Resumen: Los movimientos feministas en todo el mundo y particularmente en Chile durante el 2018 permitieron acentuar el debate de la equidad de género en el espacio público y privado, especialmente en la universidad, y aunque se reconoce desde la academia ser una discusión que lleva décadas, las condiciones actuales impulsan su revisión a la luz del nuevo escenario para testimoniar las implicancias del momento histórico en la universidad. En ese contexto, a más de cinco años del movimiento feminista, este artículo se propuso dilucidar, con enfoque cualitativo de orientación comunicativa, la configuración de la idea de universidad posmovimiento feminista, ya que, si bien existe amplia investigación en temáticas de educación superior, género y feminismo, esta no considera como eje de estudio la idea de universidad, lo que se constituye en un aspecto diferenciador y un aporte a los estudios de género. Los resultados dieron cuenta de la configuración de una idea de universidad en tránsito, influenciada tanto por el movimiento feminista como por la visión personal, la que no se restringe a un campo disciplinar específico y puede ser catalogada como transformadora, exclusora o neutra. Estos resultados resultan interesantes de explorar en otras disciplinas y contextos geográficos nacionales e internacionales.
Palabras clave: Universidad, movimiento feminista, academia, cambio social.
Abstract: Feminist movements around the world, and especially in Chile in 2018, have made it possible to accentuate the debate on gender equity in public and private spaces, especially in universities. Although it is recognised from the academy that this is a debate that has been going on for decades, the current situation is driving its review in the light of new scenarios, in order to bear witness to the implications of the historical moment in universities. In this context, more than five years after the feminist movement, this article has set out to elucidate, with a qualitative approach of communicative orientation, the configuration of the idea of the university post-feminist movement, since, although there is extensive research on issues of higher education, gender and feminism, this does not consider the idea of the university as the axis of study, which is a differentiating aspect and a contribution to gender studies. The results showed the configuration of an idea of the university in transit, influenced both by the feminist movement and by the personal vision, which is not limited to a specific disciplinary field, and can be classified as transformative, exclusionary or neutral. These results are interesting to explore in other disciplines and in national and international geographical contexts.
Keywords: Professor, feminist movements, universities, social change.
Dosier
Idea de universidad posmovimiento feminista de 2018 en Chile: ¿Hemos cambiado la idea de universidad?
Idea of university post 2018 feminist movement in Chile: Have we changed the idea of university?
María Eugenia Soto-Muñoz mesoto@ucsc.cl
Andrea Cecilia Garrido-Rivera andrea.garrido@ucsc.cl
Carolina Alejandra Aparicio-Molina caparicio@ucsc.cl
Roxanna Carolina Correa-Pérez rcorrea@ucsc.cl
Received: 12 August 2024
Accepted: 15 September 2024
Chile, como otros países del mundo, ha tenido transformaciones en materia de género que se sitúan en distintos momentos. Fabiola Berríos identifica tres momentos claves: la Primera Ola Feminista en Chile de la mano de las sufragistas de 1920; la Segunda Ola, en la década de los 80´del siglo pasado, en plena dictadura; y la Tercera Ola (Berrios, 2020) a partir del año 2018, año en que tiene lugar el movimiento feminista universitario, hecho que da sentido argumental al presente artículo.
A partir de lo anterior, es importante considerar el contexto temático donde se sitúa el estudio, es decir, la universidad. En términos históricos, cabe destacar que la universidad se encuentra presente en la sociedad occidental desde la Antigüedad (Chaparro, 2010; Negrín y Vergara, 2014), institucionalizándose el concepto como tal durante la edad media, cuando se registra en occidente la aparición de las primeras universidades tal y como las conocemos. Bolonia (1089), Oxford (1096) y París (1150), por mencionar algunas. Desde ese momento, se organizaron diversos modelos que hoy, con algunas variaciones, es posible observar en todo el mundo (Wolff, 2017). Entre estos modelos destacan el de la universidad medieval, la inglesa o del espíritu, la latina o francesa (napoleónica o profesionalizadora), la alemana o de investigación, la universidad soviética, el modelo estadounidense, y más recientemente, el latinoamericano (Garrido, 2022), los que se caracterizan por tomar como referencia aportes de muchos de estos modelos.
Desde la perspectiva de género, lo interesante aquí es dejar en evidencia que en estos dos mil años de historia la participación de la mujer como sujeta de conocimiento fue invisibilizada en el trato que se dio a su rol en esta institución, con independencia del modelo de universidad. Esta descripción no es menor, ya que la escasa referencia a las mujeres en los proyectos universitarios, a lo largo del tiempo, así como su exigua influencia en la conformación de los estados -uno de los propósitos de estas entidades- permitió la naturalización y legitimización de prácticas androcéntricas en las distintas áreas del saber (Maffía, 2007).
Con el paso del tiempo no se dan cambios demasiado favorables para la incorporación y/o visibilización de contribución de las mujeres en contextos universitarios en condiciones de igualdad. Si bien desde el siglo XX y a propósito de las consecuencias de los movimientos feministas, descritos por Varela (2019) como primera y segunda ola, ellas se incorporan en distintas disciplinas, sin embargo, su participación sigue siendo desigual, ya que reproduce la estructura patriarcal de la sociedad al interior de la universidad. Desde un punto de vista histórico, las diferencias se van agudizando con la entrada en vigencia del modelo neoliberal en los planteles de educación superior, en la década de los 60, donde las universidades empiezan la comercialización de bienes públicos en ámbitos tales como salud, ingeniería, y desarrollo militar (Kerr, 2001), situación que se incrementará durante el siglo XXI (Musselin, 2018).
