Introducción

La relación intrínseca entre las competencias investigativas de los profesores universitarios y la producción científica de los alumnos ha adquirido un papel importante en el entorno académico contemporáneo. En este contexto, González et al. (2022) indican que la habilidad de los educadores para desarrollar competencias investigativas se convierte en el motor que impulsa el crecimiento y el desarrollo intelectual de los estudiantes universitarios. En este sentido, Chávez et al. (2022) señalan que la investigación no sólo se instituye como un componente fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también como un puente que conecta la teoría con la práctica, dotando a los estudiantes de las destrezas necesarias para explorar, comprender y contribuir al conocimiento científico.

En este escenario, Yangali et al. (2020) enfatizan que en la actualidad se requiere de docentes comprometidos con los adelantos científicos, que orienten sus conocimientos y prácticas a fomentar la producción científica y la generación de teorías que contribuyan con la comunidad científica. Por su parte, Reiban (2018) expresa que es de gran relevancia buscar profundizar en la conexión vital entre las competencias investigativas de los docentes universitarios y la producción científica de los estudiantes. Al respecto, Nolazco et al. (2022) señalan, que en el contexto de la modernidad, es primordial desarrollar la capacidad de los docentes para liderar investigaciones y cultivar un ambiente propicio para el pensamiento crítico, pues esto influye directamente en el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes, estimulando su participación en la generación de nuevo conocimiento.

En este mismo orden de ideas, Reiban (2018), destaca que las competencias investigativas de los docentes universitarios a nivel mundial abarcan diversos aspectos, por lo cual se requiere de ellos una sólida base cognitiva que incluya el dominio de los fundamentos científicos, desde teorías y conceptos hasta métodos de investigación. Para Castellanos et al. (2022) los profesores deben comprender los procesos de investigación, desde la formulación de preguntas hasta la interpretación de resultados y adherirse a las normas éticas que rigen la investigación científica.

A criterio de Perdomo (2021) es fundamental que los docentes desarrollen competencias metacognitivas que les permitan reflexionar sobre su práctica investigativa, identifiquen áreas de mejora y ajusten sus enfoques. Además, es importante que cuenten con la capacidad de comunicar de manera efectiva los hallazgos de investigación, lo que es otra competencia vital, ya sea a través de publicaciones, presentaciones en conferencias o divulgación más amplia. La colaboración con otros investigadores también se destaca como una competencia clave, ya que la ciencia avanza a través del trabajo en equipo y la sinergia de conocimientos.

Por otra parte, Salazar et al. (2018), consideran que la ética en la investigación es un pilar fundamental, por ello, los docentes deben respetar las normas éticas, aplicar métodos científicos y transparentar los resultados. Para desarrollar estas competencias, la formación continua es esencial, abarcando cursos, talleres y prácticas en investigación científica. La participación en actividades académicas, colaboraciones, publicaciones y presentaciones en conferencias, también contribuye al fortalecimiento de estas competencias.

Siguiendo esta línea de pensamiento Díaz y Cardoza (2021) destacan que, en la región latinoamericana la producción científica de estudiantes ha experimentado un notable incremento en los últimos años. Los autores también añaden, que en estudio realizado por la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana en 2021, los estudiantes de la región publicaron un total de 22.612 artículos científicos en revistas indexadas en Scopus, marcando un aumento significativo del 30% en comparación con el año 2020.

Según el índice Scimago 2022, los países líderes en esta producción científica estudiantil en América Latina son Brasil, México, Argentina, Chile y Colombia; por su parte, Venezuela está en un octavo puesto de un total de 50 países de la región. En cuanto a los campos de investigación, la medicina ocupa el primer lugar, seguida de las ciencias naturales, ciencias sociales, ingeniería, matemáticas y ciencias de la computación.

Sin embargo, Hernández et al. (2022) señalan que, a pesar de este crecimiento, la producción científica estudiantil en América Latina aún se sitúa por debajo de otras regiones del mundo como Europa, Asia y Estados Unidos. No obstante, estos avances señalan un progreso en el desarrollo de una cultura científica entre los estudiantes universitarios de la región. Este aumento se atribuye a diversos factores, incluyendo el incremento de la inversión en educación superior, la mejora en la calidad de la educación, la creciente internacionalización de la investigación y el desarrollo de programas de apoyo a la investigación estudiantil. Estos elementos han contribuido al fortalecimiento de la participación en la generación de conocimiento científico en la región.

