Introducción

En la etapa de adquisición de la escritura frecuentemente se espera, erróneamente, que los alumnos posean el conocimiento suficiente para lograr diferenciar entre la escritura de una palabra y el dibujo que representa a esa palabra. Esto no siempre ocurre así, el contexto en el cual se desarrollan los niños antes de iniciar el aprendizaje formal de la lengua escrita resulta determinante para ir construyendo hipótesis sobre cómo se representan gráficamente las palabras.

La alfabetización formal inicia en primer grado de educación primaria, pero es importante que los docentes reconozcan el hecho de que al hablar de un alumno alfabetizado, esto no implica necesariamente que el niño tiene dominio del abecedario, que emplea los signos de puntuación adecuadamente o que su conocimiento sobre reglas ortográficas le evita cometer errores al escribir. El concepto va mucho más allá, de acuerdo con Kalman (2004), sería conveniente entender la alfabetización como el desarrollo del conocimiento y uso de la lengua escrita en el mundo social y en actividades culturalmente validadas; para lograrlo es necesario considerar algunos aspectos como los intereses, las necesidades y el contexto en el que se desenvuelven los niños y proponer actividades de escritura que tomen en cuenta esos aspectos.

La forma en la que se propone abordar el Español bajo el enfoque del actual plan de estudios y de los programas de grado se visualiza dentro de un marco del desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje, que se consideran como “la mejor opción para plantear los contenidos de la enseñanza del lenguaje (…) porque permiten poner al alcance de los estudiantes modos de utilizar el lenguaje culturalmente significativos, además de reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011, p. 24.), lo cual significa no sólo que el niño reconozca y reproduzca el lenguaje, sino que lo sepa emplear adecuadamente en las diferentes situaciones que se le presentan cotidianamente.

El proceso de adquisición de la lengua escrita es complejo, por ello resulta “esencial que los docentes eviten la trampa del idioma que utiliza la misma palabra ‘escritura’ para designar los procesos que se desarrollan a un ritmo muy diferente: el escribir-grafiar y el escribir-producir textos” (Jolibert, 1997, p. 40). La producción de textos por parte de los niños debe ser una meta real para los profesores y para lograrlo es importante que diseñen estrategias con las que se propicie el acceso a elementos con variadas formas de escritura, actividades en las que los textos impresos se complementen con los digitales. Esto representa un reto bastante intrincado, porque “la institución escolar es altamente conservadora, reacia a la incorporación de nuevas tecnologías que signifiquen una ruptura radical con prácticas anteriores” (Ferreiro, 2011, p. 432).

Sin embargo, tal como afirman Escofet y Rodríguez (2005), es preciso analizar que en la actualidad, los profesores deben enfrentar la realidad de que los estudiantes tienen una relación bastante cercana con la tecnología y que pueden llegar a emplearlas funcional y críticamente, de una manera en la que los centros educativos difícilmente pueden competir. Para la escuela, introducir las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en tareas educativas es todo un desafío y quizá la principal razón para evitarlas radica en el hecho de que “los padres y maestros, que son inmigrantes digitales que provienen de la época pre-digital, están luchando para enseñar a una población que habla una lengua completamente nueva” (Prensky, 2014, p. 45).

No es posible emprender un proceso de escolarización aislado del uso de la tecnología, pues ésta representa una parte esencial de la vida diaria en todas sus dimensiones, hacerlo representa formar a las nuevas generaciones para una sociedad ya inexistente. Algunos niños han crecido rodeados de dispositivos tecnológicos y es necesario incorporarlos a su uso didáctico; por otro lado, están los niños que no han tenido la oportunidad de desarrollarse en un contexto donde se utilice la tecnología y preciso habilitarlos para ello, porque en este momento histórico-social, el manejo eficiente de las TIC representa una parte indispensable del tan anhelado propósito ‘educar para la vida’. Como bien afirman Reimers y Chung (2016), “preparar a los estudiantes para la participación ciudadana y económica en el nuevo siglo debe encarar la necesidad de adquirir competencias clave y aprender habilidades más allá de lo básico, como competencias digitales, cívicas, de autoconocimiento e interpersonales (p. 24).

Metodología

De acuerdo a las competencias establecidas para el perfil de egreso en los alumnos de educación básica, se hace necesario plantear una reconceptualización sobre lo que por años ha significado escribir, evitando considerarlo como una tarea rutinaria en la que se representan sílabas o palabras aisladas, sino más bien, ligando la escritura a situaciones reales de la vida, de uso contingente. Esto requiere necesariamente de la incorporación de nuevos recursos que posibiliten la enseñanza de la escritura y fue, atendiendo a esta demanda, que se planteó la posibilidad para incorporar en actividades áulicas, no sólo los entornos analógicos, sino también los digitales.

El proyecto de innovación se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2016-2017, con un grupo de primer grado integrado por 25 alumnos, de los cuales 13 son niños y 12 son niñas, ellos asisten a una escuela urbana ubicada en la congregación de Santiago de la Peña, la cual pertenece a la ciudad de Tuxpan, en el estado de Veracruz. Las familias son de muy diversos tipos, aunque la gran mayoría de los niños proviene de padres separados y quienes están al cuidado de ellos, regularmente son las madres y en casos menos frecuentes, los abuelos o los tíos.

Al ser parte de un medio urbano, tanto la comunidad como la escuela cuentan con muchos recursos y servicios, incluidos recursos digitales y el internet en casi todas las viviendas. La presencia del internet en la vida de los niños les ha permitido acceder a otro tipo de contenidos y emplear su tiempo de forma distinta a quienes no cuentan con este recurso, por lo que en esta propuesta de innovación se propone aprovechar las ventajas que proporcionan las TIC incorporándolas en tareas de alfabetización inicial.

