Hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje en universitarios en condición de vulnerabilidad socioeconómica

Study habits and motivation for learning in university students in a condition of socioeconomic vulnerability

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Dentro del complejo andamiaje de la educación, dos factores que han sido de amplio análisis por los expertos desde diferentes perspectivas son: los hábitos de estudios y la motivación para el aprendizaje. Los primeros, hacen referencia a la conducta que tiene un individuo y/o persona para aprender a través de la repetición, planificación continua, y seguimiento de los resultados (Carden y Wood, 2018); los que, a su vez, otorgan ventajas a los estudiantes para un mayor y mejor aprendizaje (Khan y Rasheed, 2019); reduciendo considerablemente cualquier tipo de dificultad académica, permitiéndoles aumentar su rendimiento (Ebele y Olofu, 2017; Rahiem, 2021). Por su parte, la motivación que se deriva según Chiu et al. (2021), de una amplia gama de teorías, como la teoría de la autodeterminación, la teoría del valor de las expectativas, la teoría de la meta de logro, y la teoría del valor de control; determina el comportamiento del aprendizaje de los alumnos (Tokan y Imakulata, 2019), que generalmente va guiado por el deseo de alcanzar ciertas metas que le brinden satisfacción, o estará en función de las circunstancias y desafíos que plantea una tarea de aprendizaje específica (Aminet al., 2009). Además, la motivación afecta positivamente la percepción, la determinación y la actitud de los estudiantes para conducirlos al éxito de muchas actividades de aprendizaje (Tang et al., 2021).

Es importante destacar que, para transitar en el análisis de los hábitos y la motivación de estudios de los individuos, se deben tomar en cuenta una serie de componentes (Ben-Eliyahu, 2019); que pueden ser internos y externos, que influyen de manera positiva o negativa dentro del proceso del aprendizaje (Vermunt y Donche, 2017). En lo que refiere a los componentes internos, se destacan variables como, las emociones y sentimientos, condiciones psicológicas, capacidades intelectuales, intereses, expectativas, entre otros. Por su parte, en los componentes externos se encuentran los factores ambientales, que hacen alusión al lugar donde se estudia y sus condiciones (si está limpio, existe ventilación, comodidad, suficientes materiales didácticos, etc.), factores socioculturales, que tienen que ver con el lugar geográfico donde se desarrolla un estudiante (costumbres, núcleo familiar y amigos); y factores socioeconómicos, que recogen variables como el nivel de ingreso personal o familiar (Acevedo et al., 2017).

En lo que respecta al ingreso personal o familiar, al verse vulnerable, puede implicar en serias consecuencias sobre el aprendizaje de los universitarios; debido a que, es un estado inmutable multidimensional que se ve afectado por la interacción de diferentes fuerzas económicas, sociales y políticas (Thomas et al., 2018). Pese a que la educación universitaria es un derecho fundamental de todas las personas (UNESCO, 2023), y a los esfuerzos por aumentar la inclusión y equidad del alumnado por parte de las instituciones gubernamentales; aún se evidencian grupos de estudiantes que se categorizan como vulnerables en términos socioeconómicos; quienes se enfrentan a desafíos adicionales para mantener buenos hábitos y mayor motivación para llevar a cabo sus estudios, y, por ende, ratificar el aprendizaje (Pillay et al., 2014). La vulnerabilidad socioeconómica, especialmente en situaciones de pobreza, reduce significativamente las aspiraciones educativas de los jóvenes, disminuyendo entre 8 y 13 puntos porcentuales su interés en alcanzar una educación universitaria, lo que a menudo genera una sensación de desesperanza que afecta tanto su motivación como su rendimiento académico (Watson et al., 2023). Esta clasificación de estudiantes como "vulnerables" tiende a ser demasiado simplificada, ignorando la naturaleza dinámica de la vulnerabilidad que puede variar según el contexto y el tiempo, lo cual puede resultar en sistemas de apoyo inadecuados que no aborden de manera efectiva sus necesidades específicas Barwise et al, 2023). En última instancia, aunque los esfuerzos por promover la equidad educativa continúan, la convergencia de factores económicos, sociales y políticos sigue presentando barreras significativas para el aprendizaje de los estudiantes universitarios vulnerables (Skoglund y Thørnblad, 2024; Philipp, 2023)

Los estudiantes universitarios en condición de vulnerabilidad socioeconómica a menudo experimentan factores contextuales que pueden afectar sus hábitos y motivación para estudiar. Estos factores incluyen la falta de recursos financieros, la escasez de materiales educativos, la falta de acceso a la tecnología y la inestabilidad laboral (Martín y Pastor, 2020). Factores, que según Plucker y Peters (2017) pueden limitar el tiempo y los recursos disponibles para formarse adecuadamente, resultando en hábitos de estudio menos efectivos y una baja motivación para aprender y adquirir nuevo conocimiento; provocando incluso el ausentismo estudiantil.

