1. INTRODUÇÃO

Entre os 17 objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS) ¹ está o de número 4 – Educação de Qualidade. Estabelece “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Analisando cada um dos trechos desse pequeno texto, já teremos algumas reflexões importantes acerca do tema. Assegurar uma educação inclusiva e equitativa significa, no caso do Brasil, ter 100% das crianças na escola básica, do início ao fim dos períodos letivos correspondentes, e com rendimento escolar equivalente. Além disso, certificar que a educação, independentemente de qual escola ou local oferecido, seja de qualidade. Outra reflexão que se pode fazer é em relação a “oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Nesse caso, a educação avança do campo formal e de crianças e jovens para todas as pessoas e em escolas de ensino formal, não formal ou mesmo informal. Como será possível alcançar esses objetivos em 2030? Em primeiro lugar, é necessário que se analise as metas estabelecidas pela ONU, junto aos 193 países que dela fazem parte, para avaliar e atingir tais propósitos. Para isso tudo, a questão que se pretende discutir é como o jornalismo pode colaborar para que a educação atinja esses patamares de qualidade. Partindo do pressuposto de Lage ² de que “o jornalismo é uma prática social que decorre da evolução da sociedade e consequente fragmentação de conhecimentos e função de vida social”, poderíamos assumir que este tem uma parcela de responsabilidade no envolvimento das populações com os objetivos e as metas do desenvolvimento sustentável na educação. Lage ainda esclarece que ao jornalista cabe a seleção do que interessa e é útil ao público, veiculando uma informação que seja atraente, porém verdadeira, em relação aos fatos.

Dessa forma, este artigo buscará encontrar no jornalismo, por meio do projeto Memórias em Rede, que atua direcionado às metas do ODS 4, algumas respostas que venham indicar a sua potencialidade na área da educação. O caminho a ser percorrido neste trabalho é um estudo do conteúdo desse ODS associado à competência jornalística, a partir das ações desenvolvidas no projeto. O processo metodológico inclui também pesquisa bibliográfica que possa fundamentar os argumentos apresentados.

1. AGENDA 2030 E O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Embora a reflexão e a consciência da necessidade de se atentar para o uso inadequado da natureza tenham surgido na década de 1970, por conta do desenvolvimento tecnológico e econômico, como nos mostra Godard, a partir de Chaves e Rodrigues ³ , os riscos já vêm do século XVIII, na Revolução Industrial, quando foram utilizadas matérias-primas não renováveis, como ferro, aço etc. Segundo Carvalho ⁴ , embasado em Correia, “A natureza foi tratada como subalterna ao homem, servindo-lhe como meios para atingir seus fins maiores inaugurados pela era do capitalismo: os lucros”.

Segundo o autor, após a Segunda Guerra Mundial, o desenvolvimento se fazia necessário, era preciso haver o crescimento econômico do que, naquele período, dependiam o bem-estar social, ambiental e político. Porém, diante da hegemonia do capitalismo, já enraizado na sociedade, houve a explosão do consumo, o que geraria o esgotamento dos recursos naturais e a consequente queda da qualidade de vida da população. Isso explica por que não é possível tratar as políticas de meio ambiente separadas da questão econômica, pois tudo passa pelo poder do capital.

Viveu-se então um modelo de desenvolvimento em larga escala, afetando a população, com o avanço da economia insustentável. Esse tema permeou as considerações da Organização das Nações Unidas (ONU) na década de 1970, ganhando destaque na Conferência de 1972, em Estocolmo, cujo tema foi justamente o ambiente humano. Naquele evento, explica Carvalho ⁵ , estava em pauta um conceito para o desenvolvimento sustentável no qual estivessem embutidas questões de natureza sustentável. Essa foi a primeira corrente de pensamento focada em promover as estratégias de ecodesenvolvimento trazendo uma nova abordagem, baseada no atendimento às necessidades de sobrevivência das pessoas, pensando nas populações mais carentes, com prioridade aos países em desenvolvimento, “na adaptação das tecnologias e dos modos de vida às potencialidades e dificuldades dos recursos renováveis pela concepção de sistemas cíclicos de produção, sistematizando os ciclos ecológicos” ⁶ .

