediante procesos complejos que involucran el saber, saber hacer y saber ser, para resolver situaciones y problemas del contexto desde una perspectiva socio-constructivista”.
Las competencias docentes
Hay distintas definiciones de competencia docente, una de las que se ajusta al trabajo que se desarrolla en la UAGro es “competencia profesional del docente para desempeñarse en la interacción social, en los diferentes contextos y situaciones cotidianas que implican la práctica social de la profesión” (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014). Estos autores defienden una aproximación sucesiva para llegar a las competencias docentes. Los mismos autores hacen una diferenciación entre una competencia laboral y una educativa, ésta última se define como “la movilización de recursos cognitivos que permite a la persona enfrentar situaciones y problemas complejos”.
La propuesta anterior es congruente con la Secretaría de Educación Pública (SEP), que define las competencias como aquellas que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el profesor, y consecuentemente definen su perfil. Esta reflexión condujo a nuestra institución a adoptar esta postura institucional para educación media superior y adaptarla para el nivel superior, mediante la definición de diez competencias 2 que definen el perfil del docente de la UAGro, como se muestra en el Cuadro 1.
Evaluación de las competencias docentes
La evaluación de la docencia universitaria ha sido una tarea asumida como parte de las recomendaciones de organismos internacionales en el marco de las políticas públicas, cuya relevancia se dejó sentir en la década de los noventa una vez aceptada la dinámica de la evaluación de los aprendizaje, de los programas educativos y de las instituciones (Díaz Barriga, 2004; y Elizalde y Reyes, 2003). En una primera etapa, la evaluación de profesores estuvo vinculada a los programas de estímulos; actualmente se encuentra generalizada como una práctica en las instituciones educativas (Rueda, 2009); y respecto a su utilización, puede ubicarse para el control o para la mejora (Canales, 2004).
La evaluación es entendida como un proceso que sirve para determinar el nivel alcanzado entre el propósito u objetivo proyectado y lo realizado, mediante la utilización de diversos instrumentos, como observación directa, entrevistas, cuestionarios, listas de cotejo, estudios de caso, ABP y rúbricas, entre otros; provee información para la realimentar y tomar las medidas necesarias para fortalecer los procesos.
Entender a la evaluación de competencias desde la óptica de una evaluación contextualizada, y en ese sentido, auténtica, significa o tiene la connotación de situada, esto es, basada en situaciones reales o en cuestiones de la vida real. Por ello, la evaluación auténtica se caracteriza por enfrentar a los estudiantes a situaciones complejas cuya resolución activa le resulte motivante y le permita movilizar sus recursos al echar mano de una diversidad de habilidades y saberes para dar respuestas creativas y originales a la situación planteada. La evaluación auténtica se ofrece como una alternativa a las formas convencionales de evaluar, busca ir más allá de las pruebas de lápiz y papel para enfocarse a la evaluación de los desempeños de los estudiantes en situación de integración (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014).
Tobón (2010), refiere tres tipos evaluación, según quien la realiza: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; en cualquier proceso evaluativo es importante analizar y cruzar los resultados de estos tres tipos para obtener información sobre logros, errores y aspectos a mejorar; sin dejar de lado que es importante contar con información sobre cómo se inicia el proceso, así como el proceso intermedio que nos lleve a hacer ajustes en búsqueda de lo proyectado, y concluir con el análisis de los resultados finales.
Método
En este ejercicio de evaluación del docente, se consideró la autoevaluación de los docentes y la heteroevaluación, donde el estudiante valoró el desempeño de su profesor. La evaluación del aprendizaje que se promueve es formativa y auténtica, orientada exclusivamente al mejoramiento de la calidad
La evaluación docente en la UAGro implicó las siguientes fases metodológicas: definición de las competencias docentes, ítems y niveles de logro; diseño de instrumentos; implementación del sistema en una plataforma tecnológica; y análisis de resultados.
Participantes
En este sistema de evaluación institucional participaron docentes y estudiantes de programas educativos de licenciatura que atendieron voluntariamente la convocatoria emitida por la Dirección General de Docencia en septiembre de 2014, también participó personal especializado de la Coordinación de Tecnologías de la Información y Comunicación (CTIC), quienes colaboraron en la implementación del sistema en una plataforma tecnológica, así como trabajadores que manejan las bases de datos de recursos humanos de la UAGro.
Tipo de investigación
Es una investigación descriptiva, cualitativa y cuantitativa. Se utilizó un diseño transversal; la plataforma estuvo abierta del 13 de octubre al 18 de diciembre de 2014, ahí los estudiantes evaluaron el desempeño que tuvieron sus profesores durante el semestre febrero-julio 2014, y a la vez éstos últimos se autoevaluaron.