Además, los problemas financieros continuos, de acuerdo a lo que pone de manifiesto Suárez y Castro (2022) no solo provocan hábitos menos efectivos y baja motivación para el aprendizaje, sino que también, afecta la capacidad para concentrarse y mantener una actitud positiva o de resiliencia hacia la enseñanza (Gómez y Rivas, 2022), y poder desarrollarse con plenitud durante su etapa de formación profesional; etapa que se traduce a un incremento de responsabilidades tras la aparición de nuevas exigencias, que para satisfacerlas se necesita destinar un mayor tiempo y dedicación de estudio (Chilca, 2017).

Desde la perspectiva psicológica, los universitarios con vulnerabilidad socioeconómica a menudo pueden experimentar baja autoestima, estrés, ansiedad, falta de confianza en sus habilidades académicas, y escaso apoyo y reconocimiento por parte de su entorno; que, en contraste a sus pares más privilegiados, supone una afectación negativa a su bienestar general, y por ende a la motivación para aprender y a la persistencia en el logro de metas académicas; convirtiéndose en posibles causales para la deserción y el fracaso escolar (Cedeño et al., 2020). Además, es fundamental considerar que estos estudiantes también se enfrentan a factores de protección y riesgo, como variables psicosociales, que influyen en su éxito académico. Según Peralta (2023), la vulnerabilidad social se manifiesta cuando ciertos grupos no logran integrarse plenamente en la sociedad debido a desigualdades que limitan su acceso a derechos esenciales como la educación y el trabajo, afectando su capacidad para aprovechar las oportunidades educativas y superar los desafíos escolares. Por tanto, una salud mental sólida y un apoyo institucional adecuado son esenciales para que los jóvenes puedan enfrentar obstáculos y concluir sus estudios con éxito (Regalado et al., 2023).

A vista de lo anterior, la investigación se plantea dos objetivos; el primero, que consiste en contrastar en toda la muestra a las dimensiones del cuestionario “hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje”, mediante en análisis de varianza no paramétrica Kruskal Wallis; y el segundo, analizar la diferencia de los hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje entre hombres y mujeres universitarios de la provincia de El Oro-Ecuador en condición de vulnerabilidad socioeconómica, a través de la prueba de comparación de dos medias U de Mann-Whitney.

En torno al valor medio de las puntuaciones de las dimensiones del cuestionario aplicado a la muestra de interés (Tabla 2); se observa que la diferencia entre ellos es mínima; puesto que, el valor menor que lo presenta el hábito 4 (memorización) fue de 2.28 y el mayor, dado por el hábito 1 (interés por estudiar) fue 2.72. Además, se puede observar que los hábitos 2 (organización y planificación para el estudio), 3 (atención y esfuerzo en clases), 5 (comprensión de lectura) y 7 (tener controles para los exámenes) manifiestan valores promedios similares que bordan los 2.40 puntos. Situación que se repite para el caso de la motivación intrínseca para el aprendizaje, al tener un valor medio de 2.53.

Tabla 2
Puntuaciones medias de las dimensiones del cuestionario hábitos y motivación para el aprendizaje

Si bien es cierto, como se puso de manifiesto en el inciso anterior, la diferencia entre cada uno de los hábitos junto con la motivación intrínseca para el aprendizaje de los universitarios en condición de vulnerabilidad socioeconómica es mínima; de acuerdo a la prueba de Kruskal Wallis (Tabla 3), dicha disimilitud es estadísticamente significativa, a razón de que, el p-valor (significancia asintótica) fue de 0%, que al postularse por debajo del umbral del 5%, rechaza hipótesis nula de la no existencia de diferencias estadísticamente significativas. En el mismo sentido, como se atisba en la Figura 1 del diagrama de cajas y bigotes, todos los hábitos y la motivación intrínseca, se posicionan diferentes entre sí. Sin dejar de lado la presencia de datos u observaciones atípicas y la variabilidad entre un hábito y otro.

