Introducción

El planteamiento surge desde la reflexión realizada a los modos de producir conocimiento como parte prioritaria del proceso de investigación. En primera instancia, se encuentra el análisis realizado a las diferentes perspectivas emanadas de los autores quienes integraron la obra denominada: huellas metodológicas, uno de ellos es Fuentes (2012) quien expone la importancia de realizar la construcción de un objeto de conocimiento^[1].

Derivado de dicha estabilización se observaron diversas perspectivas teóricas que exponen la necesidad de transitar de una conceptualización del proceso de aprendizaje de la lectoescritura hacia una redimensionalización de las prácticas de literacidad dada la gran cantidad de acervos que datan sobre la investigación de estas últimas.

La posicionalidad asumida para la construcción de un objeto de conocimiento fue a través de la configuración de los cuatro planos: “1.) ontoepistémico, 2) teóricoconceptual, 3) metodológico y 4) instrumental” (Fuentes, 2012, p. 225). En el presente escrito se tiene presente la interdependencia de los planos, no obstante, se analiza lo ontológico separado de lo epistémico dada la particularidad de la investigación.

La escritura de este artículo forma parte de la investigación titulada “Experiencias de literacidad y su aprendizaje por alumnos de cuarto grado de educación primaria indígena”. El objetivo que marca el derrotero es conocer la subjetividad que caracteriza al estudiante inscrito en cuarto grado de educación primaria indígena al momento de interactuar con prácticas socioculturales de literacidad. Después de distinguir las preguntas y los ejes analíticos que caracterizan a cada plano para la construcción del objeto de conocimiento, se pone en relieve el plano ontológico sin dejar de lado el epistemológico.

Pero antes de seguir adelante, expondré la perspectiva de Guba e Yvonna (2012) respecto al plano ontológico como origen del diálogo de la presente investigación a partir de la interrogante: ¿Qué clase de ser es el ser humano? Repensándola al sentido de la pregunta de este escrito: ¿Cuáles son las características que conforman la subjetividad de un estudiante de una escuela primaria indígena? Para dar respuesta, se retomaron los principios de la metodología horizontal: la horizontalidad, reciprocidad y dialogalidad expuestos por Corona y Kaltmeier (2012).

Se analiza al sujeto de desarrollo curricular^[2], referido por Alicia de Alba toda vez que se comparte su idea cuando enuncia que son docentes y estudiantes quienes dan sentido en la práctica cotidiana el currículum formal de determinado nivel educativo. Lo anterior se refuerza con la definición de posicionalidad planteada por Madrigal (2017) y le plantea como el “pensamiento que se genera en ese espacio que permite vislumbrar contornos relacionados con el lugar de trabajo, la cultura individual y grupal, lo económico, lo social, lo institucional a partir desde donde se construyen saberes”, asociados a los testimonios del estudiante de educación primaria indígena sobre sus experiencias de literacidad.

El escrito se integra por seis apartados. Coordenadas de discusión es el primero de ellos, ahí se expone que la actividad indagatoria formó parte de los estudios del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. El segundo aborda el proceso de investigación sobre la literacidad y las experiencias que adquieren los estudiantes de una escuela primaria indígena mediante la puesta en práctica de los principios de reciprocidad, dialogalidad y horizontalidad para la recuperación del referente empírico. Asimismo, se expone la revisión al estado del arte, el cual permite reconocer la relevancia de la temática y las escasas investigaciones sobre la literacidad en educación primaria indígena esto último integra el tercer apartado. En el cuarto apartado se expone el plano ontológico inherente a la investigación, lo cual es un precedente que da pauta para elucidar los hallazgos y similitudes aunados a investigaciones realizadas en otros contextos. Consecuentemente se exponen las conclusiones y al final las referencias bibliográficas.

Coordenadas de discusión

Como expresión autorreferenciada, se expresa la importancia del trayecto formativo forjado al interactuar con diversas experiencias de aprendizaje aunadas a la literacidad académica desarrolladas durante los estudios realizados en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación cursado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. En él se ve al estudiante como el núcleo del proceso de formación, también le reconoce su libertad de elección al cursar la tira curricular porque en ese espacio se coadyuva a su formación, actualización y profesionalización.