Nesse evento, surgiu a ideia de se criar uma comissão voltada ao meio ambiente. Mas foi em 1983 que o secretário-geral da ONU, Javier Pérez de Cuéllar, convidou a médica norueguesa Gro Harlem Brundtland para criar e presidir a Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. A médica e ex-primeira-ministra da Noruega apresentou, na Conferência de abril de 1987, o relatório denominado “Nosso Futuro Comum”, o qual descreve que “o desenvolvimento sustentável é o que encontra as necessidades atuais sem comprometer a habilidade das futuras gerações de atender suas próprias necessidades” ⁷ .

Conforme o documento, também chamado de Relatório Brundtland, onde há pobreza e desigualdade haverá sempre crises ecológicas, e, para se pensar o desenvolvimento sustentável, é preciso que as sociedades busquem oportunidades coletivas e não individuais. O documento também considera que o desenvolvimento sustentável não pode colocar em risco os sistemas naturais que dão sustentação à vida na Terra, como o ar, a água, o solo e os seres vivos, pois ele “atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades” ⁸ .

Estabelece ainda dois conceitos para o desenvolvimento sustentável. Primeiro: prioridade aos pobres do mundo; segundo: noção das limitações tanto das tecnologias quanto da organização social, a fim de que o meio ambiente não deixe de ser atendido em suas carências atuais e do futuro. A Comissão Mundial sobre Meio Ambiente, criada em 1983, contou com 19 membros, entre os quais o brasileiro Paulo Nogueira Neto, naturalista, professor, pesquisador, político e memorialista.

Até chegar à Agenda 2030 e seus 17 objetivos, passamos pela década de 1990, com a conferência da ONU de 1992 que teve o Brasil como sede, com o encontro realizado na cidade do Rio de Janeiro. Recebeu três denominações: ECO 92, Rio92 e Cúpula da Terra. Foi nela que houve o planejamento de ações para a Agenda 21, com metas para o novo século. Nela, o foco deixou de ser a preocupação com o crescimento econômico insustentável, voltando-se para a sustentabilidade ⁹ , com desenvolvimento humano e propostas de leis internacionais sobre o tema.

Em 1995 surgiu o relatório “An Agenda for development”, com cinco dimensões para o desenvolvimento: (1) A paz como pilar; (2) a economia como motor do progresso; (3) o ambiente como uma base para a sustentabilidade; (4) a Justiça como pilar da sociedade; e (5) a democracia na governança. Em 1997,

na Assembleia Geral, intitulada “Cúpula da Terra +5”, a Agenda 21 foi reavaliada, gerando um documento final com metas que visavam, entre outras coisas, reduzir as emissões de gases de efeito estufa, responsáveis pelas mudanças climáticas, e a erradicação da pobreza. À Agenda 21 foram incorporados os Objetivos do Desenvolvimento do Milênio (ODM), estabelecendo oito metas para 2015, incorporadas às 17 da Agenda 2030, que veremos mais adiante. Houve também a de 1999, cuja atenção era voltada aos assentamentos humanos e aos pequenos países. Foi quando ocorreu o Pacto Global, sob a gestão de Kofi Annan na ONU. Finalizando o século XX, em 2000 houve a Cúpula do Milênio em Nova York, que discutiu os ODM, visando garantir a sustentabilidade ambiental e planejar a Reunião Mundial de 2005.

Ingressando no século XXI, realizaram-se a Rio+10 em Joanesburgo, em 2002; a Jornada Mundial, em 2005 na Alemanha; e a Rio+20 (Rio de Janeiro), em 2012, quando foi produzido o documento “O futuro que queremos”, focado no cenário global. Já a Cúpula do Desenvolvimento Sustentável foi criada em 2015, em Nova York. Dela surgiu a Agenda 2030, elencando os 17 objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS), contemplando as 169 metas a serem cumpridas até 2030. Para trabalhar esses objetivos, o governo brasileiro criou um grupo de trabalho interministerial composto por membros do Poder Executivo Federal, dos Estados e dos municípios, além de membros da sociedade civil, movimentos sociais, setor privado e academia ¹⁰ .