Tabla 3
Diferencia de medias por Kruskal Wallis de las dimensiones del cuestionario hábitos y motivación para el aprendizaje.

Figura 1

Diagrama de caja y bigotes de la puntuación de las dimensiones del cuestionario hábitos y motivación para el aprendizaje.

Figura 1
Diagrama de caja y bigotes de la puntuación de las dimensiones del cuestionario hábitos y motivación para el aprendizaje.

A vista de lo anterior, para observar con detenimiento donde radican las diferencias entre los siete hábitos de estudios y la motivación intrínseca para el aprendizaje en los universitarios vulnerables, se aplicó la prueba gráfica post hoc Dunn-Bonferroni (Figura 2), la cual consiste en una comparación no paramétrica para pruebas post hoc después de realizar una prueba de Kruskal-Wallis (García et al., 2017). Donde, los nodos que se unen con línea amarilla son los que mantienen diferencias significativas (p-valor < 5%); mientras que, los nodos que se unen con líneas negras no presentan pruebas suficientes para diferenciarse estadísticamente (p-valor >5%).

Figura 2
Diagrama de nodos de la prueba post hoc Dunn-Bonferroni de las dimensiones del cuestionario hábitos y motivación para el aprendizaje

En lo que respecta al sexo de los individuos analizados, la prueba U de Mann-Whitney tal como se aprecia en la Tabla 4, arrojó que, de los diferentes hábitos de estudios y la motivación intrínseca para el aprendizaje, solo existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en el hábito 1, que evalúa elementos de interés por estudiar, tales como: el gusto por aprender, el entusiasmo del estudiante, sus intereses personales, y el apoyo por parte de sus familias y maestros; en el hábito 3, que aborda factores de la atención y esfuerzo y clase (Herrmann et al., 2019), como: la atención a las explicaciones en clase, la toma de apuntes y la evitación de distracciones; y el hábito 6, que comprende aspectos del estudio llevado a cabo en caso, como por ejemplo: limpieza y orden de la habitación, tiempo, organización y ampliación del conocimiento con texto complementarios (Oga-Baldwin y Nakata, 2017).

Tabla 4
U de Mann-Whitney de los hábitos y motivación para el aprendizaje respecto al sexo de los universitarios

De forma pormenorizada, la Tabla 5, dispone que, la diferencia en términos medios en los hábitos 1, 3 y 6 por sexo a posteriori de la prueba U de Mann-Whitney, se da a favor por mayor puntuación hacia las féminas Bonneville et al., 2017). Es decir, que, en los hábitos del interés por estudiar, atención y esfuerzo en clases, y de estudiar en casa, pese a la vulnerabilidad socioeconómica, son las mujeres que resaltan con un mayor puntaje (aunque no distante) versus a los hombres.

Tabla 5
Comparación de medias de los hábitos 1, 3 y 6 que mostraron diferencias significativas por sexo.

Los resultados indican variaciones estadísticamente significativas en los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje, con algunas dimensiones mostrando mayores puntajes medios que otras (Andrade et al., 2018). Por ejemplo, el interés por estudiar (hábito 1) presentó el puntaje más alto, lo cual sugiere que, a pesar de las dificultades económicas, hay un fuerte deseo intrínseco y motivación entre los estudiantes para aprender. Esta es una observación clave porque subraya la importancia de cultivar y apoyar el interés intrínseco de los estudiantes como medio para mejorar sus resultados académicos (Yugcha et al., 2023).

A medida que se han realizado más estudios en torno a los hábitos de estudio y la motivación, se han descubierto matices importantes en la manera en que los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica enfrentan sus desafíos académicos. Por ejemplo, investigaciones recientes señalan que la motivación intrínseca y el interés por el aprendizaje son factores cruciales que permiten a estos estudiantes superar obstáculos significativos, destacando la necesidad de apoyos específicos en sus entornos educativos (Andrade et al., 2018; Yugcha et al., 2023). Además, los hallazgos en torno a la diferenciación de los hábitos según el género sugieren que las políticas educativas deben ser diseñadas teniendo en cuenta las particularidades de cada grupo, para promover una educación más inclusiva y equitativa (Bonneville et al., 2017; Herrmann et al., 2019). Estas evidencias subrayan la importancia de considerar tanto factores internos como externos en la evaluación de los hábitos de estudio y la motivación, lo que aporta una perspectiva más holística en el análisis de estos aspectos en la población estudiada.