Como espacio formativo, la identidad académica va emergiendo gracias al conjunto de actividades académicas y flexibles realizadas en seminarios, congresos y coloquios. El seminario de investigación coadyuvó a la redacción del presente escrito, producto del esfuerzo intelectual disciplinario, ya que permitió reconocerme como el sujeto clave del proceso formativo al formar parte de un cuerpo académico bajo la premisa que quien investiga se investiga.

La actualización aumentó al reconocer diversas áreas de oportunidad en relación con aquellas diversas exigencias asociadas al desarrollo de habilidades digitales tales como: interactuar con diferentes plataformas como: Classroom, Virbela, Microsoft Teams, Zoom, Schoology, Blogs, Meet y Skype, en las cuales se adjuntaban los archivos o productos académicos derivados de los seminarios. Es decir, paulatinamente se exploraron para enfocar el funcionamiento de dicha alternativa académica.

Asimismo, el rasgo profesionalizante se desarrolló de manera paralela durante la realización de las actividades diseñadas por los conductores de los seminarios quienes con sus estrategias y ejemplos generaron espacios llenos de cientificidad donde la oralidad, una subcategoría de la literacidad se reflejaba al interactuar con ponentes de talla internacional, nacional quienes disertaban en las conferencias aportando elementos sustanciosos sobre su modo de ver la realidad humana; coadyuvando a la reflexividad de la dinámica investigativa.

Al interior del seminario de Tutoría en investigación, se desarrolló el pensamiento crítico del estudiante quien, a partir del análisis de problemas, lectura de su realidad y toma de decisiones diseñó diversos ejercicios de construcción del conocimiento para reconocer la historicidad de las prácticas de investigación y el amplio horizonte de nociones asociadas a lo teórico, epistemológico, metodológico e instrumental. Todo lo anterior da una posibilidad de diferenciación respecto del carácter lineal del proceso de investigación y visionarle de un modo más compleja con más aristas.

Considerando lo anterior, el interés del presente escrito es exponer aquellos hallazgos recuperados durante el proceso de investigación y cómo se configura la subjetividad del estudiante de educación primaria a partir de la influencia que tiene sobre él el currículum formal a través del Plan y programas de estudio, perfil de egreso y documentos derivados de la autonomía de gestión institucional como el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) como dentro de su participación al interior del contexto escolar, en el cual los intereses, necesidades y rasgos heterogéneos de los niños y niñas les revelan como sujetos particulares en relación a sus experiencias de aprendizaje de literacidad.

Todo lo enunciado en el párrafo precedente se realizó con estudiantes de cuarto grado de primaria indígena quienes están inscritos en una escuela primaria adscrita a los

Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). En dicho subsistema los docentes conocen el lenguaje originario (mazahua) de los estudiantes, ello y otros rasgos se consideraron para constituirles como sujetos clave. Los cuales se enunciarán en apartados posteriores.

Metodología

Después de identificar la complejidad histórica de la investigación cualitativa se observa que ésta “incluye la recolección y el uso estudiado de una variedad de materiales empíricos (…) que describen la rutina, los momentos problemáticos y los significados en la vida de los individuos.” (Denzin, 1994) Desde este horizonte de inteligibilidad se concluye que esta modalidad pone énfasis en los aspectos subjetivos de los individuos, en este caso: los estudiantes.

Un modo de hablar del plano metodológico puede dividirse en dos momentos. Como punto de inicio mediante el análisis hecho a las cuestiones etimológicas provenientes del griego: meta y odós estableciéndole como el conjunto de acciones razonables usados para lograr un objetivo. Como segundo momento, se recurrió a los aportes de otros autores; para tal efecto, Fuentes (2012) expone diversos ejes, de los cuales se retomó el siguiente analítico ordenador para orientar la construcción del objeto de conocimiento: “¿De qué forma los presupuestos epistemológicos, articulados a un determinado enfoque teórico, se operativizan en una estrategia metodológica particular?” (p. 231)

De manera simultánea se observa la postura de Bolívar (2001) en donde la metodología consiste en un “sintetizar un agregado de datos en un conjunto coherente (…) el resultado de esta integración narrativa es una comprensión en retrospectiva de los hechos pasados según una secuencia temporal continua, para llegar a un determinado fin” (p.110)

En ese sentido, en este documento significo a la metodología como la unión de gestiones intelectuales disciplinarias que dan organización a la investigación de manera dialógica y no unidireccional.