Esta universidad como modelo de negocio convertirá al estudiantado en un consumidor y al cuerpo académico en prestadores de un servicio, con la responsabilidad académica del proceso de producción de conocimiento (Huppatz et al., 2019; Walker, 2021). En ese contexto, tal como señala Carpintero y González (2018), el académico/a ideal debe seguir un cronograma de agotamiento extremo en la búsqueda de unos méritos y de una máxima productividad. Con esta práctica, según Miller y Riley (2021), deben dejar de lado cualquier otro distractor, con un costo personal altísimo. Dicho modelo trae aparejado una sofisticación de la desigualdad de género en las instituciones de educación superior.
La comercialización de bienes mencionada favorece la diferenciación entre las distintas universidades y disciplinas (Marginson, 2008; Hall, 2018; Huang et al., 2018; Manzano-Arrondo, 2017), ya que solo algunas tienen la capacidad de generar productos intercambiables, de gran valor, siendo escasos en las ciencias sociales donde, además, principalmente participan académicas. Esta situación origina campos o ámbitos profesionales con mayor reconocimiento a ciertas disciplinas, como por ejemplo, STEM, por su vinculación al flujo del dinero, dando paso a lo que se conoce como capitalismo académico (Araneda y Sepúlveda, 2021). El costo personal descrito parece estar de lado de los varones, quienes siendo parte del contrato patriarcal que establece la división sexual del trabajo, relega las tareas domésticas y de cuidado a sus compañeras para que ellos puedan cumplir con las labores de alta demanda en el espacio universitario.
Desde esta reflexión, y a propósito del movimiento feminista en Chile del año 2018, surgió en un grupo de académicas de la ciencias sociales, diversas en sus experiencias laborales y personales, de distintas edades, departamentos y jerarquías académicas, la inquietud por comprender desde el propio territorio, cuál es y cómo se configura la idea de universidad desde la visión de la academia en distintas facultades y bajo la mirada del género, para determinar cuáles son los elementos exclusores y transformadores develados por sus protagonistas, pasado cinco años del movimiento feminista estudiantil.
La investigación, bajo la figura de un estudio de casos, se llevó a cabo en una universidad regional del centro sur de Chile y tomó como referencia los discursos académicos en dos facultades, que disciplinalmente son consideradas bajo el estereotipo de género: Ingeniería y Educación. El presente estudio se justifica ya que, si bien existen diversas investigaciones en educación superior, género y movimiento feminista, la literatura no registra referencia de carácter empírico que recoja el testimonio académico de la idea de universidad y su vinculación con el movimiento.
A partir de lo ocurrido en el mundo del cine en Estados Unidos en el año 2017, cuando un grupo de mujeres comienza a denunciar situaciones de abuso sexual en el rubro, se hace conocido y mediatiza el movimiento #MeToo, expresión que instaló años antes la activista afrodescendiente Tarana Burke en el año 2006 (Ohlheiser, 2017; Rodino-Colocino, 2018), para empatizar con las víctimas de violencia sexual de comunidades marginadas. Así, en el año 2017, mujeres, a partir de este ashtag, comienzan a narrar sus abusos y dar su apoyo a otras en las redes sociales. Esto permitió que, a través del mundo, muchas mujeres comenzaran a denunciar sus propias situaciones de abuso sexual y empatizar con sus congéneres, fenómeno descrito por Balaguer (2021) como la universalización del feminismo.
Chile no fue la excepción, y como otros países, se iniciaron transformaciones en materia de género producto de las movilizaciones de los movimientos feministas. Así destaca el movimiento de las universitarias en mayo 2018 que surge en la universidad Austral de Chile y que rápidamente se extendió a prácticamente todo el territorio nacional (Araya et al., 2022; Lara, 2020; De Fina González y Vidal, 2019; Delgado y Cárdenas, 2020; Oviedo, 2019), que tuvo como foco la eliminación de la violencia hacia las mujeres en distintos espacios educativos, se puso en tela de juicio el hacer cotidiano de la universidad como instituciones que validaban y no cuestionaban hechos de vulneración de derechos de las mujeres y, a la vez, se exigieron tres demandas: la creación de protocolos para prevenir y sancionar el acoso y abuso sexual, una educación no sexista y el fin al patriarcado (Muñoz, 2020). Este movimiento tuvo tal impacto que ese mismo año se crea la comisión de Igualdad de Género de las Universidades del Consejo de Rectoras y Rectores de Chile para profundizar en las peticiones de las estudiantes.