A grande novidade da Agenda 2030 foi o foco no local, a partir do global, ou seja, pensar a sustentabilidade global com ações locais, começando pelas cidades. O desenvolvimento pensado para o local envolve a capacitação de pessoas em seus contextos sociais, tornando-o mais aplicável às necessidades e aspirações locais ¹¹ , porém, sem perder o foco do global. E como se faz isso? Cada local trabalha o desenvolvimento sustentável de seu contexto, com o olhar para o global, o que não é fácil. Lingbord traz sua experiência em pesquisa em cidades da Suécia, um país muito atento a ações ligadas à Agenda 2030. E mesmo assim, nem todas as cidades tinham ações que fizessem delas líderes mundiais em localização de ODS. O mesmo ocorre em cidades de outros países, como Dinamarca, Finlândia, Alemanha e Letônia, que, no âmbito global, apresentam bons resultados, mas no local nem sempre.

Para a tomada de decisão em relação a ações com vistas ao desenvolvimento sustentável (DS) e à adoção da Agenda 2030, Pacheco e Carneiro ¹² listam três considerações: a primeira é de que o DS não pode focar apenas o meio ambiente, mas em questões sociais, culturais, econômicas e institucionais. A segunda prevê a integração da Agenda 2030 aos níveis local, regional, nacional e global com políticas sociais, econômicas e ambientais. E a terceira refere-se a soluções de instituições que possam alinhar mecanismos de desenvolvimento social expandindo seu escopo de trabalho a novas demandas oriundas dos ODS.

A partir de Kanuri et al, Lindborg ¹³ aponta quatro etapas centrais para adotar a Agenda 2030, pensadas para o local: (1) Iniciar um processo inclusivo e participativo de localização dos ODS; (2) Definir a agenda local dos ODS; (3) Planejar a implementação dos ODS; e (4) Monitorar o progresso dos ODS.

2. JORNALISMO E EDUCAÇÃO

A relação do professor, do educador e do gestor de comunicação em qualquer ecossistema comunicativo está muito próxima do jornalista. Como lembra Deuze ¹⁴ , a partir de Schudson, por muito tempo, estudiosos em jornalismo o definiam como um processo de profissionalização com desenvolvimento ideológico, com valores autocontraditórios ou como conhecimento cultural que constitui julgamento de notícias, profundamente enraizado na consciência dos comunicadores. Mencionando também Golding e Elliott; Merritt e Kovach; e Rosenstiel, Deuze considera como principais características do jornalismo valores que dão legitimidade e credibilidade às suas funções. “A sustentabilidade pressupõe um equilíbrio entre o desenvolvimento econômico, a proteção ambiental e a justiça social. Ela deve ser abordada de forma integrada e global, envolvendo ações coordenadas em nível local, nacional e internacional” ¹⁵ .

Isso significa que pensar o jornalismo deve refletir sobre pessoas, sociedade e contextos sociais, da mesma forma que a educação. Freire ¹⁶ afirma que conceituar a educação requer uma reflexão sobre o indivíduo, no contexto filosófico-antropológico. “O homem pergunta-se: Quem sou? De onde venho? Onde posso estar? O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade” ¹⁷ . São perguntas comumente feitas pelo jornalista em relação ao que ele vai reportar. O educador explica que a educação é uma resposta da finitude da infinitude, e que ela é possível para o homem por ser ele inacabado. Assim é o jornalista, um sujeito que está sempre em construção, que lida no seu cotidiano com problemas comumente continuados, trazendo a história para contextualizar o presente.

Assim como o jornalismo se vale de critérios como ineditismo, improbabilidade, interesse, apelo, empatia e proximidade com o público, a educação formal também pode se valer para o processo de ensino-aprendizagem. Esse processo relaciona o conteúdo curricular à realidade do aluno e prende a atenção, trazendo pontos inéditos do aprendizado; além disso, procura sempre impactar o estudante com suas novidades, gerando interesse, por meio de um apelo, despertando a curiosidade de uma maneira empática e com proximidade.

O professor que, em algum momento, tenha a intenção de desenvolver uma atividade de jornalismo na sala de aula ou em outros espaços da escola poderá fazê-lo, prezando (mesmo sem se dar conta) por esses seis critérios mencionados. Isso nos faz refletir que o jornalismo pode ou não ser uma profissão. Diferentemente de outras profissões, como o médico ou o engenheiro, por exemplo, o jornalista recebe a denominação de profissional, dependendo de como são desenvolvidas suas atividades e de suas características. Dessa forma, podemos definir a função de um profissional de jornalismo como: “1. qualquer coisa que se enuncia publicamente e que está ligada a crenças político-religiosas […]; 2. o trabalho que se faz, na medida em que nos permite viver graças ao rendimento que dele retiramos […]; 3. [trabalho de um] conjunto de pessoas que exercem o mesmo ofício” ¹⁸ .