La investigación se encuentra dentro del campo de conocimiento denominado: Práctica educativa y formación docente (ISCEEM, 2002) porque a lo largo del escrito se exponen diversas aristas teóricas relacionadas con las prácticas de investigación docente, trayectos formativos y la incidencia de estos en el análisis curricular y procesos de intervención en el aula.

Para el análisis se recurrió a los insumos derivados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) y su vinculación con el plan y programa de estudio, es decir, los resultados específicamente del área de competencia denominado: Lenguaje y comunicación. Éste a su vez incluye la Comprensión Lectora un rasgo inherente a las prácticas de literacidad académica.

Los principios de horizontalidad, reciprocidad y dialogalidad (Corona, 2012, p. 18) inherentes a la metodología horizontal forman parte nodal en la recuperación del referente empírico dado que permite a los sujetos clave expresar sus voces mediante el diálogo, una acción que implica “un espacio en el que los interlocutores producen algo diferente” (p. 89).

La implicación de un investigador se reconfigura porque en la metodología horizontal no existe una interacción basada en las relaciones de poder, es decir, para poder orientar el diálogo es imprescindible diseñar los instrumentos idóneos de tal manera que tanto entrevistado como entrevistador dialogan en un ambiente de empatía para recuperar el referente empírico de forma asertiva; retomando las preguntas de investigación, su supuesto, los sujetos clave y las características de los diferentes planos (teórico, ontológico, epistemológico, metodológico e instrumental).

Para la comprensión del referente empírico se utilizó el triple sentido de la narrativa, la cual permite ver la diferenciación que ésta tiene como fenómeno, método y sus aplicaciones al momento de interpretar los relatos, al tiempo que expone, analiza y promueve la identidad.

Previo a lo enunciado anteriormente, el bricoleur o investigador cualitativo (Denzin, 1994) al establecer una situación de diálogo interactivo con los sujetos clave (los estudiantes de educación primaria indígena) crea la atmósfera en la cual se inscribe el triple sentido de la narrativa la cual se nutre de los instrumentos diseñados como: entrevista, dibujo identitario entre otros. De este modo las expresiones de los estudiantes emergen y así dan cuenta de la experiencia como aprendizaje.

Historicidad de la investigación en literacidad

La cultura escrita y el bagaje que caracteriza este tópico favorece la búsqueda de fuentes de información para integrar el estado del arte mediante la revisión cuidadosa de los archivos digitales e impresos. Durante esa acción se pudo realizar un ejercicio de historización respecto a la secuencia temporal que el tema ha ido construyendo gracias a la investigación, no obstante, el acervo localizado fue suficiente para detectar escasas publicaciones de investigación sobre literacidad en contextos indígenas.

Por mencionar un ejemplo se consideró, el aporte de Scribner (2004): quien constató los fundamentos provenientes de diversas disciplinas al tema: “la psicología, la literatura comparada y la antropología” (p. 59). No obstante, es Street (2004) quien orienta sobre cómo puede ser estudiada la literacidad cual práctica social e instaura la literacidad sociocultural o “los nuevos estudios de literacidad”. La modalidad en que se circunscribió esta investigación.

Por otro lado, la palabra literacidad tiene sus precedentes del latín: littera y de ella se derivan las palabras: letter que en inglés significa letra o carta; por tanto, se considera un término anglosajón que convierte a la palabra en neologismo. Toda vez que un ciudadano no solo se circunscribe a las actividades inherentes de enseñanza y aprendizaje en el contexto escolar, es importante usar el concepto literacidad porque funge cual categoría amplia y multirreferente; para explicar este término se recurre a una analogía, la cual se abordará en el siguiente párrafo.