Para Acosta (2023) la influencia de los profesores universitarios venezolanos en la limitada producción científica de los estudiantes se ve influenciada por varios factores. Muchos de ellos carecen de la capacitación necesaria en investigación, ya sea porque no tuvieron la oportunidad de participar en proyectos durante sus estudios o porque la investigación estudiantil no es una prioridad en las universidades venezolanas. Asimismo, Acosta y Finol (2015) indican que esta falta de preparación dificulta la capacidad de los profesores para orientar a los alumnos en proyectos de investigación, lo que podría desmotivar a los alumnos y llevar al abandono de la investigación.

De acuerdo con Mercado et al. (2023) la ausencia de incentivos para la investigación en Venezuela contribuye a este escenario desfavorable. La falta de recursos, reconocimiento y oportunidades de publicación en revistas de alto impacto desanima a los profesores universitarios a priorizar la investigación en su labor. Según Fuenmayor y Acosta (2015) esta falta de impulso a la investigación se traduce en una falta de apoyo a la participación de los estudiantes en proyectos investigativos.

Según Blanco (2021) otro desafío crucial es la limitación de tiempo que enfrentan los profesores universitarios venezolanos debido a sus abrumadoras cargas de trabajo. Entre la enseñanza, investigación y las tareas administrativas disponen de poco tiempo para dedicarse a la investigación estudiantil. Esta restricción en lo temporal impide que los profesores ofrezcan la orientación y el respaldo necesarios para que los alumnos lleven a cabo investigaciones de alta calidad.

Finalmente, Canquiz et al. (2023), exponen que la percepción negativa de la investigación en Venezuela como una actividad elitista y poco práctica también influye en el escaso interés de los estudiantes. La idea en cuanto a que la investigación carece de utilidad práctica puede desalentar la participación de los estudiantes en actividades de investigación, contribuyendo así a la limitada producción científica. Es esencial abordar estos desafíos para fomentar un ambiente propicio para el desarrollo de la investigación estudiantil en el contexto universitario venezolano.

Por lo tanto, las causas subyacentes de esta problemática podrían residir en que los docentes corrigen los trabajos sin proporcionar una retroalimentación significativa al estudiante. Además, no explican detalladamente cómo deben abordarse los procesos de investigación. En muchos casos, también hay discrepancias de opinión entre los profesores sobre la forma en que estos procesos deben llevarse a cabo. Asimismo, contribuye a este problema la demora en la entrega de las correcciones, lo que se agrava por el poco tiempo con el que cuenta el estudiante para realizar investigaciones, ya que los plazos se ajustan al periodo escolar. Por todo esto, el objetivo del estudio consistió en determinar la relación entre las competencias investigativas de los docentes universitarios y la producción científica de los estudiantes.

Metodología

El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, que de acuerdo con Acosta (2023) se centra en la obtención de datos numéricos y su análisis estadístico. Asimismo, el tipo de investigación fue básica, pura o fundamental, los cuales según lo señalamientos de Arias (2016) se centran en la creación de nuevas teorías o en la mejora de las existentes. Igualmente, el nivel fue descriptivo, el cual se encarga de la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo y de alcance correlacional, que para Hernández y Mendoza (2018) persigue determinar relaciones entre las variables sin manipularlas, simplemente midiendo y analizando su vínculo. En el caso del estudio permitió analizar la relación entre las variables habilidades investigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes. El diseño fue no experimental, el cual según Arias (2016) se caracteriza por la recopilación de datos en entornos naturales sin intervención planificada, y de corte transversal, porque se recogió la información en un solo momento.

La población del estudio fueron 32 docentes y 98 estudiantes de pregrado y postgrado de las siguientes instituciones universitarias: Universidad de Zulia - LUZ, Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín - URBE, Universidad José Gregorio Hernández y la Universidad Rafael Urdaneta – URU; destacando que no se clasificó la información por universidad, ya que no se requiere conocer el comportamiento del fenómeno por centro educativo, sino que busca una perspectiva general de lo que sucede al respecto de la problemática planteada, por lo cual tampoco se hace una clasificación entre docentes y estudiantes. La elección de la muestra fue aleatoria, por lo que se establecieron entre los criterios de inclusión, que fueran de diversas disciplinas y niveles académicos (pregrado y postgrado) y que estén activamente involucrados en la investigación.

