Resumo: Este artigo parte da tradição da Educomunicação em salientar a crescente importância da mídia como agência socializadora de conhecimentos paralela à Escola e do potencial do método comparativo para elucidar semelhanças e diferenças entre suas práticas gnosiológicas. Para tanto, recupera a perspectiva de observar o Ensino Formal e o Jornalismo como fenômenos comunicacionais, e aponta algumas semelhanças e divergências entre as características de ambos a partir dos elementos do Contrato Comunicativo tal como definido por Patrick Charaudeau. Os resultados encontrados, ainda que limitados pelo espaço e pelo escopo do trabalho, demonstram o potencial de avanço no desvendamento das características das agências de socialização do conhecimento estudadas no âmbito da Educomunicação, quando esta dialoga, em sua perspectiva multidisciplinar, com áreas especializadas da Comunicação como, no caso, os Estudos de Jornalismo.
Palavras-chave: Jornalismo, ensino formal, contrato comunicativo, socialização de conhecimento, análise comparativa.
Abstract: This article adopts the perspective of Educommunication of emphasizing the increasing importance of the media as a knowledge socialization agency, parallel to the school, and the potential of the comparative method to elucidate similarities and differences between its gnoseological practices. For such purpose, it observes Formal Education and Journalism as communicational phenomena, and points out some similarities and divergences between the characteristics of both, considering the elements of the Communicative Contract as defined by Patrick Charaudeau. the space and scope of the study, show the potential of unveiling the characteristics of the knowledge socialization agencies studied in the scope of Educommunication, when it dialogues, in its multidisciplinary perspective, with specialized areas of Communication, in this case, Journalism Studies.
Keywords : Journalism, formal education, communicative contract, knowledge socialization, comparative analysis.
ARTIGOS NACIONAIS
Contratos comunicativos no ensino formal e no jornalismo: uma análise comparativa entre agências socializadoras de conhecimentos
Recepção: 20 Julho 2020
Aprovação: 25 Agosto 2020
Há várias maneiras de trabalhar os vínculos da Comunicação com a Educação. Para Citelli: “Há o plano epistemológico voltado a indagar acerca do possível novo campo reflexivo e interventivo resultante dos encontros, desencontros, tensões, entre os processos comunicacionais e a educação” 1 . Entre tantas possíveis perspectivas, este artigo pretende contribuir com uma presentemente pouco explorada: a comparação entre o Jornalismo e o Ensino Formal (praticado na Escola) em relação a seus Contratos Comunicativos.
O estudo comparativo entre Comunicação e Educação se justifica pelo reconhecimento de ambas como espaços de socialização do saber. Baccega 2 afirma que “os meios de comunicação hoje são um novo espaço de saber, ocupando parte do lugar que antes era destinado apenas à escola”. Setton corrobora esse entendimento e identifica a proximidade entre a educação e a mídia quanto à socialização de conhecimentos:
As mídias, então, são tão poderosas quanto seus companheiros de prática pedagógica, como a família e a escola, por exemplo. A particularidade do mundo contemporâneo é que essas instâncias vivem hoje em uma tensa e intensa rede de interdependência com as outras agências socializadoras, agindo simultaneamente na formação moral e cognitiva do indivíduo na atualidade 3 .
Essa perspectiva é reforçada ainda por Martín-Barbero:
A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e descentralizados. Essa diversificação e difusão do saber, fora da escola, é um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicação apresenta ao sistema educacional 4 .
Também na perspectiva da Educomunicação, Baccega aponta que “as tradicionais agências de socialização – escola e família – vêm se confrontando, nos últimos tempos, com os meios de comunicação, que se constituem em outra agência de socialização”. Para a autora, “este processo comunicação/educação merece o lugar de segmento prioritário das teorizações e das pesquisas no campo da comunicação, pois permite que se leve em conta, sobretudo, o papel da mídia na configuração da cultura” 5 :
Para isso há que reconhecer os meios de comunicação como outro lugar de saber, atuando juntamente com a escola e outras agências de socialização. Essa é uma barreira a ser transposta. É no espaço que se constitui entre as agências de socialização que os sentidos são ressemantizados. O estudo de tal intersecção […] permite pensar criticamente a realidade, inter-relacionando os conhecimentos que se originam nas várias agências, para, ao fim, ser capaz de analisar a ressignificação que foi construída neste embate 6 .