Outro fator relevante para que o jornalismo seja valorizado perante seu público é o compromisso com a verdade, ou seja, aquilo que está sendo retratado deve ser rigorosamente fiel ao fato ocorrido. Mas, em um mundo de desinformação e de falsificações informativas (fake news), é muito desafiador para o jornalista fazer seu público compreender e até mesmo conceber a verdade da notícia. Para isso, Vaz ¹⁹ recorre a Foucault, para quem “a verdade é desse mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder”. Sob esse ponto de vista, a verdade é relativa, pois deriva da luta de poder dentro da sociedade. “Afirmar que o jornalista tem compromisso com a verdade significa dizer que está comprometido com a produção desses ‘efeitos regulamentados de poder’”. Em outras palavras, simplesmente contar um fato ocorrido presenciado não é suficiente para valorizar a verdade, é preciso que se torne público. Para isso, não basta apenas publicar, mas ter credibilidade.

Entretanto, ter credibilidade, por parte do jornalismo, pode, não necessariamente, ser a mesma coisa que ter informação que promova o pensamento crítico, que é o que o cidadão precisa para identificar a informação que condiz com sua realidade e com o que ele defende como sociedade e direitos. Isso se comprova na imprensa hegemônica que, em nome da credibilidade, pode colocar o cidadão em confronto com suas próprias garantias e seus direitos. Exemplo disso foi o fato ocorrido em 28 de maio de 2008, lembrado pela professora de História da Rede Estadual de Ensino do Paraná, Soleiva Roque Maciel ²⁰ , quando, a propósito de uma mobilização pelo Dia Nacional pela Luta das 40 horas, o jornal Folha de Londrina classificou, no dia seguinte, o encerramento da manifestação como “tumulto” que precisou de ação da polícia usando bomba de efeito moral, sem considerar o objetivo do evento no tocante ao benefício ao cidadão.

Esse discurso do jornal dialoga com Moraes ²¹ , quando classifica a manutenção do poder hegemônico como “estratégias de argumentação e persuasão, ações concatenadas e interpretações convincentes sobre o quadro social”. Ele lembra as considerações de Gramsci acerca de textos como os pré-carcerários dos jornais L`Ordine Nuovo e L`Ùnità, para quem as publicações demonstram a hegemonia influenciada por classes, instituições e elites dominantes.

Para Gomes ²² , “o jornalismo é uma atividade integralmente afetada pela norma da veracidade”. E a notícia, seja na forma de descrição ou narrativa, se estabelece a partir de acontecimentos reais, independentemente de sua interpretação pelo público. Assim é na educação, seja ela formal, não formal ou informal. E com ela está a comunicação com responsabilidade que, fundamentada na verdade, na transparência e no afeto, sempre fortalece relações e contribui sobremaneira para a constituição dos sujeitos.

Em espaços democráticos, a presença do jornalismo se faz ainda mais forte e legítima, pela liberdade de expressar um acontecimento exatamente como se vê. Gomes entende que o jornalismo pode atender à esfera civil com repertórios alinhados aos seus públicos, auxiliando o eleitor, no caso da democracia participativa, na tomada de decisão de pleitos eleitorais, o que reverbera no âmbito social como um todo. Daí a relevância do jornalismo na educação, levando todos os lados de um fato para, juntamente com a referência da escola e/ou do cotidiano, contribuir para gerar seres pensantes e críticos.

3. MEMÓRIAS EM REDE, PROJETO JORNALÍSTICO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

Sabemos que para a educação fazer sentido na vida do sujeito e ser o instrumento responsável por sua formação cidadã, é preciso que seja representada no ensino formal, não formal e informal.

A terminologia formal/não formal/informal, de origem anglo-saxônica, foi introduzida a partir dos anos de 1960. A explosão da demanda escolar que passou a ocorrer após o fim da Segunda Guerra Mundial, em 1945, em primeiro lugar, não conseguiu ser atendida satisfatoriamente pelos sistemas escolares do Primeiro Mundo. Em segundo, deu lugar ao questionamento desses sistemas escolares como instâncias de promoção social. Em terceiro, e talvez esse seja o argumento mais importante, questionava-se também sua eficácia com vista à formação de recursos humanos para as novas tarefas de uma transformação industrial que se fazia aceleradamente. ²³

A educação formal, segundo a Comissão Internacional sobre Educação da Unesco, está voltada à primeira aprendizagem, aquela oriunda da instituição escola. É a “que garante a iniciação às mais diversas disciplinas do conhecimento” ²⁴ . Gohn ²⁵ classifica-a como a “desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados”. A informal refere-se à sua socialização em outros ambientes, começando pela família, depois amigos, território, mídia etc. A definição da autora para a não formal é a “que se aprende ‘no mundo da vida’, sem o compromisso com a formalidade”.