Las demandas de este movimiento fueron recogidas por la sociedad civil, transformándose posteriormente en leyes y políticas que obligaron a las instituciones universitarias a hacerse cargo del cambio. Así, por ejemplo, el 2021 se promulgó la Ley 21.369, que exigió instalar una política integral de igualdad de género contra el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género y que a su vez considera prevención, investigación, sanción, protección y reparo a víctimas. Acción que se suma a los esfuerzos de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), la que, en el marco de la Política Institucional de Equidad de Género en Ciencia y Tecnología 2017-2025 (Guizardi, 2023), promovió dar respuesta a la falta de igualdad que se evidenciaba en los contextos universitarios. Así, por ejemplo, también surgieron proyectos con fondos basales, tales como: 68 INEs e INEs de Género, Ingeniería 2030, Ciencia 2030 y Ciencias Sociales 2030, estos últimos con un apartado de género como dimensión. Por último, se incorpora en el año 2022, en las políticas de acreditación institucional de la CNA (Comisión Nacional de Acreditación), la obligatoriedad de abordar el componente de género en la formación inicial, como también se incorpora el componente en los estándares de la Formación Inicial Docente.
En las últimas décadas los estudios que incluyen la perspectiva de género se han convertido en una temática de investigación al interior de las universidades, lo que es coincidente con el aumento de la participación de académicas en la universidad. Los hallazgos de los estudios de género han permitido teorizar las problemáticas de desigualdad que se viven en los distintos contextos. Buquet (2021) agrega que la incorporación de la perspectiva de género en las universidades «se ha enfrentado a grandes obstáculos de índole institucional» (p. 214). Particularmente, en el caso de Chile, Undurraga y Simbürguer (2018) señalan que el rol del género asumido en las instituciones de educación superior es variado y constatan escasa evidencia de su presencia en las dimensiones estructurales y epistémicas, lo que guarda relación con las funciones clásicas de las universidades, es decir, gestión, investigación, docencia y vinculación. Así, por ejemplo, se observa que las funciones de investigación y gestión de alta jerarquía son delegadas a académicos y las de docencia y jefaturas de carrera, principalmente a académicas (Howe-Walsh y Turnbull, 2016; Mandiola, Ríos, y Varas, 2019).
Entre estos obstáculos se destaca, por ejemplo, la omisión de la perspectiva de género en los currículos de formación (Sanhueza et al., 2020), así también, escasas políticas de equidad en el plano de la investigación y la falta de equilibrio entre las condiciones laborales de las mujeres con las labores de cuidado que estas ejercen (Howe-Walsh y Turnbull, 2016). Por otra parte, Rosa et al., (2021) evidencia una escasa formación del profesorado universitario en esta temática, lo que podría explicarse en el desconocimiento de la academia sobre perspectiva de género (Montes de Oca O’Reilly, 2019; Garrido, 2023).
Autoras como Haraway (1988) y Harding (1993) han presentado, desde la epistemología feminista, aportaciones para combatir la ceguera de género, la que construyó el conocimiento por mucho tiempo y que tiene origen en la herencia de la cultura androcéntrica de la universidad desde su creación. Existe baja participación de mujeres en las distintas disciplinas o en los ámbitos de alta gestión, y evidencia la discriminación por género en la selección, constituyéndose en un espacio de segregación vertical y horizontal (Molina, et al: 2023).
En definitiva, estos aspectos relativos a las funciones de la universidad se convierten en la preocupación temática de esta investigación, pudiendo pesquisar a partir del movimiento feminista su injerencia en la resignificación de la neutralidad aparente de su misión.
La investigación corresponde a un estudio exploratorio que busca «estudiar a las variables o factores que podrían estar relacionados con el fenómeno en estudio» (Abreu, 2012: 191). Es decir, el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Se desarrolló a partir de la metodología cualitativa (Coffey y Atkinson, 2003; Marradi et al., 2018), con orientación comunicativa crítica (Gómez, et al: 2006). Teóricamente se planteó desde la perspectiva de género, bajo el paradigma histórico-crítico y cultural del feminismo (Lagarde, 1996). Se llevó a cabo mediante el diseño de estudio de casos. En el contexto anterior, la unidad de estudio estuvo conformada por el cuerpo académico de dos facultades de una universidad regional del centro sur de Chile, que voluntariamente decidieron colaborar en la investigación. Las facultades seleccionadas corresponden a espacios disciplinares tradicionalmente estereotipados por género: Ingeniería y Educación.
La técnica de recolección de datos utilizada fue la entrevista semiestructurada; este instrumento consistió en preguntas abiertas, coherentes con los lineamientos teóricos del estudio y que fue validada por una persona experta en el área y una aplicación piloto. La técnica de recolección se trabajó con 14 participantes: 7 por cada facultad, con diferencias por género; 2 académicos y 5 académicas en ingeniería; mientras que en educación, 2 académicas y 5 académicos. La participación de ambos conglomerados fue por criterio de voluntariedad. Las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas para luego ser analizadas a través del software Atlas ti, versión 9.
El análisis consideró un sistema categorial producto del proceso de codificación abierta, axial y selectiva obtenido de las entrevistas, adaptado desde el modelo propuesto por Garrido (2022), el cual cuenta con una categoría: modelo de universidad, y cinco subcategorías: misión de universidad, funciones de la universidad, idea de pasado de universidad, idea presente e idea de futuro, al que se adicionó la subcategoría idea de universidad y movimiento feminista, y como categoría emergente: visión personal e idea de universidad, cuyo origen responde a los datos analizados. Adicionalmente, se consideró en el tratamiento de datos el criterio género y disciplina, lo que permitió finalmente definir la idea de universidad posmovimiento feminista en consideración de las dimensiones transformadoras y exclusoras, definidas estas en la orientación comunicativa crítica, como aspectos que favorecen u obstaculizan la transformación (Gómez, et al: 2006).