Avançando nessa leitura, a autora reconhece “a forte incidência dos meios em combinação com as demais agências de socialização sobre a tessitura da cultura, sobre a realidade social”. Baccega alude, ainda, a Paulo Freire para dizer que ao referenciá-lo “diríamos que ‘estar no mundo e com o mundo’ inclui, obrigatoriamente, hoje, levar em consideração, no conceito de mundo, a mediação, a possibilidade de leitura do mundo que nos é oferecida pelos meios de comunicação” 7 .
A partir dessa preocupação, se observa a oportunidade de desenvolver um estudo comparativo que esclareça semelhanças e diferenças entre essas diferentes mediações, como na direção apontada por Fígaro. Para a autora, o perfil da mediação assumida por professores é mais explícito, no entanto, estes também estão submetidos a uma hierarquia – do mesmo modo que jornalistas:
Se há alguém que no seu dia a dia recebe esta multiplicidade de uma forma ampla, são os professores, no seu cotidiano profissional, talvez até muito mais do que o jornalista, porque o jornalista está a serviço de uma pauta, sob uma chefia, sob um discurso, digamos, hegemônico, ao qual tem que responder. Os professores também são representantes do discurso da instituição escolar, mas as contradições, a diversidade de realidades que vem do aluno, está muito mais próximas 8 .
No mesmo sentido, Soares 9 compara os dois discursos na perspectiva de seu controle, reconhecendo a dimensão oficial, restritiva e impositiva do discurso educacional levado a efeito pelo Ensino Formal frente a uma perspectiva mais aberta, desautorizada e não reconhecida assumida pelo discurso comunicacional.
A proximidade entre Comunicação e Educação, suas práticas e alguns de seus potenciais efeitos e propósitos é evidenciada quando se traça um paralelo entre o que cada uma dessas instâncias oferece a seus públicos. Marcada por uma “complexidade das articulações possíveis”, a relação entre Comunicação e Educação constitui o chamado “espaço de interface” nominado por Braga e Calazans 10 . No âmbito da pesquisa acadêmica, suas homologias, apesar de serem quase transparentes a quem se propõe a aproximá-las, possuem também lacunas a serem preenchidas.
A Educomunicação tem geralmente trabalhado com os conceitos de Meios de Comunicação ou Mídia, de modo genérico, mesmo quando se refere particularmente ao Jornalismo. Embora isso não represente, por princípio, uma opção que conduza necessariamente ao erro nas análises que a utilizam, acreditamos que uma maior precisão conceitual pode contribuir com comparações mais acuradas entre os diversos tipos de discurso, pois
Um dos equívocos cometidos por leigos, analistas e até mesmo por pesquisadores é utilizar discurso midiático e discurso jornalístico como sinônimos. Por natureza, o jornalismo se insere em um escopo mais amplo, que é midiático, mas seus limites como gênero devem ser compreendidos e ponderados 11 .
No mesmo sentido, Adghirni 12 distingue o discurso da informação (do Jornalismo) do discurso da Comunicação (de outras práticas midiáticas e comunicacionais), a partir da tradição dos estudos europeus, chamando a atenção para o fato de eles muitas vezes se confundirem na teoria e na prática brasileiras. Com esta preocupação, este estudo considera o Jornalismo como um gênero de discurso específico e diferenciado de outros gêneros da mídia.
A observação dessa especificidade permite avançar no estudo comparativo dos gêneros no sentido apontado por Bakhtin:
No domínio dos signos, isto é, na esfera ideológica, existem diferenças profundas, pois este domínio é, ao mesmo tempo, o da representação, do símbolo religioso, da fórmula científica e da fórmula jurídica etc. Cada campo de criatividade ideológica tem seu próprio modo de orientação para a realidade e refrata a realidade à sua própria maneira. Cada campo dispõe de sua própria função na vida social 13 .