Resumindo,

Na educação formal sabemos que são os professores. Na não formal, o grande educador é o “outro”, aquele com quem interagimos ou nos integramos. Na educação informal, os agentes educadores são os pais, a família em geral, os amigos, os vizinhos, colegas de escola, a igreja paroquial, os meios de comunicação de massa etc. ²⁶

Fávero encara o modelo não formal como uma categoria bastante utilizada na educação, desenvolvendo atividades e compartilhando experiências que não ocorrem no modelo formal. É assim o projeto Memórias em Rede ²⁷ , um exemplo de ensino não formal, desenvolvido com crianças e jovens de escolas públicas da cidade de Santos (SP). Criado em 2018, a iniciativa oferece aos estudantes da escola básica práticas educomunicativas relacionadas a memórias e à história de vida desses alunos. As atividades acontecem dentro e fora da escola e têm como base a atividade jornalística.

No projeto, certificado pelo Conselho Municipal da Criança e do Adolescente (CMDCA) ²⁸ daquela cidade, tendo ainda a parceria formal da prefeitura local, os jovens brincam de ser jornalistas. Pesquisam, apuram fatos e acontecimentos, entrevistando colegas, gestores, autoridades, entre outras personalidades; exercitam a cidadania, reconhecem seus direitos, experimentam a prática do ouvir e valorizam os ecossistemas educomunicativos, como a escola, sua residência, seu território, identificando-se com eles. Por meio da prática da interpretação, conseguem contextualizar o aprendizado do currículo escolar à sua realidade social.

Entendendo o cenário de vida desses alunos, alguns com seu histórico subvalorizado e em situação de vulnerabilidade social, os gestores do projeto desenvolveram uma metodologia, baseada nas perspectivas do Eu, da Família, da Escola e do Território, denominada “Metodologia dos Círculos”, nome trazido dos ensinamentos de Paulo Freire ²⁹ , que com os “círculos de cultura” alfabetizava os camponeses a partir de seus contextos de vida e de trabalho. Por meio do jornalismo, os estudantes editam suas manchetes pessoais, escrevem e discutem memórias afetivas, entrevistam pessoas, fotografam situações importantes e reproduzem tudo isso aos seus públicos, via a própria escola ou ferramentas digitais, como redes sociais, plataformas de vídeos ou portais de internet. Assim, eles aprendem a falar, a ouvir, a interpretar e a compreender o outro, o que contribui em muito no seu aprendizado da educação formal, indo ao encontro do que prevê a Agenda 2030, no seu ODS 4, cujo teor e análise veremos mais adiante.

Por esse projeto, fica evidente a relação direta da educação com a comunicação, o que corrobora o pensamento de Citelli ³⁰ , para quem há várias formas de se trabalhar essa relação. Ele destaca o plano epistemológico, que traz reflexão acerca dos processos de educomunicação, “sobretudo quando pensada em sua dimensão formal, vivendo o permanente desafio representado pelas TICs”.

Um exemplo prático é o caso da merenda escolar. Depois de reclamarem da qualidade da merenda oferecida na Unidade Municipal de Educação (UME) Mário de Almeida Alcântara, estudantes do Ensino Fundamental 1, de 2019, fizeram uma “reportagem” com as merendeiras e a nutricionista para entender como era produzida a refeição e a origem de seus produtos. Com as informações obtidas, puderam contribuir com sugestões e compreender como a composição de alimentos pode melhorar o desempenho do aluno, tanto no aspecto físico quanto no psíquico. Outro caso foi a compreensão do funcionamento da diretoria e da coordenação. Curiosos em saber para que serviam suas funções, jovens do Ensino Fundamental 2, de 2022, da UME Vinte e Oito de Fevereiro, foram entrevistar as profissionais. E assim notaram as qualidades, defeitos e desafios da escola, o que os fizeram refletir, inclusive, sobre seus papéis de protagonistas.

