Existen muchas definiciones frente al concepto de evaluación educativa (Rosales, 2014, p. 2-3), sin embargo, el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation ha adoptado como definición el enjuiciamiento sistemático del mérito de un objeto. En palabras de Stufflebeam y Shinkfield (1995), p. 19, si se emplean procedimientos objetivos para obtener información, es por tanto la valoración o determinación del valor de aquello que se enjuicia.

Para Álvarez (2010), p. 159, evaluar en educación corresponde al proceso de señalar, estimar, apreciar o calcular el valor de algo, con una aproximación cuantitativa o cualitativa, en función de un determinado propósito, para emitir un juicio, comparar y tomar una decisión, sin embargo, esto no ha sido tarea fácil, en especial por lo abstracto que resulta para el colectivo de docentes implementar enfoques cualitativos en los procesos de evaluación. Si bien, por el carácter sistemático del fenómeno educativo, la evaluación proporciona información válida y confiable acerca del valor o mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de los objetos (Rangel, 2019), en la práctica educativa se dista ampliamente del uso de herramientas de evaluación eficientes e innovadoras en coherencia con las tendencias en educación.

Aunque existen grandes retos en la práctica de la evaluación educativa, en especial por lo complejo que resulta este proceso (De la Garza, 2004, p. 808), si se reconoce su fuerte relación con la enseñanza y el aprendizaje (Rangel, 2019; Jorba y Sanmartí, 1994, p. 11); de allí, que la evaluación sea parte integral para el mejoramiento de los procesos de formación. De esta manera, para dialogar y actuar en términos de pertinencia, es necesario reconocer los principales referentes teóricos en términos de propósitos, características, funcionalidades, tipologías y herramientas que permiten gestionar la evaluación al interior de las instituciones.

Autores como Egido (2005, p. 22-25), UNESCO (2000, p. 20) y Rosales (2014, p. 6), describen que el proceso de evaluación y sus prácticas se fundamentan en los propósitos que se pueden intencionar al interior de las instituciones y los agentes externos, sin embargo, algunos de ellos reconocen que estas prácticas también conllevan riesgos asociados para el sistema educativo. Algunos de estos propósitos se describen a continuación: Tabla 1

Tabla 1. Propósitos y riesgos de la evaluación. Elaborado a partir de: UNESCO (2000, p. 20), Egido (2005, p. 22-25) y Rosales (2014, p. 6)

La evaluación debe estar determinada por una serie de cualidades o condiciones que delimitan su función en virtud de los procesos educativos que requieren las instituciones. Para ello, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 27, 114), Álvarez (2010, p. 163) y Rosales (2014, p. 4), proponen las siguientes características y condiciones: Tabla 2.

Tabla 2. Características y condiciones de la evaluación. Elaborado a partir de: Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 27,114), Álvarez (2010, p. 163) y Rosales (2014, p. 4)

Para que una institución determine los tipos de evaluación que requiere, es necesario que primero estime el alcance de aquellas funciones que cumplen las herramientas de recolección cuando se requiere evaluar los procesos, por tanto, Mora (2004), p. 4; Matos y Matos (2011), p. 20-21; Rosales (2014), p. 7; y Hamodi et al. (2015), p. 150, describen aquellas funcionalidades que cumple la evaluación educativa: Tabla 3.

Tabla 3. Funcionalidades de la evaluación educativa. Elaborado a partir de: Mora (2004), p. 4; Matos y Matos (2011), p. 20-21; Rosales (2014), p. 7; y Hamodi et al. (2015), p. 150.

En términos prácticos, una institución evalúa para generar acciones que permiten dilucidar y efectuar análisis de los componentes y ejecutores que intervienen en los procesos y etapas para conocer su efectividad (Rangel, 2019), de allí, que sea indispensable asociar los tipos.

de evaluación que sean más pertinentes a estos intereses. Existe una amplia tipología de la evaluación, sin embargo, esto depende del ámbito, enfoque y el objeto que se estima para el proceso evaluativo. En cuanto al ámbito, la UNESCO (2000) y Ayala (2015), p. 6, plantean evaluaciones de carácter: escolar, públicas, nacionales e internacionales: Tabla 4.

Tabla 4. Tipos de evaluación según el ámbito de aplicación. Elaborado a partir de: UNESCO (2000) y Ayala (2015), p. 6.