Se priorizó la participación de instituciones universitarias con programas académicos reconocidos, de trayectoria y enfoques variados hacia la investigación, asegurando así la diversidad en la producción científica de los estudiantes. Se consideró también la experiencia investigativa de los docentes, incluyendo aquellos con historial en la dirección de proyectos de investigación y contribuciones destacadas al desarrollo de competencias investigativas entre los alumnos. La inclusión de estudiantes universitarios se basó en su participación activa en proyectos de investigación, publicaciones científicas o presentaciones en conferencias.

Para recopilar la información, se empleó la técnica de la encuesta. Se formularon preguntas a un grupo de sujetos con el propósito de obtener datos específicos. Se utilizó un cuestionario estructurado tipo Likert, compuesto por 48 ítems (24 para cada variable), que presentaban cinco alternativas de respuestas. El cuestionario se transcribió al formato digital de Google Forms y se envió a los encuestados mediante WhatsApp y correo electrónico para que lo respondieran.

Es necesario señalar que el instrumento fue sometido a evaluación por parte de especialistas antes de su implementación. Además, se determinó su validez mediante el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach, obteniendo valores de 0.875 para la variable "competencias investigativas" y 0.915 para la variable "producción científica de los estudiantes". Finalmente, se realizó el análisis de los resultados mediante el software estadístico SPSS, versión 27. Se generaron tablas de frecuencias para la estadística descriptiva y una tabla de correlación como resultado del proceso estadístico inferencial.

Resultados

A continuación, se presentan las tablas que detallan los resultados de la investigación acerca de las competencias investigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes.

Tabla 1

Competencias investigativas de los docentes

Nota: Elaboración propia (2024).

Los resultados presentados en la Tabla 1 ofrecen una evaluación detallada de las competencias investigativas de los docentes. En relación con el “dominio de los procesos metodológicos”, se observa que el nivel bajo es predominante, abarcando el 69.1%, indicando una tendencia hacia una necesidad de fortalecimiento en este dominio. Le sigue el nivel alto con un 22.5%, sugiriendo una presencia significativa de habilidades, mientras que el nivel medio es más limitado, representando un 8.33% del total.

En relación con las “habilidades de enseñanza” la percepción de los participantes muestra que el 72.5% sitúa estas habilidades en un nivel medio, reflejando una base sólida pero no excepcional. En contraste, el 17.5% las percibe en un nivel bajo, sugiriendo áreas de mejora, y solo un 10.5% las evalúa en un nivel alto, indicando una presencia más reducida de habilidades excepcionales en este aspecto.

En lo que respecta a las “habilidades de gestión”, el 60.8% de los encuestados las posiciona en un nivel medio, denotando un equilibrio en estas competencias. Por otro lado, el 23.3% las reconoce en un nivel alto, señalando una presencia destacada de habilidades de gestión, mientras que sólo un 15.8% las categoriza en un nivel bajo, indicando áreas donde se puede mejorar.

Finalmente, al analizar las “habilidades de comunicación”, se destaca que el 73.3% las ubica en un nivel medio, indicando esta competencia comunicativa generalizada. Por otro lado, el 16.6% las valora en un nivel alto, resaltando la presencia de habilidades comunicativas excepcionales y sólo un 10.5% las sitúa en un nivel bajo, señalando áreas específicas donde se podría mejorar en este aspecto.

A partir de los resultados se concluye que hay áreas que deben mejorar los docentes para fortalecer las competencias investigativas. El bajo nivel observado en el "dominio de los procesos metodológicos" sugiere una necesidad de fortalecimiento en este aspecto. Aunque las "habilidades de enseñanza", "habilidades de gestión" y las "habilidades de comunicación”, son percibidas en un nivel medio por la mayoría de los encuestados, esto indica que aún podrían mejorarse, para de esta manera fomentar el desarrollar competencias investigativas en los estudiantes.

Tabla 2

Causas de la poca producción científica de los estudiantes

Nota: Elaboración propia (2024).