Técnicas
Se diseñaron dos instrumentos, uno de evaluación y uno de autoevaluación. Para cada uno se recurrió a las siguientes técnicas: encuesta , con preguntas estructuradas y semiestructuradas para que docentes y estudiantes opinaran sobre algún criterio de la evaluación; escalas de valoración , con un conjunto de preguntas estructuradas, donde cada docente o estudiante leía los ítems y seleccionaba de entre varias opciones la respuesta que más se ajustaba a sus consideraciones, cada ítem tenía distintas opciones de respuesta, entre 2 y 7, algunas en escala de Likert; y listas de cotejo , donde únicamente los participantes señalaron si los ítem correspondientes tenían o no el rasgo. Estas tres técnicas tienen un enfoque tanto cualitativo como cuantitativo.
Definición de las competencias docentes, ítems y niveles de logro
En esta investigación se retomó la propuesta de competencias de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, y se adecuaron para nivel superior como están enunciadas en los programas de unidad de aprendizaje. El Cuadro 2 resume estas competencias, así como el ítem reflejado en los instrumentos de evaluación; se agregó un rubro sobre la percepción que tienen los estudiantes de su aprendizaje.
La evaluación, por su finalidad se divide en sumativa y formativa (Rueda, 2009), esta última responde a las características del enfoque socioconstructivista, porque promueve que el docente contribuya al desarrollo de las competencias profesionales del estudiante, declaradas en su plan de estudios.
Rueda (2008), refiere que La Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED) propuso cinco dimensiones de la evaluación: política, teórica, metodológico-procedimental, de uso y de la meta evaluación. Sin abundar en la caracterización de cada una de ellas, se considera que la metodológico-procedimental orienta la práctica educativa del docente para mejorar en la facilitación de aprendizajes de los estudiantes. Para la UAGro, esta dimensión se puede evidenciar con cinco características de las competencias: planeación, implementación, evaluación del aprendizaje, comunicación y evaluación y gestión (Cuadro 1).
Para los fines de esta investigación se construyeron dos instrumentos con diferentes niveles, definidos como escalas objetivas que facilitan la valoración de un criterio, enunciadas a continuación:
-
– Excelente, muy bien, bien, regular, deficiente
-
– Totalmente, parcialmente, muy poco y nada
-
– Siempre, casi siempre, pocas veces y nunca
-
– Totalmente de acuerdo, de acuerdo, parcialmente de acuerdo y en desacuerdo
Diseño de instrumentos
A partir de las tareas anteriores se construyen los instrumentos. En esta fase fue fundamental el trabajo en equipo para discutir la confiabilidad y viabilidad de su aplicación. Asimismo, se definió la modalidad de la evaluación de acuerdo con quien la realiza: heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación. El instrumento 1 responde a una evaluación realizada por el estudiante para el docente, el instrumento 2 es una autoevaluación del docente (Cuadro 2).
Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.
Implementación del sistema en una plataforma tecnológica
En el diseño e implementación de la herramienta tecnológica colaboró personal profesionalizado del área de sistemas de la CTIC en la colocación de los formularios en el sitio WEB de la UAGro (Figura 1); se encargaron de crear un filtro para que únicamente accedieran profesores con número de empleado y estudiantes con matrícula, que hubieran estado inscritos en el periodo a evaluar (febrero-julio de 2014). La base de datos con la información requerida la proporcionó personal del área de Sistema de Administración y Seguimiento Escolar (SASE), quienes coadyuvaron con el CTIC.
Figura 1
Autoevaluación docente
Fuente: UAGro, 2015.
Resultados
El personal de la CTIC proporcionó al Área de Evaluación los resultados. Sin embargo, éstos no suman la totalidad de los docentes que intentaron participar o participaron debido a dos situaciones: hubo cambio de plataforma tecnológica y se perdieron algunos datos; algunos docentes estaban supliendo a otros, por lo que la plataforma los rechazó ya que escribieron una matrícula diferente a la registrada por el SASE.
De manera general, los datos válidos evidencian que en la autoevaluación participaron 98 docentes de 25 Unidades Académicas de nivel superior y 80 estudiantes (Tabla 2).
Fuente: Elaboración propia. Basado en la clasificación SEP-PROMEP-ANUIES.
La Tabla 3 muestra las dimensiones y niveles de logro, destacando la planificación con un 84%, que incluye las competencias de dominio y estructuración de saberes y la organización de los procesos de aprendizaje. Este resultado se explica debido a que los procesos de formación docente en la UAGro han enfatizado el desarrollo de estas competencias, a través de cursos para la elaboración de programa de unidad de aprendizaje y secuencia didáctica. Las demás dimensiones también tuvieron una calificación de muy bien, con valores entre el 53% y 55%.