A constatação de certas analogias entre as funções do Ensino Formal e as do Jornalismo não é uma descoberta nova, embora observe-se que foi ainda pouco explorada. Em 1944, nos Estados Unidos, o professor de Jornalismo Agrícola, Bryant Kearl, da University of Wisconsin, observava em artigo publicado na Journalism Quarterly :
Existem muitos paralelos entre educação e jornalismo. Ambas são ciências da comunicação. Ambos lidam com a tarefa de transmitir informações, orientações, conselhos, atitudes emocionais e ideias de uma mente para várias outras. Como “estudos comunicacionais”, ambos se destacam de outros campos de investigação. Portanto, talvez existam outros paralelos entre as fontes sobre as quais recorrer e os problemas que surgem no ensino e na pesquisa dos dois campos 14 .
Kearl, em texto publicado na mesma revista no ano anterior, já defendia, com outros colegas de Wisconsin, o alargamento do campo de pesquisa do Jornalismo para a Comunicação de Massa 15 . Em 1944, ao fazer a analogia do Jornalismo com a Educação, Kearl se apoia nas ideias de Dewey 16 sobre a oportunidade de ser criada uma Ciência da Educação (na época de Dewey também ainda não institucionalizada) para superar a concepção da docência como “uma arte” baseada apenas no talento individual.
De certa forma, Dewey usa argumentos similares aos com que Pulitzer, um quarto de século antes, em 1904, defendera seu projeto de Escola de Jornalismo, demonstrando a vantagem do ensino formal e de um campo de conhecimento sistematizado, segundo a tradição universitária, sobre o autodidatismo e o saber prático que então também caracterizava a formação dos jornalistas 17 . A Ciência da Educação imaginada por Dewey teria natureza multidisciplinar, com a busca de conhecimentos de várias disciplinas para a solução de problemas colocados pela prática educativa, e é nessa perspectiva de ciência aplicada que Kearl coloca sua demanda por uma Ciência do Jornalismo, considerando ambas – Educação e Jornalismo – como “ciências comunicacionais” 18 .
As Ciências da Comunicação e da Educação desenvolveram-se historicamente numa perspectiva um pouco diversa da imaginada por Dewey e Kearl. Com outra hegemonia no seu arranjo multidisciplinar, Educação e Jornalismo seriam estudados como objetos distantes entre si. E, com exceção de alguns de seus ramos, como o da Comunicação Popular e o da Educomunicação, que se estabeleceriam mais tarde e de forma mais limitada, a Comunicação não incluiu a consideração da Educação como uma ciência comunicacional, como também não considerou a Pedagogia entre as fontes da Teoria da Comunicação canônica estudada na área.
Neste estudo, considera-se Jornalismo e o Ensino Formal como tipos ideais 19 de práticas comunicacionais voltadas à socialização de conhecimentos. Socialização esta que, como observa Freire, não se confunde com transferência de conhecimentos, mas com “a criação de possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” 20 .
Assim como na Escola, esta construção ocorre tanto no trabalho de produção de notícias pelo Jornalismo quanto no de interpretação das mesmas pelo seu público, como demonstrado por Van Dijk 21 . Ainda que os tipos de conhecimento socializados pelo Jornalismo e pelo Ensino Formal tenham características diferentes, como observa Meditsch 22 , ambos se complementam e assim concorrem para a formação do que Schutz caracteriza como o “cidadão bem informado” 23 .
De fato, a(s) matéria(s) ensinada(s) na escola, por meio do ensino formal e a(s) matéria(s) publicadas pelo jornalismo caracterizam gêneros de discurso distintos, historicamente forjados e institucionalizados por cada um dos dois “sistemas peritos” 24 desenvolvidos por nossa civilização para cumprir funções culturais específicas. No contexto da Teoria do Discurso, os gêneros não se referem apenas aos tipos de conteúdo dos enunciados, mas também à forma e ao contexto da enunciação que os caracteriza, ou seja, ao tipo de Contrato Comunicativo situado entre emissores e receptores.