El control de calidad de la información se orientó a través de la triangulación por fuente, ocupando los criterios de confirmabilidad y transferibilidad (Ruiz, 2012). Y la participación de personas de estudio se resguardó por medio de consentimiento informado. Por último, se menciona que el proceso de investigación cuenta con la aprobación del comité de ética institucional donde se desarrolló el estudio. El modelo de análisis utilizado se representa en la figura 1.
A continuación, se presenta una síntesis de hallazgos por subcategorías, disciplina, género y dimensiones exclusoras y transformadoras.
Esta subcategoría tiene presencia en 24 referencias, de las cuales ocho corresponden a la Facultad de Ingeniería y seis a Educación, y se refiere al objetivo de la institución, en definitiva, cuál es el propósito de la institucionalidad. La representación de este hallazgo se evidencia en la tabla 1.
Es importante destacar que las entrevistas donde se identificó este código establecieron poca discrepancia en torno a elementos clave de la misión universitaria tradicional. Sin embargo, había preponderancia a vincular la misión con las funciones de la universidad, determinando énfasis en algunas de ellas por sobre otras. La mayoría de las veces se hace de manera neutra. Tal como lo evidencia en las siguientes dos referencias:
«Una Universidad es un lugar donde se reúnen distintas personas en torno a los distintos saberes para para enseñar, para aprender, para generar conocimiento (E9, académica Ingeniería). En mí, la visión de la Universidad ha sido siempre, va a ser la misma ya, a la Universidad se viene a pensar ¿Quién piensa? Todos piensan, independiente del género. La que piensa es la gente que participa» (E6, académico Educación).
En esta subcategoría los discursos evidencian transversalmente una idea de universidad ajena a las demandas del movimiento (Muñoz, 2019 y Guizardi, 2023), dando cuenta de una neutralidad en su quehacer, lo que refleja la escasa conciencia de la academia respecto a la perspectiva de género, y con ello, la permanencia en la universidad de una herencia androcéntrica evidenciada por Haraway (1988) y Harding (1993).
Esta subcategoría consta de 23 referencias: 15 de Ingeniería y 8 de Educación, y reseña la manera en que la universidad desarrolla su misión. Las funciones que se precisaron son: formación de personas, vinculación con el entorno, generación de conocimiento, innovación. La representación de este hallazgo se evidencia en la tabla 2.
Al igual que en la categoría anterior, en esta subcategoría no hay mayor variación ni por disciplina, ni por género. Así, en la mención de las funciones clásicas: docencia, investigación, gestión y vinculación, tal como indica Buquet (2021), no hay relación con la perspectiva de género. Sin embargo, se establecen algunos énfasis en la manera en que algunas de estas funciones se deben desarrollar, lo que abre posibilidades para empezar a dimensionar de manera distinta el quehacer universitario. Por ejemplo, a vinculación se le agrega la cualidad de bidireccionalidad hacia y con el entorno, y en la investigación se adicionan enfoques como el sociocrítico, sin embargo, esta categoría vuelve a ser restringida al entender su expresión, en ámbitos como investigación y gestión, considerándolos exclusivo del cuerpo académico:
«Dentro de las funciones de Universidad está la función de investigación de entregar conocimiento no es necesariamente por parte del estudiantado, sino que los mismos académicos generen conocimiento a través de investigación, que profundicen también en algunas en algunos aspectos, vinculación también, por supuesto, las cuatro cosas con las que trabajamos aquí en la Universidad, al menos vinculación, gestión, yo creo que eso es algo más como parte para los funcionarios, eh, de la Universidad, más que para los estudiantes, por ejemplo, no esperaría que un estudiante hiciera gestión en la Universidad» (E13, académica Ingeniería).
Esta subcategoría registra 32 referencias, 20 de Ingeniería y 12 de Educación, y refiere a la visión del grupo entrevistado sobre el pasado de la institución, contexto que se sitúa para el estudio en una temporalidad que considera antes del movimiento feminista y hasta su instalación en la misma universidad. La representación de los hallazgos se evidencia en la tabla 3.
En el primer momento, es decir antes del 2018, el cuerpo docente señala no reflexionar, o más bien no otorgar mayor importancia a las demandas de igualdad de género o la lucha contra la violencia de género, destacando la existencia de una normalización de muchos de estos aspectos, lo que en la teoría se reconoce como ceguera de género (Haraway 1988 y Harding, 1993) y que es influenciado también por la cultura (Lamas, 2018). Sin embargo, es interesante destacar que, a pesar de esta normalización, en tales grupos se identificó en ambas facultades algunos discursos con una postura crítica en torno a estos temas, especialmente en la identificación de injusticias o maltratos asociados a género, pero que se mantenían en el espacio privado, ya que se señala que en la universidad no existían las condiciones donde el pensamiento crítico en torno a la temática pudiese tener un impacto (Undurraga y Simburger, 2018), como se reconoce ocurrió en el movimiento de 2018:
«Muchas de las cosas que se narraban en esa época, especialmente en el ámbito de la ingeniería, por ejemplo, yo las viví y las vi como estudiante, la discriminación hacia las académicas, el considerar que no era su espacio una escuela de ingeniería para ellas, […] era cuestión de tiempo de que estallara, y en algunas de estas malas prácticas nosotros somos herederos de esa crianza, entonces estaba muy naturalizadas en nuestro entorno y se comenzó a hacer evidente que esto no correspondía, uno antes lo tenía como intuitivamente “si en verdad estos viejos que nos formaron están muy perdidos, esto no se puede hacer” y al ver esto uno llegó a la convicción que sí, efectivamente, esto no se puede hacer, no es ninguna gracia» (E2, académico Ingeniería).