Los resultados de la Tabla 2 ofrecen una visión detallada de las causas atribuidas a la escasa producción científica de los estudiantes, focalizándose en la “orientación” proporcionada por los docentes. Para los encuestados el 74.1% reciben poca guía por parte de los profesores, por ello, la perciben como deficiente. Un 16.6% la cataloga como moderada, indicando cierto equilibrio, mientras que sólo un 9.1% la considera eficiente, señalando áreas donde se evidencia una orientación más efectiva.

En relación con la “retroalimentación oportuna”, el 77.5% de los participantes la califica como deficiente, indicando una falta de oportunidad en la respuesta de los docentes. Un 14.1% la percibe como moderada y sólo un 8.33% la clasifica como eficiente, sugiriendo la presencia de prácticas más efectivas en esta dimensión.

En cuanto a la “gestión del tiempo”, el 72.5% de los encuestados manifiesta que es deficiente, señalando desafíos en la administración efectiva del tiempo por parte de los docentes. Un 19.1% la considera moderada, denotando cierto equilibrio y sólo un 8.33% la evalúa como eficiente, resaltando áreas donde se destaca la gestión del tiempo.

Finalmente, en lo que respecta a la “exactitud en la dirección metodológica”, el 70% responde que es deficiente, indicando dificultades en la aplicación precisa de las metodologías. Un 16.6% la percibe como moderada, sugiriendo un equilibrio y un 13.3% la clasifica como eficiente, señalando áreas donde se evidencia una dirección metodológica más precisa.

Basándonos en los resultados obtenidos, podemos llegar a la conclusión, que la escasa producción científica por parte de los estudiantes puede atribuirse en gran medida, a la falta de orientación proporcionada por los docentes. La mayoría de los encuestados expresaron que experimentan una guía limitada, retroalimentación insuficiente, una gestión del tiempo deficiente y una dirección metodológica imprecisa. Estos factores contribuyen significativamente a una percepción general de deficiencia en la calidad de la orientación docente.

Los resultados sugieren que existe una necesidad apremiante de mejorar la orientación docente para fomentar una mayor producción científica por parte de los estudiantes. Sería beneficioso abordar las áreas específicas señaladas, como la falta de guía adecuada, la retroalimentación oportuna, la gestión eficiente del tiempo y la dirección metodológica precisa. Esta mejora podría lograrse mediante la implementación de programas de capacitación para los docentes, la creación de recursos educativos adicionales y el establecimiento de prácticas efectivas que favorezcan un ambiente propicio para la investigación y la producción académica. Además, la retroalimentación constante de los estudiantes podría ser valiosa para ajustar las estrategias de orientación y garantizar que se satisfagan sus necesidades específicas. En última instancia, estas mejoras podrían tener un impacto positivo en la calidad y cantidad de la producción científica de los estudiantes.

Tabla 3

Coeficiente de correlación de las variables

Fuente: Elaboración propia (2024).

La tabla 3 muestra que el coeficiente de correlación de Spearman entre las competencias investigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes es de 0,814. Este valor es muy cercano a 1, lo que indica una correlación positiva muy fuerte entre las dos variables. En otras palabras, los resultados del análisis muestran que existe una relación muy estrecha entre las competencias investigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes. Lo cual indica que los docentes con competencias investigativas más altas tienden a tener estudiantes que producen más artículos científicos.

Los resultados demostraron que las competencias investigativas de los docentes pueden ejercer una influencia significativa en la producción científica de los estudiantes. La efectividad de los profesores como investigadores parece ser crucial para orientar a los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades investigativas, lo que a su vez, puede resultar en una mayor producción científica. Sería beneficioso para los docentes compartir sus experiencias y métodos investigativos con los estudiantes, fomentando así el desarrollo de habilidades que contribuyan a una producción científica más robusta.

Discusión

Al contrastar los resultados obtenidos con los postulados teóricos de este estudio, se observan debilidades en la gran mayoría de los indicadores, respecto al "dominio de los procesos metodológicos en los docentes", Barros y Turpo (2022) enfatizan su importancia al señalar que esta habilidad es fundamental para proporcionar la base necesaria en la formación de habilidades de investigación en los estudiantes. El dominio de procesos metodológicos implica la capacidad del docente para guiar a los estudiantes en la aplicación efectiva de métodos y técnicas de investigación. Según Blanco y Acosta (2023) esta habilidad no sólo influye en la calidad de la enseñanza, sino que también desempeña un papel crucial en el desarrollo de habilidades críticas, analíticas y argumentativas en los estudiantes, aspectos esenciales para su participación activa en procesos de investigación subsecuentes, así como en su formación académica y profesional.