O conceito de Contrato Comunicativo tem sido proposto a partir de diferentes enfoques, alguns deles já aplicados à análise do jornalismo. Dentro dos limites e das finalidades deste artigo, elegemos aplicar a definição e os elementos de análise propostos por Charaudeau 25 :
Todo discurso depende, para a construção de seu interesse social, das condições específicas da situação de troca na qual ele surge. […] Por conseguinte, os indivíduos que querem comunicar entre si devem levar em conta os dados da situação de comunicação. […] Eles se encontram na situação de dever subscrever, antes de qualquer intenção e estratégia particular, a um contrato de reconhecimento das condições de realização da troca linguageira em que estão envolvidos: um contrato de comunicação. Este resulta das características próprias à situação de troca, os dados externos , e das características discursivas decorrentes, os dados internos26 .
Em conformidade com o que propõe o autor, indicamos a seguir os dados externos e os dados internos do Contrato Comunicativo, acrescentando semelhanças e diferenças que ele apresenta nas situações do Jornalismo e do Ensino Formal.
Segundo Charaudeau 27 , esses são os dados que “no campo de uma prática social determinada, são constituídos pelas regularidades comportamentais dos indivíduos”. O linguista francês os agrupa em quatro categorias, cada uma correspondente a um tipo de condição da enunciação: identidade, finalidade, propósito e dispositivo .
Em relação à identidade , Charaudeau 28 observa que “o fato, para um locutor, de ser jornalista, será assimilado como traço pertinente numa situação de comunicação como a da entrevista radiofônica, mas não o será numa situação de pedido de informações no guichê de um banco”. Neste sentido, pode-se propor um paralelo entre as identidades do professor e do aluno, na sala de aula, com as do jornalista e do leitor, no jornal 29 . Ao desempenharem as funções a eles atribuídas, cada um assume um perfil específico na situação de comunicação: seja na veiculação e consumo de informações, seja na ministração de conhecimentos formais e seu aprendizado. Trata-se das identidades convencionadas e cujo comportamento é normatizado por cada uma das duas instituições socializadoras de conhecimento.
Quanto à finalidade , o autor afirma que todo ato de linguagem é ordenado em função de um objetivo: “Estamos aqui para dizer o quê?”. Charaudeau desmembra a condição de finalidade em quatro tipos de visadas: a prescritiva (fazer fazer), a informativa (fazer saber), a incitativa (fazer crer) e a visada do páthos (fazer sentir). No Ensino Formal e no Jornalismo, a finalidade informativa do fazer saber é sem dúvida a preponderante em ambos, embora com nuances relacionadas ao tipo de informação com que cada uma das instituições trabalha, como veremos adiante. Assim como os jornalistas, os professores têm como seu principal propósito o “fazer saber” – isso significa que seu intuito é tornar compreensíveis e plenamente assimiladas pelos alunos as informações e conhecimentos acerca dos quais se trabalha na sala de aula. Apesar da dificuldade de mensurar sua efetividade, as demais finalidades também estarão presentes, embora subordinadas a esta principal.
O professor pode querer fazer o aluno executar uma tarefa, assim como o jornalista pode querer fazer o leitor clicar num link de sua matéria. Em ambos os campos, professor e jornalista estarão também preocupados em querer fazer crer no que falam, utilizando para isso recursos retóricos e argumentos de autoridade típicos de cada uma das instituições. Da mesma forma, pretenderão também fazer sentir , utilizando recursos didáticos, lúdicos e narrativos com o objetivo de interessar, envolver e motivar suas audiências à informação oferecida. Note-se que o fazer sentir no contexto da Educação Formal também é um fator relevante, pois na interação com os alunos se instauram vínculos afetivos com efeitos para o aprendizado dos indivíduos. No caso do jornalismo o fazer sentir também está presente e a “história de interesse humano”, é apenas uma das técnicas utilizadas para prender o leitor com aquilo que é efêmero, distante ou que não lhe interessaria 30 .