As relações entre os colegas, professores e inspetores também tomaram outra dimensão a partir das ações do projeto. Isso, além de potencializar o jornalismo dentro da escola, contribui para uma visão mais realista e reflexiva do valor do jornalismo, que tem o propósito de informar com qualidade e promover o conhecimento.

4. ODS 4 − EDUCAÇÃO DE QUALIDADE NA PERSPECTIVA DO JORNALISMO

O objetivo 4 do desenvolvimento sustentável, previsto na Agenda 2030 da ONU, refere-se à educação de qualidade, visando “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. A educação não formal, tal como oferecida pelo projeto Memórias em Rede e com a participação do jornalismo, está alinhada a esse propósito. Ela dá ao sujeito conhecimento sobre o mundo e capacidade para se tornar cidadão daquele mundo ³¹ . E, com isso, apoia o ensino formal, que atua no processo de ensino-aprendizagem, contendo, como reforça a autora, “conteúdos historicamente sistematizados, normatizados por leis, dentre os quais destacam-se o de formar o indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver habilidades e competências várias, desenvolver a criatividade, percepção, motricidade etc.” ³² . Juntando ambos os propósitos ao da educação informal, pode ser muito mais garantido cumprir o que determina o ODS 4. Completa Gohn: “a educação informal socializa os indivíduos, desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenças de grupos que se frequentam ou que pertence por herança, desde o nascimento” ³³ .

Analisemos agora as metas do ODS 4 até 2030, no contexto do Brasil, para meninos e meninas, na perspectiva da educação não formal e do uso das ferramentas do jornalismo.

Meta 4.1 − Garantir o ensino primário e secundário gratuito equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes.

O êxito de ações ou projetos da educação não formal pode levar à criação de políticas públicas que possam promover esse ensino equitativo e de qualidade que menciona esta meta. Um exemplo é criação da Lei n. 13.941/2004, que instituiu na cidade de São Paulo o programa educom.radio, a partir de resultados positivos de combate à violência entre jovens de escolas públicas da periferia, a partir de 2000 ³⁴ .

Meta 4.2 – Garantir acesso a desenvolvimento de qualidade na primeira infância e educação pré-escolar para se prepararem para o ensino primário.

Nesse sentido, projetos como o Imprensa Mirim, da escola Angenor de Oliveira – Cartola – representam esse propósito da meta. Por meio de atividades que envolvem a educação e a comunicação (educomunicação), crianças de 4 a 6 anos exercitam a coordenação motora, a criatividade, a escuta ativa e a valorização do outro, brincando de serem jornalistas, entrevistando gestores da escola sobre os problemas identificados por elas mesmas ³⁵ .

Meta 4.3 – Assegurar a equidade de acesso e permanência a educação profissional e superior de qualidade gratuita ou a preços acessíveis.

Para atingir essa meta, considera-se a participação de jovens e adultos da educação formal e não formal. A atividade jornalística, como utilizada no projeto Memórias em Rede (ABPEducom) ³⁶ pode colaborar com o jovem na identificação de sua habilidade, seja para áreas da comunicação ou em outras, já que o jornalismo trafega por diversos campos do saber, o que ocorre tanto na sua prática quanto no conhecimento acerca de outras profissões e especialidades. Uma formação discursiva como o jornalismo, na sua objetivação, pode fazer do sujeito o objeto da produção. Na subjetivação, pode participar de sua constituição discursiva como sujeito. Para Foucault ³⁷ , tanto a subjetivação quanto a objetivação constituem-se de processos que se complementam.

Meta 4.4 – Aumentar o número de jovens e adultos com competências, sobretudo de técnicas profissionais, para o trabalho decente e de empreendedorismo.

Essa meta tem como indicador habilidade em tecnologias de informação e comunicação (TIC). Isso pressupõe o uso de ferramentas digitais, as quais o jornalismo já absorveu, por conta de sua afinidade com recursos de áudio, vídeo e imagens. E isso reverbera ações dentro das escolas.