El carácter multirreferencial que tiene el tema: literacidad, le asemeja al gorro de chef el cual le da identidad a quien aspira a serlo. Expresa dos significados: Cada doblez de dicho artefacto expresa la gran variedad de posibilidades para preparar un huevo ello constituye el primer significado. El segundo da cuenta de la experiencia obtenida por el chef quien da a conocer su rango dependiendo de la altura. Por tanto, su proceder acontece en ámbitos empresariales como domésticos.

De forma análoga, un sujeto implicado en la cultura escrita forja su identidad cuando pone en práctica la literacidad en el entorno donde se desenvuelve. Esto se visibiliza cuando existen ambientes en los cuales los sujetos se implican en situaciones aunadas a varios tipos de literacidad: digital, sociocultural, académica, crítica y vernácula.

La literacidad definida como “la orientación sociocultural de la lectura y la escritura” (Cassany, 2011, p. 354). Bajo esta dirección, se planteó la necesidad de hacer una trasposición de conceptos como lecto-escritura hacia uno que involucre ambos el cual es unificado con el término: literacidad debido a que este término interconecta a la lectura, escritura y a la oralidad.

La importancia otorgada en los planes de estudio al aspecto sociocultural en el proceso de alfabetización hace posible la interpretación y comprensión de la intervención didáctica misma que favorece la adquisición, construccción, recreación y estabilización del aprendizaje de literacidad en entornos variados; tal y como le plantea Benhumea y Velasco (2021) cuando expresa en coautoría con Benhumea (2021) que “se puede hablar de literacidades, que pueden identificarse según el contexto en que se encuentren” (p. 2)

Por otra parte, desde un ejercicio autorreferenciado derivado de la interaccion con los sujetos clave y como parte del plano instrumental, dentro del diseño de los insumos para poder recuperar los relatos expuestos por los estudiantes se recurrió al uso del geomapa y el dibujo identitario (Esteban Guitart, 2012) para así conocer su experiencia derivada de las prácticas de literacidad y su aprendizaje.

Existieron diversos retos para recuperar el referente empirico porque el regreso a clases se realizó cautelosamente, de tal manera que se cuidara la salud integral del menor, lo cual demandó realizarle en tres fases. Afortunadamente ya existe la función de dictar en el procesador de textos, lo cual favoreció que la captura del diálogo y su análisis pudiese ser interpretado, aunque no con la celeridad esperada por motivos de confinamiento y regreso escalonado a la presencialidad.

Para poder expresar ideas propias se solicitó la participacion de los niños de cuarto grado quienes empiezan a dar lógica cuando exponen los hechos acontecidos en su entorno y se percatan sobre los cambios sucedidos a lo largo de la trama; por tanto, ordenan cronológicamente sus ideas. “Entre los 7 y 11 años de edad, el niño (…) estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva (…) entonces podrá distinguir entre las características invariables de los estímulos (…) y la forma en que el objeto aparece ante su vista” (Rafael, 2008 p.15). Tomando en cuenta esta posibilidad, cabe mencionar que hubo demoras en la firma de los permisos de los tutores en la participación del trabajo de campo, no obstante se avanzó paulatinamente.

El plano ontológico

Como producto de la tesis: “experiencias de literacidad y su aprendizaje por alumnos de educación primaria indígena” se realizó la construcción del objeto de conocimiento considerando en su estabilización el plano ontológico porque el tema concierne tanto a las interacciones humanas, sus encuentros y desencuentros con la literacidad como a sus conocimientos configurados, asimismo se circunscribe a eventos cargados de subjetividad en los cuales las emociones, saberes y sentimientos generan experiencias que transforman su realidad.

La producción del conocimiento adquiere un matiz singular cuando los principios de dialogalidad, horizontalidad y reciprocidad se hacen presentes durante la investigación. En ese sentido ambas partes contribuyen con su narrativa a un diálogo donde se expresan sentidos y significados.

El horizonte de intelección que aporta Fuentes (2012) incluye al plano ontoepistémico para la construcción del objeto de estudio, no obstante, se dará énfasis a lo ontológico dadas las singularidades de quienes se encuentran implicados en la actividad indagatoria.