Para Charaudeau 31 , o propósito é a condição que requer que todo ato de comunicação se construa em torno de um domínio de saber, uma maneira de recortar o mundo em universos de discurso tematizados. Para o autor, o propósito se define através da resposta à questão “Do que se trata?”: “Corresponde ao universo de discurso dominante ao qual a troca deve reportar-se […] o qual deve ser admitido antecipadamente pelos parceiros envolvidos, sob pena de atuarem ‘fora de propósito’”. O propósito na Educação Formal é promover o ensino/aprendizado de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes – prescritos, inclusive, legalmente – definidos por Cursos e Disciplinas, relativos a especialidades de conteúdo, de um lado, e por níveis e séries, concernentes a objetivos de formação, seus diferentes estágios e a diversidade da clientela. No Jornalismo, o propósito é definido por Editorias, especializadas em recortes temáticos e olhares convencionados sobre a realidade em cada uma delas, e pelos Projetos Editoriais de cada jornal, voltados a atender determinadas necessidades e interesses informativos de públicos específicos.
Por fim, entre os dados externos, Charaudeau 32 destaca o dispositivo , “condição que requer que o ato de comunicação se construa de uma maneira particular, segundo as circunstâncias materiais em que se desenvolve”: “Em que ambiente se inscreve o ato de comunicação, que lugares físicos são ocupados pelos parceiros, que canal de transmissão é utilizado?”. É a partir da condição de dispositivo que se desenha, como propõe Santos 33 , “a descrição minuciosa da troca comunicativa operada pelo contrato”, pois por meio dela se define “o suporte a partir do qual se estabelece a relação contratual” 34 .
No Ensino Formal, o dispositivo maior é a Escola; nela coexistem salas de aula, laboratórios, bibliotecas, quadras esportivas etc., permitindo “variantes de realização no interior de um mesmo contrato de comunicação”. Incluídos em cada um desses equipamentos educativos, ainda estão instrumentos que operacionalizam as mediações presentes nesse meio (lousas, livros, projetores etc.). No caso do Jornalismo, o dispositivo maior é a Mídia, em que coexistem Jornais e Programas Jornalísticos (no impresso, no rádio, na TV, no on-line) utilizando as diferentes linguagens midiáticas para um mesmo tipo de Contrato. Cada um desses meios lida com características específicas e definidoras da própria configuração da mensagem a ser apresentada. Dentro destes dispositivos maiores 35 , podemos destacar como produtos culturais típicos das duas instituições, respectivamente, a Sala de Aula (herdeira do formato de púlpito e plateia da igreja medieval) e o Jornal (no sentido amplo e tal como definido por Groth) 36 .
Os dados internos, conforme Charaudeau 37 , são aqueles propriamente discursivos e que permitem responder à pergunta “como dizer?”. Esse segundo grupo de dados do Contrato Comunicativo se constitui no “conjunto dos comportamentos linguageiros esperados quando os dados externos da situação de comunicação são percebidos, depreendidos, reconhecidos”. Os dados internos ocupam três espaços relativos ao comportamento: locução , relação e, por fim, o de tematização . Conforme Santos,
Na dimensão de locução , o enunciador se apresenta como aquele que fala e consideram-se, para isso, os pressupostos de legitimidade e autoridade. Quanto à categoria de relação , é o próprio falante quem estabelece sua identidade (reconhecendo-se enquanto sujeito) e, do mesmo modo, situando a identidade de seu interlocutor (ao atribuir-lhe um perfil). Por fim, na dimensão da tematização , estão inseridos os domínios do saber do sujeito (quando se antevê o potencial de circulação informativa a ser compartilhada) 38 .
O espaço de locução é aquele no qual o sujeito falante deve resolver o problema da tomada da palavra, justificar porque a tomou (em nome de quê), impor-se como sujeito falante e identificar ao mesmo tempo o destinatário ao qual ele se dirige 39 . Um jornalista que reporta, levanta dados e apura informações sobre dado fato em transcurso, apontando causas e consequências, ouvindo relatos testemunhais e interpretando o ocorrido, assume a posição de alguém que faz a locução sobre aquele acontecimento. Um professor que pesquisa, planeja, organiza e conduz uma aula para sua turma de alunos também incorpora esse papel de locução , sendo o principal responsável – porém, não o único – pelas trocas interativas em andamento nesse espaço. Nos casos do Ensino Formal e do Jornalismo, o professor e o jornalista impõem-se neste papel quando entram em cena, pois ele é garantido a eles tanto institucionalmente, como autoridade delegada aos agentes encarregados de exercê-la em cada situação concreta de comunicação de que as mesmas participem na sala de aula ou no jornal.