El cuerpo docente destaca que el proceso de movilización de 2018, donde participaron en encuentros de reflexión con la comunidad académica y estudiantil fue un contexto de alta reflexión y mucha incertidumbre, donde fueron decantando sus propias vivencias a partir del relato de las estudiantes, transformándose en una suerte de espacio común, de empatía intergeneracional, donde por primera vez podían dimensionar el peso de la opresión sentida por las estudiantes:
«La Facultad de ingeniería es una facultad altamente masculinizada, no solo aquí, sino que, en todas partes, entonces, eh, efectivamente siempre ha habido una creencia de que la ingeniería es más para los hombres, sobre todo las ingenierías duras, por lo tanto, a veces también se enfocan más en los hombres, que en las mujeres y eso puede provocar que haya, no sé por qué, alguien que se sienta discriminado, pero cuando tuvimos las reuniones, en realidad los testimonios de las niñas, de las chicas eran muy sobrecogedores, yo creo que todas las profesoras y profesores que participamos de esos testimonios nos sentimos como muy acongojados cuando las escuchamos, porque eran muy sobrecogedores. No porque las cosas fueran tan graves, desde mí, desde mi visión, pero sí, la forma en que ellas se sentían y expresaban su dolor porque era como un dolor, era muy emotivo, muy emotivo, yo creo que, no sé, por ahí la empatía, el hecho de ponerse en el lugar del otro» (E9, académica Ingeniería).
Por otra parte, esta sensación de incertidumbre se refleja en la postura que tomaron algunos docentes de limitar su interacción con las estudiantes, especialmente después del primer año de la movilización, esto para evitar una sanción social, sin embargo, también se destaca que con el correr del tiempo, dichas restricciones autoimpuestas comenzaron a disminuir, expresando un mayor entendimiento y comunicación entre las partes sobre el alcance de la movilización a nivel institucional y la forma honesta en que se debe dar la relación en las personas:
«Hubo un cierto miedo, yo siento, yo sentía que había un cierto miedo a una especie de caza de brujas, ah, que es un término muy machista ¿te das cuenta?, pero que en el fondo cayeran justos por pecadores, yo creo que eso sí, como que al principio un miedo de que “uy ya no voy a poder decir lo que decía de broma”. Entonces había mucho miedo de los profesores y de no poder ser naturales y muchos de ellos se inhibieron mucho de hablar “yo ahora de aquí en adelante me voy a dedicar solamente a hacer clases, no voy a tratar ningún tema que no tenga que ver con lo técnico”, esto fue algo que escuché varias veces y que a mí me violentaba mucho, ya que creo que debe haber espacios para conversar» (E2, académico Ingeniería).
Por último, en medio de la conmoción externa e interna que emana del periodo, también fue posible observar posiciones disímiles, por ejemplo, la evidente indiferencia respecto de lo que estaba pasando en la universidad durante la movilización, lo que se expresa de la siguiente manera: «La ausencia de actividad académica es lo que recuerdo de ese periodo» (E3, académico Educación).
Con lo anterior, se puede concluir por una parte que el movimiento feminista es un punto de inflexión en la consideración de la idea de universidad (Muñoz 2019), ya que modifica la forma en que se resignifican las personas que participan en la dinámica universitaria, sobre todo a una parte del estudiantado que hasta la fecha, pareciera ser, en cuanto a su sentir, permanecía invisible. Por otra parte, la dinámica relacional permitió generar un grado de empatía que quita el velo autoimpuesto en las académicas de ingeniería al ver a las nuevas generaciones evidenciar los mismos dolores experimentados en su propia trayectoria, mientras que a lo varones les enrostra la cara humana del dolor y, por ende, su responsabilidad en el sentir de las estudiantes. Lo que se expresó de distintas maneras: reflexión, autocrítica, enclaustramiento, miedo, toma de conciencia, o bien, simplemente indiferencia.
Esta subcategoría registra 46 unidades de significado: 24 corresponden a Ingeniería y 22 a Educación. En esta temporalidad se da cuenta de la visión de grupo entrevistado sobre el presente de la institución, donde se pondrá énfasis en el contexto sociopolítico, es decir, la influencia del movimiento, la que es resignificada de distintas maneras. La representación de los hallazgos se evidencia en la siguiente tabla.
La idea de presente de universidad, al momento de expresarla, se concentra en dos aspectos: el primero es institucional; aquí se reconocen aspectos favorecedores tales como la creación de estructuras universitarias como la dirección de género, el diseño de protocolos para la no violencia, además de una mayor participación de las académicas como figuras de autoridad en la universidad.