Según Blanco (2021), un docente con un sólido dominio metodológico puede guiar a los estudiantes en la aplicación efectiva de métodos de investigación, promoviendo la comprensión profunda de los procesos científicos. De acuerdo con lo que expresa Acosta (2023), esto facilita que los estudiantes adquieran las destrezas necesarias para llevar a cabo investigaciones autónomas, lo que, a su vez, contribuye a una mayor producción científica al impulsar la capacidad de los alumnos para abordar preguntas y problemáticas científicas de manera sistemática y rigurosa.

En relación con las “habilidades de enseñanza” en los docentes, Castellanos et al. (2022) plantean que son de gran significancia para fomentar la producción científica entre los estudiantes universitarios, puesto que un docente con habilidades pedagógicas efectivas, puede inspirar el interés y curiosidad científica en los estudiantes. Para Cardoza et al. (2023) la capacidad de transmitir conocimientos de manera clara y motivadora facilita la comprensión de conceptos científicos complejos y al mismo tiempo, estimula el pensamiento crítico y la creatividad.

Según Dávila et al. (2022), un enfoque pedagógico que abogue por la participación activa y la exploración científica se presenta como un elemento clave en el desarrollo de habilidades de investigación en los estudiantes. Este tipo de enfoque va más allá de la mera transmisión de conocimientos y propicia un ambiente educativo en el cual los estudiantes son incentivados a involucrarse directamente en el proceso de descubrimiento y análisis. Al proporcionar oportunidades para la indagación y la aplicación práctica de los principios científicos, este enfoque no sólo fortalece la comprensión conceptual, sino que también sienta las bases para la formación de futuros investigadores y generadores de conocimiento en el ámbito científico.

El fomento de la participación activa implica la creación de oportunidades para que los estudiantes exploren y apliquen métodos científicos en la resolución de problemas o la investigación de fenómenos específicos. Esto no sólo fortalece su comprensión de los conceptos, sino que también nutre su capacidad para formular preguntas, diseñar experimentos y analizar datos de manera crítica. Asimismo, promueve el pensamiento independiente y la autonomía intelectual, aspectos fundamentales para el desarrollo de habilidades de investigación sólidas.

Al analizar las “Habilidades de gestión” en los docentes, Leyva et al. (2022), consideran que son vitales para crear un entorno propicio para la producción científica de los estudiantes, esto debido a que la gestión eficiente de proyectos de investigación implica una planificación adecuada, asignación de recursos y seguimiento de progresos, lo que influye directamente en la calidad y éxito de los trabajos científicos. Además, según Mejía et al. (2020), las habilidades de gestión permiten la creación de un ambiente colaborativo, donde los docentes pueden facilitar la participación de estudiantes en proyectos de investigación conjuntos, promoviendo la interacción y el intercambio de conocimientos, elementos cruciales para el desarrollo de investigaciones significativas.

Siguiendo con el análisis, para la “Habilidades de comunicación” en los docentes, Molina (2023) expone que son fundamentales para la producción científica de los estudiantes, ya que facilitan la transmisión efectiva de conocimientos e ideas. Lo cual indica la capacidad de comunicar claramente conceptos científicos, hallazgos y metodologías, lo que es importante para guiar a los estudiantes en la presentación de los resultados de investigación.

De acuerdo con Nolazco et al. (2022) las habilidades de comunicación eficaces contribuyen a la creación de un entorno colaborativo, donde los docentes pueden comunicar de manera efectiva sus expectativas y proporcionar retroalimentación constructiva, mejorando así la calidad de los proyectos científicos desarrollados por los estudiantes. Mientras que, Reiban (2018) señala que, las habilidades de comunicación en los docentes son un elemento facilitador clave para la difusión exitosa de la investigación y el impacto de la producción científica en la comunidad académica.

Por otra parte, al analizar las causas de la poca producción científica de los estudiantes de pregrado y postgrado, en relación con la “orientación”, Aponte (2022) señala que cuando hay poca orientación por parte de los docentes es deficiente, la producción científica de los estudiantes se ve notablemente afectada. En este sentido, Beigel et al. (2022), consideran que la orientación efectiva es fundamental para proporcionar una guía y apoyo adecuados durante el proceso de investigación.