¿En qué consiste el entramado ontológico? El plano ontológico corresponde a “las representaciones históricas que hacemos sobre ellas” (Cabrera, 2012) por tanto, las trayectorias de los sujetos clave constituyen la historicidad de sus experiencias y aprendizajes, ellas a su vez se nutren de las prácticas sociales y culturales educativas.

En ese sentido, observo al estudiante de educación primaria como un individuo activo para analizar problemas, tomar decisiones y así aprender los contenidos inscritos en Plan y programa de cada grado. Después de escuchar las palabras de los sujetos, realizar la transcripción de los diálogos y analizarles, se procedió a la interpretación de los mismos, el itinerario categorial elaborado como parte del ejercicio epistémico propuesto por Correa (2019) sirvió de mediación para tal efecto.

Las categorías han sido empleadas por diferentes disciplinas y ciencias. Al respecto Jiménez (2012) expresa que “Las categorías permiten discriminar, clasificar, partir, descuartizar y seccionar la percepción que nos hacemos de las cosas para tratar de captar el sentido y la intención con la que se les enviste.” (p. 37) si bien es cierto que las categorías establecen una interdependencia, en este escrito solo expondré la categoría: sujetos del desarrollo curricular cuyo respaldo se encuentra en la dualidad conceptual: Aprendizaje y Experiencia. Con los relatos instaurados en el triple sentido de la narrativa, se pudo apreciar la subjetividad de los sujetos clave al recuperar sus voces durante el diálogo instaurado al momento de explicar su dibujo identitario.

Se vincula con aprendizaje porque el contexto escolar es un lugar donde quienes confluyen en él viven, exponen y producen aprendizajes a partir de sus acciones asociadas a la evaluación de los mismos así como de sus discursos tanto orales como escritos por tanto, en cada interacción dan cuenta de sus experiencias construidas en cada ciclo escolar. Compartiendo la idea de Larrosa (2010) “Cuando hablamos de ‘hacer’ una experiencia, esto no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer, hacer significa aquí: sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la medida en que nos sometemos a ello” (p. 109)

El plano ontológico permite al investigador analizar las experiencias de aprendizaje, ya que estas surgen tanto de las acciones institucionales como de otros ambientes, las cuales al ser narradas, se constituyen en relatos que los estudiantes como individuos activos van configurando al desarrollar las actividades de evaluación.

Derivado del dibujo identitario (Figura 1) una de las estudiantes expresó durante el diálogo su descripción sobre cómo vivió un día en la escuela:

aprendí a leer con dibujos que tenían su nombre, o la maestra me daba un libro para que lo leyera o cuando terminara, mis padres tenían que firmar también me gusta asistir a la escuela lo que me gusta es jugar con mis compañeros a las traes, a las escondidas, a futbol en los columpios (Estudiante de educación primaria, 2022)

Figura 1
Ruth y su Dibujo Identitario

Lo anterior se expresó a partir del dialogo horizontal en el cual Ruth González expresa las posibilidades de aprendizaje, éstas provienen de experimentos descritos en el instrumento evaluativo, ahí se observa la significatividad que conlleva el plantear una de las múltiples posibilidades de experiencias formativas que permiten configurar la realidad del estudiante a través de observaciones en experimentos donde se aprecie el funcionamiento de la ciencia, la tecnología, los alimentos, el clima, la electricidad; entre otros temas. Además en su expresión se percata su implicación en el proceso de aprendizaje al enunciar que en clase se estudia para poder contestar su instrumento de evaluación.

Sobre la constitución del sujeto

En el marco de la estabilización del plano ontológico se recurrió al planteamiento de cuestionamientos asociados al estudiante de educación primaria quien desde temprana edad va interactuando en eventos de literacidad. Ello constituye un precedente para generar aprendizajes asociados a cuestiones cognitvas, fisicas y sociales.