De acuerdo con el alcance que se propone en la formación de los estudiantes, es decir, entre sus diferentes niveles, toda institución puede establecer el tipo de evaluación que requiere en términos del enfoque y objetos (muestra de comportamientos). Así las cosas, Stufflebeam y Shinkfield (1995), p. 345; Collazos et al. (2007), p. 73-74; Álvarez (2010), p. 162; Rosales (2014), p. 9; Ayala (2015), p. 4; Rangel (2019); y Perazzi y Celman (2017), p. 24, proponen: Tabla 5.

Tabla 5. Tipos de evaluación según el enfoque y objeto de la formación. Elaborado a partir de: Stufflebeam y Shinkfield (1995), p. 345; Collazos et al. (2007), p. 73-74; Álvarez (2010), p. 162; Rosales (2014), p. 9; Ayala (2015), p. 4; Rangel (2019); y Perazzi y Celman (2017), p. 24.

Seleccionar e implementar herramientas para la evaluación es fundamental para lograr prácticas evaluativas pertinentes. Estas herramientas se pueden relacionar a partir de los modelos, medios, técnicas y herramientas para la evaluación. Los modelos en evaluación corresponden al conjunto de postulados teóricos y teorías englobadas que en sí procuran explicar epistemológica, ontológica, axiológica y metodológicamente el proceso de evaluación (Arias et al., 2019, p. 3), el cual debe estar articulado con las aplicaciones prácticas (Hamodi et al., 2015, p. 152) y en coherencia con el proyecto educativo (de la institución o el programa), los documentos maestros, las mallas curriculares, los resultados de aprendizaje y perfiles de egreso, según el nivel de formación. Para acentuar los modelos en la práctica, es necesario estimar aquellos medios (escritos, orales, prácticos, entre otros) que le dan sentido a las estrategias, procedimientos o metodologías asociadas al objeto de evaluación y las necesidades institucionales. Así, Hamodi y colaboradores (2015), p. 155-156, definen los medios en evaluación como todas aquellas producciones que realiza el evaluado, las cuales se pueden recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para demostrar lo que se ha aprendido a lo largo de un proceso; así mismo, estos autores proponen priorizar las estrategias que permiten recoger sistemáticamente información sobre el objeto evaluado, es decir, las técnicas e instrumentos. Se analizan los trabajos de Stufflebeam y Shinkfield (1995), p. 91, 177, 313; Barberá (2005), p. 72; Quesada (2006), p. 8; Arias y Arias (2011), p. 365; Avendaño y Parada (2012), p. 354; Rosales (2014), p. 10; Hamodi y colaboradores (2015), p. 156; Alonso y Garrido (2017), p. 168; Arias y colaboradores (2019), p. 316; y Orjuela y colaboradores (2020), p. 484, para describir las herramientas que permiten evidenciar los resultados de aprendizaje (Tabla 6).

Tabla 6. Modelos, medios, técnicas e instrumentos en la evaluación. Elaborado a partir de: Stufflebeam y Shinkfield (1995), p. 91, 177, 313; Barberá (2005), p. 72; Quesada (2006), p. 8; Arias y Arias (2011), p. 365; Avendaño y Parada (2012), p. 354; Rosales (2014), p. 10; Hamodi y colaboradores (2015), p. 156; Alonso y Garrido (2017), p. 168; Arias y colaboradores (2019), p. 316; y Orjuela y colaboradores (2020), p. 484.

Se puede establecer que la evaluación es un proceso fundamental para el desarrollo de las instituciones, sin embargo, para mantener una reflexión constante es necesario no solo proporcionar herramientas pertinentes (Abreo, 2018, p. 7), sino también gestionar eficientemente los procesos de formación a partir de las prácticas evaluativas.

Para Jornet (2017), p. 5, se considera estandarizado a un proceso de sistematización de todos los elementos de acercamiento a una acción de recogida e interpretación de información, de manera que se utilicen los mismos instrumentos, técnicas, criterios, análisis de información e interpretación. Esto quiere decir, que en una evaluación estandarizada las condiciones son las mismas para todos los participantes (formato, preguntas, instrucciones, administración, cantidad, tiempo, valoración, entre otros), con la finalidad de hacer inferencias válidas (grado en que una evaluación mide lo que quiere medir) y confiables (grado en que la medida se corresponde con el nivel del evaluado según el objeto o comportamiento) sobre los parámetros de medición que posee el evaluado (por ejemplo: conocimientos, destrezas o habilidades).