Por otra parte, se hacen visibles algunos leves cambios a nivel de la cultura universitaria, respecto del comportamiento de los docentes con las y los estudiantes, pero también en la interacción entre los propios estudiantes. Dicho cambio relacional se atribuye a las demandas del movimiento, sin embargo, la docente advierte que este sería solo uno de los aspectos de la demanda por equidad:
«Yo veo que hay un cambio pequeño y que este cambio ha sido muy paulatino, no fue un cambio drástico ni nada. Creo que nos falta, al menos aquí, harto todavía para alcanzar, por ejemplo, equidad de género en varios aspectos que, desde mi punto de vista, es lo que busca el feminismo» (E13, académica Ingeniería).
En ese mismo contexto, la dificultad que se visualiza por docentes de ambas facultades para instalar transformaciones se justificaría en el arraigo histórico de una cultura patriarcal que forma parte también de la universidad como un subsistema social, o bien por la relativa incertidumbre emanada de los escasos mecanismos afirmativos que permitan hacer un cambio real cuando se toman decisiones. Dichas afirmaciones pueden ser ejemplificadas en las siguientes dos citas:
«Me ha pasado a nivel académico como todavía tenemos residuos de esto, de los clásicos, eh, aunque queramos ir a veces imponiendo o socializando incluso esta norma nueva o innovadora, eh, ahí está el sueño, no, todavía no lo aceptan y hay personas que también las respeto y que no son capaces todavía de ver esto con naturalidad. ¿Pero cómo se te ocurre? ¿O sea, es como cuestionando al otro? (E10, académica Educación)
«[…], en mi equipo de decanatura tengo solamente una académica y no es porque no haya querido tener a más, es porque algunas no pudieron unirse al equipo, no pudieron por un tema de conciliación familiar […], por tema de desarrollo en su carrera propia, me dijeron “oye no, no me conviene en este momento” entonces eso suele ocurrir. Todos los días cometemos errores […] cuando destacamos a alguien porque es el mejor, buscamos el número objetivo y nos damos cuenta que para llegar a ese número igual hay un problema de sesgo de género que no permite que las académicas lleguen» (E2, académico Ingeniería).
Desde lo anterior, es posible señalar que, si bien se reconoce un avance producto de una toma de conciencia en un parte de la universidad, a propósito del movimiento feminista, y se han definido acciones concretas a nivel estructural (Undurraga y Simburger, 2028), aún se observan algunas resistencias que impiden la transversalización de una perspectiva de género. Lo que no supera diagnósticos ya expresados por Howe-Walsh y Turnbull (2016), Mandiola, Ríos, y Varas (2019), Montes de Oca O’ Reilly (2019) y Garrido (2023).
Esta subcategoría registra 24 referencias: 13 de Ingeniería y 11 de Educación, y se enfoca en la visión de la idea de futuro de la institucionalidad, donde nuevamente se hace referencia al contexto sociopolítico. La representación de los hallazgos se evidencia en la siguiente tabla.
El grupo entrevistado expresa, en su mayoría, una visión optimista respecto de la disminución de las brechas de género, lo que se relaciona con dimensiones transformadoras, destacando las políticas y estrategias desarrolladas al interior de la universidad para dar respuesta a las demandas y necesidades del movimiento feminista, así como la generación de nuevas propuestas para seguir avanzando. Sin embargo, este optimismo identificado hacia el futuro, no implica que no se reconozcan desafíos para la universidad en torno a progresar institucionalmente en la reducción de las brechas de género, sino más bien la necesidad de mantener los mecanismos existentes, así como también sumar otros aspectos. Lo anterior se justifica en el entendido que el cambio buscado por el feminismo es estructural, pero tiene una base cultural determinante (Maffía, 2007).
En ese contexto, algunos de los entrevistados señalan que, si bien la estructura universitaria pudiese canalizar algunos lineamientos, esto no necesariamente garantizaría una modificación en la forma de pensar del cuerpo académico o del estudiantado, por lo tanto, se vislumbra cierta nebulosa sobre la forma en que estos cambios pueden llegar a consolidarse en el tiempo. Por ejemplo: «los requerimientos de una sociedad con equidad género van a seguir un par de décadas más, hasta que nuestra sociedad transite progresivamente hasta a la equidad, entendida como igualdad de oportunidades» (E3, académico Educación).
Ahora bien, dentro de los aspectos transformadores que emanan de esta idea de futuro, se destaca el sentir de las académicas de ingeniería respecto a la reciprocidad encarnada que emana del hacer propia las voces de las jóvenes respecto a las injusticias de género, que también como académicas o estudiantes habían vivido en sus trayectorias, y junto a ello proyectar a futuro la sensación de no estar sola nunca más en una sensación de injusticia. Representativo de esta afirmación se observa en la siguiente referencia:
«Descubrir que alguien no había vivido algo así era como entrar a un caso muy aislado, era como todos hemos pasado por una u otra cosa de estas, entonces sí, es como sentirse acompañada, esa fue una de las cosas más bonitas, y ojalá no se pierda nunca, ya que surgió de este movimiento y que no se apague nunca y que crezca más» (E4, académica Ingeniería).
Respecto a los aspectos exclusores, mayoritariamente se expresan en Educación y dicen relación con una preocupación ante consecuencias de una actitud militante feminista que podría llevar a la exclusión, lo que a su vez se matiza con discursos neutrales que tienden a desdibujar las demandas de los feminismos en la universidad.