Meta 4.5 – Eliminar as desigualdades na educação, garantindo a equidade de acesso, permanência e êxito em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

Ainda segundo a meta, as determinações valem tanto para pessoas em situação de vulnerabilidade quanto àquelas com deficiência, do campo, itinerantes, indígenas, entre outras em privação de liberdade. Projetos como o Memórias em Rede, educom.radio e Imprensa Mirim, já mencionados aqui, atuam sobretudo na perspectiva de equidade. Trabalham com crianças e jovens, sem distinção de sexo ou de classes sociais, e se utilizam da comunicação horizontalizada, dando oportunidades iguais a todos, a partir de suas diferenças, gerando compreensão e respeito mútuo.

Meta 4.6 – Garantir a devida alfabetização a todos os jovens e adultos, tendo conhecimento básico em leitura, escrita e matemática.

Os projetos mencionados aqui, que atuam sob o pilar da interface da comunicação e da educação, tendo entre as suas ferramentas o jornalismo, visam colaborar para a formação de cidadãos que compreendam o valor e a relevância da escrita, assim como de outras áreas do conhecimento, para suas vidas. Com essa compreensão, entende-se ser possível a contextualização de todo o aprendizado da educação formal às suas realidades. Morin ³⁸ sugere que “a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação à sua pátria”.

Meta 4.7 – Garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento e estilos e vida {#del}sustentáveis.

Esta meta inclui conhecimentos e habilidades no tocante aos direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de cultura de paz, de cidadania e de valorização da diversidade. Sabemos, por tudo o que já foi colocado aqui, que esses conhecimentos e habilidades vêm da educação, seja ela de que modalidade for. E que, para isso, é preciso que sejam utilizados recursos e ferramentas (teóricos e práticos) que deem condições aos indivíduos de compreenderem a relevância do desenvolvimento sustentável, que não seja algo imposto, mas aceito e defendido por todos. Isso tudo pode parecer óbvio, elementar, mas lembremos Freire ³⁹ quando afirma que “a experiência nos ensina que nem todo óbvio é tão óbvio quanto parece. […] Toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte do educador. Essa postura […] implica numa concepção dos seres humanos e do mundo”. Segundo ele, o processo de orientação do indivíduo está relacionado ao pensamento-linguagem, mas não só isso, é uma ação transformadora sobre o mundo, resultando no conhecimento do mundo transformado. E isso é subjetivo e objetivo, ou seja, não temos a medida exata dos escassos recursos do planeta, mas sabemos que o consumo exagerado e desenfreado pode ser controlado para não chegar ao seu esgotamento.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do foco principal, o objetivo 4 do desenvolvimento sustentável previsto entre os 17 ODS da Agenda 2030, apresentamos uma análise de sua aplicabilidade para o jornalismo, no campo da educação não formal. Como objeto empírico, é trazida a experiência do projeto Memórias em Rede, oferecido na cidade litorânea de Santos (SP). Para isso, este artigo se debruça em conceitos e contextualização da Agenda 2030, trazendo um histórico das preocupações com o desenvolvimento sustentável, que começou no século XVIII, com a Revolução Industrial.

Contextualiza-se ainda o jornalismo como ferramenta para a formação do conhecimento do púbico acerca do problema. E como um elo na interface da educação e da comunicação, atuando ainda como um instrumento importante no campo da educação não formal, analisada no contexto do ensino formal e informal, que traz a abordagem de autores, como Maria da Glória Gohn ⁴⁰ , para quem a educação formal é a oferecida pela escola. Já a não formal, por instituições na qual o educador é aquele com quem se interage e se integra e que pode complementar o ensino formal. E a informal vem da família, de amigos, meios de comunicação etc.

Em Fávero ⁴¹ , o artigo traz a origem anglo-saxônica da terminologia formal, não formal e informal, que surgiu nos anos 1960, depois de terminada a Segunda Guerra Mundial, que provocou o que ele denomina de “explosão da demanda escolar”.

Em relação às sete metas da ONU, na Agenda 2030, do ODS 4, quando cada uma é analisada, fica claro o importante papel do jornalismo, contribuindo para uma educação de qualidade que preza pelo aprendizado de crianças e jovens, independentemente das diferenças de raça, cor, sexo, condição social etc. Ao exercitar o jornalismo na sala de aula, em outros espaços da escola ou no território, alunos e educadores rumam em direção ao conhecimento, ao pensamento crítico e à consciência de cidadania. Só assim é possível pensar coletivamente no desenvolvimento sustentável. E é por meio do coletivo que se conquistam grandes ações.

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Notas

Autor notes

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