Fuente: Elaboración propia
La percepción de los estudiantes sobre su propio aprendizaje también fue muy bien valorada, con un 76% de las respuestas, esto es congruente con las dimensiones anteriores y muestra que hay una correspondencia entre la calidad de los procesos de enseñanza y el aprendizaje.
En relación con la autoevaluación docente, los resultados son diferentes, predomina el valor excelente en tres dimensiones: planificación, facilitación del aprendizaje y evaluación; mientras que en comunicación con muy bien y en la actualización y gestión, bien (Tabla 4).
Fuente: Elaboración propia.
Estos resultados proporcionan elementos que la institución debe retomar para fortalecer los procesos de actualización y gestión en la perspectiva que el docente organice su formación continua y participe en los proyectos de mejora continua y gestión institucional.
Discusión
Al hacer una contrastación de nuestro trabajo con el de otros investigadores, tenemos el de Contreras (2008) de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, al igual que nuestra investigación muestra la postura del docente, quien a pesar de ciertas resistencias, considera que los procesos evaluatorios son útiles para fortalecer su práctica en el aula y contribuir al mejoramiento de los aprendizajes; por otro lado, también recoge la opinión del estudiante, quien considera que estas evaluaciones deben coadyuvar para tener docentes mejor preparados que incidan en una mejor calidad en su formación, así como a establecer una comunicación horizontal con sus docentes.
Otro trabajo que guarda coincidencias con los resultados de nuestra investigación, es el de Celis (2012), quien señala que desde la perspectiva del docente, los procesos de evaluación, aunque interesantes y novedosos, aún no están institucionalizados, sin embargo, sirven para mostrar la actitud del docente, quien se resiste a su aplicación esgrimiendo una serie de argumentos, como son que la evaluación de pares no es factible en razón de que el “otro” no conoce su materia, y carece de elementos suficientes para evaluarlo, como él tampoco para hacerlo. Indudablemente, lo anterior denota que estos procesos evaluatorios tocan áreas muy sensibles arraigadas en un trabajo individualista, sin filtros académicos, pero sobre todo sustentadas en usos y costumbres como la “libre cátedra”.
Cabe mencionar que en ambos casos de referencia, al igual que en nuestro proceso, las evaluaciones son consideradas formativas, cuando en realidad son de carácter sumativo porque siguen estando ligadas a programas de estímulos de desempeño y controladas por y desde la administración central.
Por otro lado, debe mencionarse que la evaluación docente es parte del Proceso Desarrollo y Evaluación de Competencias Docentes, en el marco del Sistema de Gestión de la Calidad; así, es fundamental ligar los resultados de la evaluación al otorgamiento de estímulos económicos a través del ESDEPEDy a las actividades de formación y actualización docente.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este trabajo de investigación nos permiten determinar la urgente necesidad de fortalecer la evaluación institucional, pues si bien hubo resultados positivos, como el hallar un ánimo generalizado para contribuir al mejoramiento de la práctica educativa, hay desconocimiento de procesos elementales, tanto para la planeación como para la instrumentación, y más aún, para la evaluación de la enseñanza en el aula.
Es conveniente señalar que en el desarrollo de los trabajos hubo incidencias que influyeron en los resultados obtenidos, como son la accesibilidad, el manejo de las tecnologías, y el no coincidir el registro oficial del titular de la materia con quien en realidad estaba a cargo del grupo, así como estudiantes con problemas en su matrícula al no corresponder con su nombre, pero que con la intervención del personal del Sistema de Administración de Servicios Escolares (SASE), en coordinación con personal del CTIC se pudo solucionar y lograr que ellos también pudieran dar su opinión.
Cabe hacer mención que después de un minucioso análisis, las autoridades académicas de la administración central estarán en condiciones de impulsar la sistematización de un programa de evaluación semestral que conlleve al establecimiento de políticas institucionales, que lejos de la discrecionalidad, atiendan de manera obligatoria, y que a la par que se ligue con estímulos al desempeño docente, sirva en mayor medida para diseñar procesos de capacitación y actualización del profesorado.
La metodología utilizada resultó apropiada, sin embargo, hay observaciones en el diseño de los instrumentos, como son: falta de claridad de las instrucciones, un gran número de preguntas, que desde la perspectiva del estudiante son complejos y profusos y dificultan la respuesta, así como falta de claridad en las dimensiones en que se agruparon las competencias. Cabe mencionar que en 2015 se constituyó un Comité de Evalaución Académica, con el cual se realizó un análisis del proceso, a partir de esto se han atendido las inconsistencias y se han validado los instrumentos, mismos que se están utilizando en otros procesos de evaluación desde mediados de 2016.
Referencias bibliográficas
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Le Boterf, Guy (2001) Ingeniería de las competencias, Gestión, Barcelona.
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____________ (2013) Modelo Educativo, México, Edición Especial, Gaceta Universitaria.
Notas
Notas de autor