Esta subcategoría registra 26 hallazgos: 13 Ingeniería y 13 Educación. Se aprecian aspectos mayoritariamente transformadores y algunos exclusores. La representación de estos hallazgos se evidencia en la tabla 6.
El cuerpo docente identifica un vínculo entre la función del estudiantado en la universidad como un agente que permite permear los procesos sociales y políticos del contexto, con los procesos internos de la universidad, tal como se expresa en la siguiente cita:
«Como ese sentimiento de no estás sola, que se repetía, además que era un eslogan también en esos días, sentí que más que todo, un sentimiento que surgió de solidaridad entre académicas, creo que eso fue súper valioso. Sí, eso es lo que más me marcó, como una causa común, sentirse acompañada» (E4, académica Ingeniería).
En ese contexto se valora al mayo feminista estudiantil, como un mecanismo que permitió generar concientización a nivel general en torno a las demandas sentidas. En ese mismo sentido, se observa como transformadora la actitud de empatía con el movimiento y sus demandas, desde un sentido de justicia.
Por otra parte, en esta subcategoría se destaca cómo la identificación con la idea de universidad posmovimiento feminista se ve permeada también por adscripciones personales negativas con el feminismo, lo que hace reflexionar sobre el peso cultural de los procesos de socialización con las ideas de equidad, justicia e igualdad, por parte del cuerpo académico. En ese mismo contexto, se hace mención al fuerte cuestionamiento sobre los paros y ocupación de edificios, aparentemente, sin desmerecer la legitimidad de la movilización. Así, por ejemplo, se señala:
«No veo relación directa entre el imaginario social o el imaginario, en este caso personal de Universidad, si haya cambiado o haya tributado el mayo feminista como punto de inflexión para la idea de Universidad. Yo, en lo personal, no creo que sea tan preponderante en mí ese evento, o ese hito para entender o ver a la Universidad de cómo la veía, a una manera distinta a cómo la sigo viendo» (E5, académico Educación).
Por último, en este grupo de aspectos exclusores se hace mención a la necesidad de desparticularizar las demandas del feminismo como reivindicación histórica en el contexto de otras situaciones de desigualdad que requieren de atención, lo que podría incidir en desdibujar las demandas proequidad, lo que implica la necesidad de reforzar mecanismos de conciencia de género.
Esta subcategoría registra 35 referencias: 12 de Ingeniería y 23 de Educación, y se relaciona con la manera en que cada persona vincula sus experiencias personales con el feminismo y el movimiento en particular. La representación de estos hallazgos se evidencia en la tabla 7.
En este ámbito, se evidencia un pensamiento crítico hacia la sociedad, hacia el feminismo y al movimiento estudiantil. Así, por ejemplo, el cuerpo académico si bien no se identifica con el concepto de feminismo, sí se hace parte, en su mayoría, a sus demandas. Sobre todo aquellas relacionadas a injusticias de género, donde se identifican representaciones asociadas al ámbito familiar, escolar y profesional, generando como una primera conclusión el apoyo o acuerdo con las demandas de las estudiantes y la empatía por sus experiencias.
«Compartía en las demandas que había en ese momento de igualdad de trato, de salario, del respeto, de la no discriminación. Entonces yo en lo personal, para mí era una cuestión necesaria, o sea, lo que estaba pasando era completamente necesario. A nivel personal, familiar no eran temas muy ajenos, tengo una hermana que está bien empoderada con el tema, […], me mantenía informado de cuestiones que yo en ese momento quizás no sabía, entonces yo comparto absolutamente lo que pasó, para mí hizo un clic, entonces como a lo mejor yo tenía cierta sensibilidad, no te quiero decir que soy un experto ni nada, pero eso sí, despertó un oye, hay cuestiones que están pasando y a lo mejor dentro de mi masculinidad, yo no las estoy viendo, o a lo mejor no las quiero ver» (E1, Académico. Educación).
Así también, el cuerpo académico posee visiones disímiles respecto a la inacción de la universidad ante situaciones de violencia de género que se evidenciaron con el movimiento feminista. Mientras los académicos de Ingeniería ponen este punto, algunos de sus pares en Educación señalan que muchas de estas denuncias fueron injustas y desmedidas. Por su parte, se advierte respecto a la forma en que se está canalizando la conciencia de género, podría tener un impacto en la forma en que se relacionan las personas, lo que se asume como preocupante.
Un tercer punto, y sin ser una reflexión contradictoria con la anterior, el cuerpo académico de ambas facultades cuestiona, sin invalidar, la expresión del movimiento. Es decir, las ocupaciones de espacios universitarios y fenómenos como las funas, son vistos como factores que serían coercitivos y deslegitimarían el fondo de la movilización. Por ejemplo:
«No creo en la toma, ni en la violencia de ningún tipo, entonces cortar la posibilidad de que otro ser humano se pueda formar creo que no era, a lo mejor era el medio, pero desde mi punto de vista no era la mejor estrategia en ese instante, a lo mejor era la única que conocemos, o la que se ha instalado en nuestro estudiantado para hacerse escuchar» (E3, académico Educación).