Respecto a la evaluación estandarizada, Hernández y colaboradores (2018), p. 154, proponen como ventajas de esta evaluación: contar con predictores del desempeño de la institución, pronosticar resultados académicos más allá de las notas internas, predecir medidas sobre el éxito futuro, proponer medidas remediales tempranas, permitir la innovación al sentirse parte de la toma de decisiones, desarrollar expectativas del desempeño en los estudiantes, disponer información con transparencia, producir información útil para todos los gestores del sistema educativo, entre otros. Igualmente, estos autores describen las siguientes desventajas: inversión de tiempo valioso en la preparación, diseño para evaluar temas específicos dejando por fuera otros relevantes, descuido de otras habilidades cognitivas y no cognitivas dada la finalidad de obtener altas calificaciones solo en aquellas que se priorizan, no siempre es adecuada para todos los estudiantes, el formato y los procesos de evaluación pueden contraponerse a la forma en que los estudiantes interactúan de forma colaborativa, puede carecer de validez y justicia respecto a factores no regulares (raza, género, ingreso familiar, entre otros), los resultados pueden ser exagerados o dar una falsa impresión del logro de los estudiantes, entre otros.

En general, evaluaciones estandarizadas nacionales como las pruebas SABER o las evaluaciones internacionales en las que participa o ha participado Colombia (TIMSS, ICCS, PIRLS, PERCE, SERCE, TERCE, ERCE, PISA) (Demarchi, 2020, p. 4), solo evalúan una parte de los aprendizajes y, por tanto, se constituyen en un elemento más de la evaluación educativa, por lo que los resultados deben ser integrados junto con las demás herramientas y resultados de la evaluación, con la finalidad de apoyar objetivamente la gestión de las instituciones.

como punto de partida se propone a las instituciones tomar las herramientas más pertinentes según las orientaciones de la revisión documental (Tabla 3, Tabla 4, Tabla 5 y Tabla 6). Aquí, se deben proponer en los instrumentos aquellos aprendizajes que se definen en la planeación curricular (en virtud de lineamientos, estándares, competencias, documentos maestros, objetivos, resultados de aprendizaje, resultados de cursos o programas, entre otros), de tal manera que los instrumentos propuestos cuenten con una intencionalidad tanto cualitativa como cuantitativa (mixta). Así, proponemos que estos instrumentos contengan parámetros como las tareas de aprendizaje, ya que esto dará cuenta de aquello que el estudiante domina o no en términos del aprendizaje. Es importante en este punto que se establezca un algoritmo de calificación que vaya más allá de un porcentaje de acierto, es decir, que se estime con mayor objetividad algunos parámetros como la dificultad de los ítems, lo que conllevaría posteriormente a una construcción de niveles de desempeño (si el enfoque es por competencias), para ello se recomienda revisar métodos como Rasch, Angoff o una variación de estos, para que se tenga en cuenta por ejemplo, la probabilidad de acierto a partir de su dificultad.

en relación con la gestión de los instrumentos de la evaluación, es necesario garantizar no solo la administración de las notas (software), sino el desarrollo de tableros que gestionen atributos mixtos (cualitativos y cuantitativos) como resultado de la aplicación de los instrumentos, los cuales se pueden derivar de los parámetros definidos en el punto anterior. Por ende, es necesario establecer los puntos de corte para los niveles de desempeño o domino (revisar standard setting), si la evaluación es por competencias. Se recomienda la implementación de estos tableros haciendo uso de herramientas como Power BI de Microsoft o Tableau (figura 1)

Figura 1. Tablero de control para la presentación de resultados de aprendizajes. Fuente: Orjuela y colaboradores, 2023.