Os instrumentos e recursos que cada um deles acessa para executar seu fazer podem ser diferentes, mas convergem no sentido de que ambos os profissionais, quando em situação de comunicação, podem tanto assumir o lugar de falantes em diálogo com seus respectivos interlocutores como não. No caso do jornalista, esta relação se estabelece junto ao indivíduo que consome as notícias; em se tratando do professor, quem completa essa equação é o aluno. O acordo assim naturalizado do espaço de locução determina igualmente o espaço de relação , em que o interlocutor ou destinatário tem também seu lugar definido no Contrato Comunicativo. O espaço de relação pode se caracterizar por uma educação bancária ou dialogal, no caso do Ensino, ou por uma informação unilateral ou participativa, no caso do Jornalismo, e neste aspecto se assemelham.
Mas há diferenças importantes a considerar, pois enquanto o Ensino Formal conta com um auditório cativo, através da matrícula do alunado à Escola e dos mecanismos de coerção que o fixam a ela, como o controle de presença e a avaliação de aproveitamento, o Jornalismo conta no máximo com uma audiência habitual, a do assinante do jornal, e não pode desconsiderar a outra, ocasional, potencial mas não necessariamente atual, de que também depende para sobreviver e cumprir sua função, contando para mantê-las quase que apenas com recursos da lógica de sedução, de habituação e com a limitada concorrência de opção – recursos esses que se tornaram ainda menos efetivos com as mudanças que as tecnologias trouxeram à economia da atenção.
Essas semelhanças e diferenças no espaço de relação terão impacto significativo no espaço de tematização , onde o sujeito falante deve tomar posição sobre o tema imposto pelo Contrato, escolhendo tanto um modo de intervenção quanto um de organização discursivo, em função das instruções contidas nas restrições situacionais. No caso do Ensino Formal, este espaço de tematização do professor será condicionado por fatores como a linha pedagógica da Escola, os recursos disponíveis e o material didático adotado, além do espaço e do tempo para tratar a matéria e, ainda, pela expectativa de reação dos alunos e sua experiência anterior com ela. No caso do Jornalismo, também concorrerão muitos condicionantes: importará a linha editorial adotada pelo Jornal, a linguagem (escrita, visual, auditiva, audiovisual, multimídia) que o mesmo utiliza, o estilo que segue, os acontecimentos do dia ou da semana, o material e a informação a que teve ou não acesso, o espaço e o tempo disponível para apresentar a matéria e produzi-la, as opiniões das fontes, dos colegas, dos superiores, as pesquisas mercadológicas e a análise qualitativa e quantitativa da audiência 40 .
No entanto, como observa Charaudeau, nenhum ato de comunicação é determinado completamente pelo Contrato, embora condicionado por ele. O falante dispõe de uma margem de manobra que lhe permite realizar seu projeto de fala pessoal:
Contrato de comunicação e projetos de fala se completam, trazendo, um, seu quadro de restrições situacionais e discursivas, outro, desdobrando-se num espaço de estratégias, o que faz com que todo o ato de linguagem seja um ato de liberdade, sem deixar de ser uma liberdade vigiada 41 .
Sendo os atos de linguagem do professor e do jornalista atividades gnosiológicas, a individuação é uma instância irredutível em ambos os casos, e o que distinguirá sempre a atividade cognitiva entre profissionais imersos nas mesmas restrições situacionais.