Además, se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en varias dimensiones de hábitos y motivación. Las mujeres, en particular, mostraron puntajes superiores en aspectos como el interés por estudiar y el esfuerzo en clase, lo que refleja hallazgos de estudios previos que sugieren que las estudiantes femeninas suelen exhibir mejores técnicas de gestión del tiempo y mayor dedicación a las tareas académicas (Martínez et al., 2019). Este resultado podría implicar la necesidad de enfoques diferenciados en la asistencia educativa que consideren las variadas necesidades y comportamientos de los géneros en contextos educativos. Este estudio aporta al campo de la educación superior al identificar diferencias significativas en los hábitos de estudio y la motivación entre estudiantes universitarios en situación de vulnerabilidad socioeconómica. Los hallazgos subrayan la necesidad de políticas educativas adaptadas a las particularidades de género y vulnerabilidad, proporcionando una base para el desarrollo de intervenciones más inclusivas que promuevan el éxito académico en contextos adversos. La metodología empleada en la investigación, al ser descriptiva y exploratoria, proporciona una base sólida para futuras investigaciones que podrían expandirse a modelos causales o experimentales para entender mejor cómo y por qué se desarrollan estos hábitos y cómo pueden ser efectivamente mejorados a través de intervenciones educativas. Es crucial mencionar que, aunque los resultados son robustos, la representatividad de la muestra podría ser un factor limitante para la generalización de los hallazgos, lo cual es común en estudios que utilizan muestras no probabilísticas.

En términos de aplicabilidad práctica, los resultados del manuscrito destacan la necesidad urgente de políticas educativas que no solo reconozcan las diferencias en los hábitos de estudio y motivación entre estudiantes en vulnerabilidad socioeconómica, sino que también aborden las disparidades de género en el acceso y la calidad de la educación. El enfoque en la mejora de los recursos educativos y el apoyo motivacional podría ser especialmente beneficioso para grupos vulnerables, fomentando un entorno de aprendizaje más inclusivo y equitativo.

Este estudio ha revelado que, a pesar de la vulnerabilidad socioeconómica de la muestra de estudiantes universitarios de El Oro, Ecuador, los valores medios asociados a los hábitos de estudio y la motivación intrínseca para el aprendizaje resultaron ser positivamente altos. Esto sugiere que, incluso frente a restricciones financieras, estos estudiantes han logrado desarrollar, y sostener buenos hábitos de estudio y una fuerte motivación, lo que facilita la realización exitosa de sus actividades académicas y asegura un aprendizaje efectivo.

Además, las puntuaciones medias de las siete dimensiones evaluadas en el estudio - cada una correspondiente a un hábito específico de estudio o a la motivación intrínseca para aprender - demostraron diferencia estadísticamente significativa entre sí. Esta variabilidad sugiere que las limitaciones económicas impactan de manera desigual los diversos hábitos y niveles de motivación, posiblemente el acceso diferenciado a recursos educativos que facilitan un aprendizaje de mayor calidad.

Respecto a las diferencias de género observadas en el estudio, se encontraron disparidades significativas en la mayoría de las dimensiones analizadas bajo condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, con la notable excepción de los hábitos 1 (interés por estudiar), 3 (atención y esfuerzo en clase), y 6 (estudio en casa). En estos casos, las mujeres registraron puntuaciones medias superiores a las de los hombres, lo que indica que, pese a enfrentar similares condiciones de vulnerabilidad, existen diferencias en cómo los géneros adoptan y aplican estos hábitos de estudio.

Finalmente, los resultados del estudio enfatizan la resiliencia y adaptabilidad de los estudiantes en contextos de adversidad socioeconómica y resaltan la necesidad de políticas educativas que no solo reconozcan y mitiguen las barreras impuestas por la pobreza, las cuales también atiendan a las variaciones de comportamiento educativo entre géneros para fomentar una educación verdaderamente inclusiva y equitativa.