De acuerdo con Cantabrana et al. (2020) un déficit en este aspecto puede resultar en estudiantes desorientados, enfrentando dificultades para estructurar y desarrollar proyectos de investigación. De allí que según Romero (2023), la falta de dirección también puede conducir a la elección de enfoques inadecuados o a la ausencia de claridad en los objetivos, obstaculizando el desarrollo de habilidades de investigación y limitando la capacidad de los estudiantes para contribuir significativamente al conocimiento científico.

Respecto a la “retroalimentación oportuna”, Biagioli y Lippman (2020), destacan la idea que esta desempeña un papel crítico en la producción científica de los estudiantes, y su ausencia puede tener consecuencias negativas significativas, ya que, cuando los docentes no brindan retroalimentación en tiempo real sobre los avances de los estudiantes, éstos enfrentan dificultades para corregir errores, mejorar metodologías y ajustar sus enfoques. A criterio de León k (2022) la falta de una retroalimentación adecuada puede desmotivar a los estudiantes y afectar la calidad de sus investigaciones, puesto que se ven privados de la oportunidad de aprender de sus errores y avanzar en sus proyectos de manera efectiva.

Al analizar la “gestión deficiente del tiempo” por parte de los docentes, González et al. (2022), plantean que esto impacta directamente en la producción científica de los estudiantes, debido a que la investigación requiere una planificación cuidadosa y una asignación eficiente de recursos temporales. En este sentido, Ruiz et al. (2020) exponen que cuando los docentes no gestionan adecuadamente el tiempo asignado a proyectos de investigación, los estudiantes pueden enfrentarse a plazos ajustados, estrés y falta de tiempo para realizar investigaciones exhaustivas. Esto afecta la calidad y profundidad de los trabajos científicos, limitando el potencial de los estudiantes para abordar preguntas de investigación en forma exhaustiva y contribuir de manera significativa al ámbito científico.

Finalmente, la falta de exactitud en la dirección metodológica por parte de los docentes según Beigel et al. (2022), tiene un impacto sustancial en la producción científica de los estudiantes, motivado a que la dirección imprecisa puede resultar en la aplicación incorrecta de metodologías, la interpretación errónea de datos y la falta de rigor en la ejecución de la investigación.

Lo que para Mercado et al. (2023) compromete la validez y confiabilidad de los resultados, afectando negativamente la calidad general de los proyectos de investigación. Asimismo, Varias et al. (2023) afirman que la falta de dirección también puede influir en la capacidad de los estudiantes para desarrollar habilidades de investigación y aplicar metodologías adecuadas, limitando así su contribución al conocimiento científico de manera significativa.

Conclusiones

Los resultados revelan un coeficiente de correlación de Spearman significativamente alto, alcanzando el valor de 0.814, lo que indica una correlación positiva muy fuerte entre las competencias investigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes. Esta fuerte correlación sugiere que la calidad de las competencias investigativas en los docentes está directamente relacionada con el rendimiento científico de los estudiantes. En otras palabras, docentes con habilidades investigativas más desarrolladas, tienden a tener estudiantes que generan una mayor cantidad y calidad de artículos científicos.

Este hallazgo también subraya la importancia de las competencias investigativas de los docentes en la formación y desarrollo de los estudiantes en el ámbito científico, puesto que, los profesores al poseer habilidades y conocimientos en investigación, actúan como modelos y facilitadores para inspirar a los alumnos a involucrarse a su vez en proyectos de investigación. La correlación positiva observada destaca que un cuerpo docente con competencias investigativas contribuye significativamente a cultivar una cultura de investigación entre los estudiantes, promoviendo así una producción científica más prolífica y de alta calidad.

De allí que estos resultados respaldan la idea de que invertir en el desarrollo de las competencias investigativas de los docentes puede tener un impacto positivo directo en la promoción y mejora de la producción científica de los estudiantes. Esta estrecha relación entre ambos aspectos, destaca la importancia de diseñar estrategias y programas de desarrollo profesional para los profesores, enfocados en fortalecer sus habilidades investigativas, lo cual, se traducirá en un ambiente educativo más enriquecedor y productivo para los alumnos.

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