Neste trabalho partimos da preocupação da Educomunicação em elucidar a importância contemporânea da mídia enquanto agência socializadora de conhecimentos paralela à Escola, para propor a recuperação de uma perspectiva capaz de contribuir no avanço do conhecimento sobre a questão: a consideração da Educação e do Jornalismo como práticas comunicacionais e a relação entre elas. Destacamos a oportunidade de considerar para tanto a especificidade do Jornalismo como prática diferenciada das outras no âmbito da mídia e da comunicação, de maneira a avançar no estudo dessa comparação.
Nesta experiência, adotamos como um exemplo de análise comparativa os elementos do Contrato Comunicativo de ambas as práticas, tal como definidos na Teoria do Discurso por Charaudeau. A partir desta perspectiva foi possível estabelecer, nos limites definidos pelo espaço e o escopo deste trabalho, alguns paralelos e apontamentos efetivos quanto às relações entre enunciadores e destinatários no âmbito do discurso praticado pelo Jornalismo e pelo Ensino Formal. Elemento importante da constituição do processo de socialização de conhecimentos, o Contrato Comunicativo estabelecido entre as partes consideradas (jornalistas e público – professores e alunos) possui características convergentes, mas também dissonantes em relação a alguns dos elementos presentes nessas interlocuções, que podem e devem ser aprofundados em estudos posteriores.
Referente aos dados externos e às condições que os determinam, identificou-se uma quase transparência quanto aos elementos dessas trocas ( identidade , finalidade , propósito e dispositivo ), tendo sido possível visualizar o vínculo de ambos os constructos quanto a cada uma das quatro dimensões. É evidente que existem peculiaridades que transcendem cada uma dessas condições; no Ensino Formal, por exemplo, seu propósito é voltado ao compartilhamento da cultura erudita e à formação de cidadãos com base em conteúdos disciplinares predeterminados, diferente da relativa incerteza quanto aos conteúdos na cotidiana construção das matérias jornalísticas, mais abertas ao inesperado. Em comum em ambas as práticas, observou-se que uma dimensão de finalidade, “fazer saber”, é preponderante sobre outras, embora no caso do jornalismo o objeto a ser sabido seja diferente, vinculado à atualidade em movimento. Quanto aos dados internos do Contrato Comunicativo ( espaços de locução , relação e tematização ), a principal diferença identificada foi quanto ao espaço de relação : o contato entre jornalistas e leitores é muito mais distante e não dispõe dos mesmos recursos de interlocução e coerção existentes no ambiente escolar.
Os resultados aqui encontrados, demonstram o potencial de avanço no desvendamento das características das agências de socialização do conhecimento estudadas no âmbito da Educomunicação, quando esta dialoga, em sua perspectiva multidisciplinar, com áreas especializadas da Comunicação como, no caso, os Estudos de Jornalismo. Além da Análise do Discurso (que oferece muito mais do que o exemplo aqui esboçado), outras perspectivas já bem estabelecidas nos Journalism Studies , assim como na Educação, são promissoras para novos estudos comparativos, como o estudo do newsmaking e da preparação das aulas, do Jornalismo e da Docência como profissões, como instituições, como meios de conhecimento, como atores políticos etc.
O estudo das formas de socialização de conhecimentos é fundamental para compreender as sociedades contemporâneas em sua construção e funcionamento, ambos tecidos em relações dialéticas permeadas pela intersubjetividade. A socialização protagonizada pelo Ensino Formal assume a tarefa maior da reprodução da cultura erudita, das ciências, das técnicas e das instituições, em crescente especialização. Pelo Jornalismo, se socializa a atualização imparável destes saberes pelo movimento da realidade, e se estabelece a comunicação possível entre as especificidades dos mesmos nos limites do senso comum.
Como o Ensino Formal e o Jornalismo são agências socializadoras com características, propósitos e modos de ser específicos, atribuir às mesmas uma completa simetria é um equívoco. Recusar suas aproximações e interconexões, no entanto, é também uma desconsideração sobre a complexa natureza desse cenário. É perceptível a particularidade de cada uma das práticas aqui analisadas em relação aos Contratos Comunicativos. Reconhecer a proximidade entre aspectos relativos à sua própria constituição é condição básica para que se possa avançar na busca por conhecer com mais acuidade as especificidades dos processos de socialização de conhecimentos a eles vinculados.
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