¿Cómo lograr tal efecto? En el ámbito académico se observa a los implicados en el proceso educativo a quienes se les expone su funciograma derivado de diversos acuerdos; tal es el caso del acuerdo 96 por mencionar un ejemplo. En dicho documento se establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias. En el capitulo X denominado: Evaluación, hay dos artículos el 42 y 43: en el primero se expone la necesidad de evaluar los conocimientos del estudiante quien les adquirirá gracias a las posibilidades de mediación ejercidas en el tiempo previsto para el desarrollo del contenido programático. Es el estudiante quien desarrolla las actividades inscritas en la planificación de actividades diseñadas por el docente en afán de consolidar el perfil de egreso respectivo a su grado.

Al expresar lo enunciado precedentemente, se observan las expectativas que se pretende alcancen los alumnos en el contexto escolar, por mencionar una: integrarse en actividades que les permitan producir saberes, desarrollar su potencial sociocultural a través de una serie de mediaciones. Esto se circunscribe al ámbito de lo formal, lo instituido.

Bajo este orden de ideas, se comparte la idea de Alicia de Alba (1995) quien enuncia que en el proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen directamente los maestros y alumnos y son ellos “los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular especifica, imprimiéndole diversos significados y sentidos” (p. 93)

La perspectiva ontológica expuesta por Fuentes (2012) se recupera porque para producir conocimiento es importante situar el “terreno ontológico en que se concibe el ser en general” (p 228). Para tal efecto, la pregunta ¿Qué clase de ser es el ser humano? planteada por y Egon Guba e Yvonna (2012) se traspuso a ¿Cuáles son las características que conforman la subjetividad en un estudiante de una escuela primaria indígena? Y así poder comprender la categoría recuperada para este artículo: sujeto de desarrollo curricular propuesto por de Alba (1995).

Las circunstancias que constituyen la configuración del sujeto son múltiples, estas pueden ser: biológicas, históricas, sociales o culturales. Por tanto, el contexto de donde se recupera el referente empírico se caracteriza por tener costumbres étnicas mazahuas, las cuales determinan la subjetividad de los niños quienes han interactuado con sus ancestros de forma singular al aprender de ellos saberes asociados a su cosmovisión.

Los niños inscritos a una escuela primaria indígena fueron quienes participaron como sujetos clave en la recuperación del referente empírico y el proceso de interlenguaje se observa con mayor arraigo. Dadas las circunstancias híbridas, se eligieron cinco estudiantes para instaurar el diálogo horizontal con quienes ya han interactuado en prácticas de literacidad previamente. En primer lugar, en su educación preescolar, toda vez que la obligatoriedad del nivel se dió gradualmente, empezando

En el tercer año de preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo año de preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el primer año de preescolar, a partir del ciclo 2008-2009. En los plazos señalados, el Estado mexicano habrá de universalizar en todo el país, con calidad, la oferta de este servicio educativo.” (scjn.gob.mx, 2002, p. 3)

Uno de los sujetos clave informó haber cursado dos años de preescolar, al respecto Israel expresa: “-En el kínder Adrián Correa nos trataban bien y enseñaban bien, que si tenía una duda me apoyaban, estuve segundo y tercero, allí aprendí a leer” (Estudiante, 2022)

Se constata la influencia de las instituciones educativas en el proceso de aprendizaje. La infancia es momento crucial para forjar experiencias y poner en práctica dicho conocimiento para generar un clima lector en su hogar donde la hermana del menor le pide le lea comics, cuentos y ayude a su familia a recuperar por escrito los pedidos que le solicitan en el negocio familiar.

Los estudiantes se constituyen en sujetos del desarrollo curricular al ser los beneficiarios tanto de las diferentes perspectivas institucionales: políticas, sociales, culturales y educativas. En el primero de los casos, la legalidad influye en las garantías individuales, al prescribir el derecho a la educación en el artículo tercero. Asimismo, cuando el plan y programas 2011 incluye como principio pedagógico la necesidad de

“Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje” (S.E.P, 2011, p. 26). Al participar en situaciones de aprendizaje, demuestran el bagaje de conocimientos previamente adquiridos en el entorno familiar: cuentan su modo de ver la realidad, tienen ideas y saberes acerca de su contexto, asumen determinado comportamiento a partir de su interacción con otras personas. Bajo este precedente, el estudiante vive su infancia: preguntando y observando; de este modo refleja su personalidad e intereses para aprender los conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales inscritos en los programas.