A nivel de la evaluación externa, en esta etapa es necesario tomar los resultados de los exámenes estandarizados (como las pruebas SABER), y acceder a los descriptores cualitativos que se presentan por niveles de desempeño o afirmaciones (revisar la guía de interpretación dispuesta por el ICFES según el nivel de formación).

la lectura de los resultados de la evaluación en sí misma no garantiza el mejoramiento, para ello es necesario realizar el análisis de los datos, tanto cualitativo como cuantitativo (Marc, 2005, p. 94). Para facilitar este análisis y poder tomar decisiones informadas, es necesario que se establezca la relación entre los aprendizajes descritos en la planeación curricular (planes de estudio, syllabus, planes de curso, entre otros) y aquellos que presentan dificultades. Se propone que este ejercicio se realice por procesos, es decir, de forma vertical (entre los grados, ciclos, niveles o periodos académicos) y haciendo uso de los referentes curriculares. Aquí, se deben priorizar aquellos aprendizajes (descriptores cualitativos) que presentan una mayor debilidad en el proceso de formación, es importante que este análisis se complemente con las notas o calificaciones (componente cuantitativo), ya que esto permite observar con claridad patrones y tendencias, por ejemplo: porcentaje de estudiantes que se ubican en los niveles más bajos, el comportamiento de las calificaciones/puntajes entre los periodos de evaluación, entre otros

es posible que se identifique un gran número de aprendizajes con debilidades, para ello se propone segmentar por grupos y priorizar, así:

Grupo 1: aprendizajes que se pueden abordar bajo estrategias regulares de gestión (basta con hacer ajustes en la implementación de los planes y el desarrollo de clases o espacios académicos).

Grupo 2: aprendizajes que requieren ajustes curriculares (rediseño de planes, cursos o programas, ya que son de fondo).

Grupo 3: aprendizajes que por su regularidad y frecuencia requieren un plan de acción (por ejemplo, los que llevan varios periodos académicos presentado el mismo patrón de desempeño bajo y son estratégicos para mejorar los resultados).

con los aprendizajes ya priorizados para el plan de acción (grupo 3), se definen estrategias que sean medibles, factibles, ejecutables y que aporten al fortalecimiento de estos aprendizajes. Este plan de acción debe intencionar dispositivos didácticos que desarrollen habilidades de forma progresiva (se puede usar como referente alguna taxonomía cognitiva). Este plan de acción deberá intencionar el: ¿qué? ¿cómo? ¿quién? ¿cuándo? y ¿cuánto?: figura 2

Figura 2. Plantilla para el análisis de datos y plan de acción. Fuente: Orjuela y colaboradores, 2023.

para lograr el éxito de las estrategias definidas en el plan, es importante definir acciones que vayan más allá de aplicar pruebas y resolver preguntas, aquí es necesario que se diseñen experiencias de aprendizajes que involucren varios momentos (y por tanto habilidades progresivas), es decir, por ejemplo una secuencia didáctica, en donde el estudiante se confronte con: la evocación, comprensión, aplicación, análisis y evaluación de saberes, habilidades y conocimientos propios de estos aprendizajes priorizados. A manera de ilustración y dependiendo del componente disciplinar, se pueden establecer: experiencias de laboratorio, trabajos de campo, estudios, salidas pedagógicas, investigaciones, proyectos, jornadas, simulaciones, entre otros. Estos planes de acción, no se pueden pensar para una clase o espacio académico en particular, se debe contemplar un tiempo más pertinente y se deben proponer recursos más allá del “papel y lápiz” (por ejemplo: el uso de aplicaciones, software, dispositivos, bases de datos, entre otros). Luego de su implementación, lo que finalmente queda por hacer es el seguimiento a la ejecución de estas acciones propuestas (eficacia), lo cual se puede estimar mediante un indicador de porcentaje de actividades cumplidas, pero el seguimiento más importante es verificar la eficiencia del plan a través de los resultados que reporten nuevamente las pruebas tanto internas como externas. Si los resultados son favorables, es decir, se evidencian mejoras, se recomienda incorporar la experiencia al currículo, de lo contrario sería necesario hacer ajustes al plan o las estrategias y finalmente, se da continuidad al ciclo de gestión de la evaluación, retomando de nuevo el punto de partida. figura 3

Figura 3. Ruta Integradorapara la Gestión de la Evaluación (RIGE). Fuente: Orjuela y colaboradores, 2023.

Si bien es claro, que la evaluación por sí sola no genera mejoras, si es una condición necesaria, aunque no suficiente, para mejorar la educación (Poggi, 2014, p. 67), por tanto, esperamos que con esta revisión documental y la ruta propuesta las instituciones que prestan el servicio educativo cuenten con un referente para gestionar de manera práctica los procesos de evaluación o que a partir de esta se deriven nuevas formas para gestionarla.