Aquí es interesante evidenciar la expresión del sistema cultural. Por ejemplo, una de las académicas entrevistada señala que esta forma de pensar normalizadora, deviene de una crianza más restrictiva que le impide probablemente sumarse en la misma forma a las demandas del movimiento:
«la forma en que se expresaron las estudiantes era muy admirable, claramente, pero no sé si yo me hubiese atrevido a hacerlo, porque yo venía de otra crianza más clásica, más estructurada. Si bien es cierto, yo exigía por un lado mi parte, que era tener los mismos derechos ¿verdad? y así también responsabilidades, eh, pero no, no lo viví tan de cerca, lo veía a lo lejos» (E10, académica Educación).
En definitiva, esta subcategoría pone el acento en el impacto que tiene la cultura en la manera en que vamos resignificando personalmente al género, y que tiene un impacto directo en la forma que pensamos, tomamos decisiones y nos relacionamos en la universidad. En ese sentido, las demandas son consideradas mayoritariamente como necesarias y se reconoce al movimiento feminista estudiantil de 2018 como un catalizador que vino a tensionar las estructuras hegemónicas del modelo patriarcal en la universidad.
Se identificó una idea de universidad de pasado, una de presente y una de futuro, todas ellas diferenciadas a partir del mayo feminista estudiantil (Chile, 2018) y de la visión personal de las y los participantes. En ese contexto, ambas facultades expresan en sus discursos una vinculación con el movimiento feminista en todos los imaginarios de universidad, la que puede ser exclusora o transformadora y tiene como referencia el acervo personal. La movilización feminista de 2018 es interpretada por el cuerpo académico como un referente para la definición de la idea de universidad, lo que no necesariamente se traduciría en un cambio concreto.
Respecto a la idea de pasado, previo al 2018, el cuerpo académico de ambas facultades menciona que antes del mayo feminista no reflexionaban en torno a las demandas de igualdad de género o la lucha contra la violencia de género, normalizando estos temas o bien asumiendo una posición encubierta, lo que se extendía desde el espacio personal al universitario. Con el movimiento, el escenario universitario es percibido por académicas/os de Educación e Ingeniería con una mayor disposición a la incorporación de un enfoque de género en distintas áreas, tales como docencia, gestión e investigación. No obstante, fueron en su mayoría críticos respecto a los medios utilizados por las estudiantes para exigir la demanda. Aquí, de acuerdo a lo declarado por los participantes, el fin no justificó los medios.
En la idea de presente se visualiza una toma de conciencia respecto de las situaciones de desigualdad en el espacio universitario, la que es vista por ambas facultades. Aun cuando no es compartida por todo el cuerpo académico, se proyecta en un imaginario de futuro que transforme la universidad a través del fortalecimiento de estructuras que acojan las demandas del movimiento feminista. Ambas facultades destacan avances como el fortalecimiento institucional en materias de género, lo que se reconoce fue motivado por la política pública. Lo anterior puede verse expresado tanto a un nivel estructural como epistémico. No obstante, estos avances son percibidos por la academia como insuficientes.
Los distintos hallazgos permiten concluir que el cuerpo académico, aun cuando tiene distintas visiones de la idea de universidad como resultado de su acercamiento con el movimiento y su visión personal, cambió a partir de su experiencia en el movimiento. En ese contexto, resulta muy interesante cómo las académicas y académicos de las facultades de Ingeniería y Educación generan reflexiones críticas de su propia experiencia en la disciplina. En sus discursos se evidencia una transformación a partir de los relatos de las estudiantes del movimiento feminista, lo que proyecta una dinámica relacional distinta. Sin embargo, si no se vincula la idea de universidad con el movimiento feminista, esta idea se neutraliza.
La evidencia levantada a partir de las opiniones académicas sobre la idea de universidad posmovimiento estudiantil, si bien permite desdibujar los modelos históricos de universidad que han sido construidos impermeables al género, ponen en evidencia que, pese a los avances en esta materia, en el seno de las facultades, particularmente en Educación, aún persisten algunas visiones androcéntricas que se hacen presente desde la neutralidad en la idea de universidad. Esto es visto como una amenaza para la igualdad de género, ya que se insiste en invisibilizar las demandas del feminismo como reivindicación histórica en el contexto de otras situaciones de desigualdad, lo que pone en evidencia las resistencias aun presentes.
Los resultados dieron cuenta de la configuración de una idea de universidad en tránsito, influenciada tanto por el movimiento feminista como por la visión personal, pero que aún no logra la modificación del modelo. En ese mismo sentido, proyectivamente abordar las dimensiones exclusoras y transformadoras permite considerar un marco empírico para generar un trabajo al interior de la universidad para visualizar los avances en materia de género, así como la definición de estrategias para abordar nudos críticos.
Respecto a las limitaciones de la investigación, se menciona el alcance de la misma; al tratarse de un estudio de casos, abordó un solo contexto. Sin embargo, se justifica como una primera aproximación al fenómeno, que permitió definir un modelo de análisis universitario con perspectiva de género y, en ese mismo contexto, las proyecciones se vislumbran en el desarrollo de nuevas investigaciones que incluyan al estudiantado, a otras disciplinas, además de otros escenarios universitarios nacionales y latinoamericanos donde los movimientos feministas han estado presentes en la última década, por ejemplo, Colombia, Argentina y México.