Para desarrollar prácticas de literacidad académica, a través de las consignas inscritas en clase, se reconoce la implicación del sujeto en el proceso, este último hace posible la transformación del educando al expresar oralmente y por escrito lo que interpreta mientras lee una amplia tipología textual. Lo que el niño aprende proviene de entornos familiar, geográfico e ideológico; por tanto, su constitución proviene de una pluralidad para integrar su esencia (de su cultura, círculo social y cuestiones biológicas) y modos de expresarse.

El estudiante se ve influenciado por las personas con quienes interactúa, al asumir algún rol durante la producción de bienes y servicios los cuales benefician tanto a los hábitos alimentarios como al cuidado de la salud. Así va desarrollando su conciencia temporal y espacial gracias a su núcleo familiar.

Es en este contexto cuando la experiencia se observa, cuando alguno de los entrevistados expresa que participa leyendo en la hora santa, cuando le cuenta un cuento a su hermano, al asistir a la biblioteca escolar o cuando el menor apoya en la producción de bienes o servicios y requiere escribir lo necesario.

De este modo, la subjetividad se constituye gracias a un amplio abanico de posibilidades provenientes de la literacidad, de ahí la pluralidad tipológica de la misma. Estas se insertan en un proceso permanente a lo largo de la vida cotidiana de la cual se derivan los intereses para elegir determinada literatura.

El niño de educación primaria indígena

Existen estudiantes que viven con personas cuya lengua originaria no es el español, para tal efecto, los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM) atienden ese grupo poblacional a través de escuelas primarias indígenas. Por tanto, los beneficiarios reciben materiales educativos para fomentar la preservación de su lengua. A continuación, se exponen las trayectorias académicas de cada estudiante inherentes a las experiencias de literacidad tanto académicas como vernáculas. Sus trayectorias se recuperaron a partir de lo expuesto durante la narración de su dibujo identitario.

Sujeto clave 1: Cursó dos grados de Educación Preescolar en la escuela Rafael Ramírez, en la primaria participó en la olimpiada del conocimiento infantil, pintar dibujos es su pasatiempo favorito. Realiza prácticas de literacidad digital al interactuar con el sitio web provista por la organización religiosa a la que pertenece, ahí escucha audios y videos.

Sujeto clave 2: Cursó dos ciclos escolares en el Jardín de Niños Rafael Ramírez. Estudió tres ciclos escolares en el preescolar donde aprendió a leer, ha sido inscrito en dos escuelas para estudiar su primaria: una de tipo federal y otra estatal. Ha participado en actos cívicos como maestro de ceremonia, en deletreo, le gusta cantar, leer en casa a su hermana y registrar las ventas realizadas. Le agrada leer los comics que sus padres le consiguen.

Sujeto clave 3: En el jardín de niños cursó tres ciclos escolares: ahí modelaban las letras con plastilina, aprendían las partes del cuerpo, aprendieron a cantar las letras. Posteriormente, recibió proceso de alfabetización en la escuela primaria Independencia, durante dos ciclos escolares recibió atención por la misma maestra. A partir de la lectura de algún libro le pedían dibujar lo entendido en el cuaderno. Armó un compendio de lengua mazahua, incluía vocabulario de palabras en mazahua: parentesco, tipos de plantas y partes del cuerpo.

Sujeto clave 4. Cursó el Jardín de Niños donde aprendió a pintar y dibujar, los números, a sumar y a restar. En la primaria aprendió a leer con los libros de español textos como el Patito feo, Rapunzel, Cenicienta y ahora lee libros más grandes que el maestro le prestaba para estudiarlos; ahí estaban muchas páginas y muchos cuentos diferentes como: Caperucita roja, Gato con botas y también el Patito feo.

Sujeto clave 5. Cursó dos años de preescolar. Le gusta ver las series de Dragon Ball, narrarlas y comprar los libros de dicho personaje. En la primaria donde asiste realiza múltiples actividades donde pone en práctica la lectura y escritura. Apoya a su abuelita en la elaboración de costales y crianza de animales, vive con ella y participa en actividades del hogar.

El alumno cual ser humano hace conciencia de su historicidad al interactuar en entornos diferentes: familiar, escolar, político y económico, por tanto se comparte la idea de Foucault (1990) cuando “define al sujeto con una doble configuración (a su vez es constituyente y constituido); es sujeto a otro por control y dependencia, y sujeto como constreñido a su propia identidad y a su propio autoconocimiento” (p. 232-233).

Se observa el esfuerzo realizado por dependencias de gobierno al momento de instaurar la obligatoriedad del servicio de educación básica, ello permite que el estudiante inicie su experiencia cognitivamente hablando para que él explore la funcionalidad de la literacidad.

Los conocimientos precedentes en torno a la literacidad como la oralidad, el ambiente alfabetizador familiar y las interacciones suscitados en espacios académicos permitieron al estudiante acceder a la gradualidad instituida en las prácticas sociales del lenguaje, de este modo las necesidades básicas de aprendizaje se atienden para coadyuvar a la educación integral del estudiante de educación primaria.

A modo de conclusiones

Después de escuchar a los sujetos clave, aún se observa a la escuela como un espacio obligatorio cuya función es la de generar espacios donde se construyan ambientes de aprendizaje que coadyuven al desarrollo de experiencias formativas donde la comunicación, la lectura, la escritura y la oralidad medien la atención de necesidades básicas de aprendizaje a través del uso de las tecnologías de la información, comunicación y materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales que a su vez medie su comunicación con el contexto; así el sujeto interactúa en eventos de literacidad constantemente.

No obstante, se comparte con la familia la necesidad de establecer una organización del tiempo, el espacio y el límite del uso de audiovisuales para evitar la dispersión cognitiva del estudiante y favorecer los procesos de literacidad mediante la interacción motriz, kinestésica y social en afán de velar por la salud socioemocional, física e intelectual del niño.

Con base en la pregunta que orientó el escrito ¿Cuáles son las características que conforman la subjetividad de un estudiante de una escuela primaria indígena? Para entender el proceder del niño en su rol como alumno es importante explorar sus precedentes cognitivos desarrollados en casa, los cuales no son únicamente de tipo alfabetizador, sino también socioculturales cuando enuncian que los comics, las canciones, los recursos naturales, sus juguetes y la televisión son elementos de su interés. De este modo va desarrollando su lenguaje a pesar de no ser el único idioma en el cual se comunica.

Durante la investigación me pude percatar que la subjetividad del estudiante de primaria indígena se desarrolla con el carácter de constituyente al desplegar sus aprendizajes mediante su interacción comunicativa con adultos, hermanos y maestro al establecer rutinas de juegos con juguetes tradicionales, perspectivas para usar libros, recursos digitales, conversaciones, asambleas o en la escuela con libros que leen en el patio, resolución de cuestionarios y participación en actos cívicos.

Lo anterior es posible gracias al reconocimiento de las fortalezas que caracterizan al ambiente alfabetizador del entorno, el cual desarrolla habilidades como la coordinación motriz fina, cuando diseñan y manufacturan costales, figuras de cerámica, elaboración de papiroflexia y cuando toman lectura de su realidad mediante su presencialidad durante los modos de vender algún producto.

Al investigar lo ontológico, aún hay asuntos no explorados para pensar, uno de ellos es ver la implicación del investigador con su tema de investigación y con el objeto de conocimiento, toda vez que hay una interdependencia entre el sujeto y objeto. ¿Cuál es la causa por la cual se eligió ese plano ontoepistémico?, ¿leer la realidad vuelve a un sujeto analfabeto?, ¿cómo la historicidad determina el análisis de la literacidad? y ¿Por qué aún hay elementos multifactoriales que impiden el desarrollo de habilidades intelectuales específicas aunadas a la literacidad (lectura, escritura y expresión oral) y la toma de decisiones a partir de análisis de problemas?, ¿Cómo desarrollar la literacidad critica si hay espacios insuficientes para acceder a fuentes de información en las cuales se pueda localizar, seleccionar y utilizar información?

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Notas