La primera actividad que se realizó con los niños, antes de que iniciaran formalmente su proceso de alfabetización con la docente responsable del grupo, fue valorar el nivel de escritura en el que se encontraba cada uno de ellos. Para llevar a cabo esta tarea se diseñó un instrumento que consistía en dictar a los niños 8 palabras (pez, rana, ganso, conejo, gaviota, almeja, mariposa y cocodrilo). Las palabras contenían ciertas características: todas pertenecían al mismo campo semántico, incluían diferentes tipos de sílabas, contenían de una a cuatro sílabas y empleaban una amplia variedad de letras. También se dictó un enunciado (La rana salta mucho) y se sugirió la escritura de un texto libre con el tema Mis animales favoritos.

El diagnóstico inicial es importante porque “los maestros no pueden enseñar bien si no conocen las necesidades y características de sus alumnos y se adaptan a ellas” (Airasian, 2002, p. 27). Sin embargo, pareciera ilógico pensar en evaluar la escritura cuando los niños no han vivido un proceso formal para el aprendizaje de ésta, pero la razón que explica el porqué de esta valoración radica en el hecho de que en nuestros días, casi todas las personas, desde muy pequeñas frecuentemente están expuestas a muchas situaciones en las que la lengua escrita está presente, pues han visto múltiples portadores de texto: anuncios, letreros, recados, recetas, instructivos y mensajes escritos en teléfonos celulares, en televisión o en internet.

Los niños también han observado a sus padres o a otros adultos escribiendo o leyendo, cuando ven un texto saben que ahí ‘dice algo’ y muy temprano empiezan a construir sus propias hipótesis sobre cómo funciona el sistema de escritura, algunas de esas hipótesis se acercan a explicaciones reales sobre cómo debe escribirse una palabra, pero en otras ocasiones esas ideas resultan bastante alejadas de la representación convencional.

Diversas autoras han hecho enormes aportaciones a la conceptualización de los niveles de escritura, todas ellas recurriendo a la aplicación de instrumentos con niños que se encuentran en el proceso de alfabetización inicial, o que están por empezarlo. Entre ellas están Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Miriam Nemerovsky y Margarita Gómez-Palacio. Sus explicaciones sobre el proceso escritor tienen enormes coincidencias, la primera de ellas es que antes de lograr escribir convencionalmente, los niños pasan por una serie de niveles de escritura no convencional, este descubrimiento las llevó a considerar que el aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo en el cual influyen diversos factores como la maduración, la experiencia, el contexto en el que se desarrollan los pequeños, entre otros aspectos. Para llevar a cabo el diagnóstico en el grupo de trabajo se consideraron cuatro niveles de escritura (Tabla 1), esto permitió ubicar a cada niño en alguno de los niveles contemplados.

Tabla 1
Niveles de conceptualización en el aprendizaje de la escritura.
Nota: Tabla creada a partir de las propuestas de Nemirovsky (1999) y Gómez-Palacio (2014), empleando ejemplos de escritura tomados de los niños involucrados en este proyecto.

Además de la valoración inicial, se consideró la aplicación de instrumentos similares que constaban de dictado (palabras y enunciado), así como escritura de texto libre; cada instrumento contenía palabras de distinta extensión y en cada uno se abordaba un diferente campo semántico (animales, alimentos y juguetes). Los periodos de aplicación fueron en los meses de agosto, noviembre y enero, etapa durante la cual los niños abordaron el aprendizaje de la escritura a partir de tareas poco relacionadas con el enfoque del español: empleo del Método Onomatopéyico^[1] y realización de actividades de producción textual a través de la copia de textos y el dictado. Los resultados mostraron que algunos de ellos avanzaban ubicándose en niveles de escritura posteriores (Figura 1), los avances eran significativos pero algo lentos, a pesar de que se había dado a conocer el sonido y la representación gráfica de cada letra contenida en el abecedario (tal como lo sugiere la metodología de trabajo seleccionada por la docente a cargo del grupo).

Figura 1
Gráfica de resultados obtenidos durante evaluaciones previas a la aplicación de la propuesta.

Como es posible observar, antes de iniciar el aprendizaje formal de la escritura más del 50% de los niños se ubicaba en el nivel Presilábico y aunque ninguno de ellos se encontraba en el nivel Alfabético, cuatro ya habían logrado situarse en el nivel de transición para alcanzarlo. Durante los meses de trabajo con metodología y actividades tradicionales de escritura en las que privaron los entornos analógicos, los niños lograron evolucionar posicionándose en otros niveles, aunque no todos abandonaron el nivel Presilábico y muchos aún continuaban en el nivel Silábico.

Resultados

En el mes de febrero se inició la operación del Proyecto de Innovación incluyendo entornos de trabajo digitales, los cuales se caracterizaron por contemplar actividades de trabajo en las que los niños hacían uso de diferentes dispositivos como teléfonos celulares, tablets, computadoras de escritorio y laptops. A continuación se describen brevemente algunas de ellas.

• Mi primera tablet: Se entregó a cada niño una cartulina tamaño carta, la cual tenía una cuadrícula para anotar palabras en la parte superior y en la parte inferior se representaba un teclado qwerty^[2] (Figura 2). El material estaba enmicado y a pesar de utilizar escritura analógica, se empleaba como un primer acercamiento a los entornos digitales, pues permitía a los pequeños ir conociendo la distribución de letras en un teclado: marcaban las grafías que necesitaban para representar una palabra y las iban anotando en la cuadrícula.

Figura 2
Niña trabajando con “Mi primera tablet’.

• Querido Facebook: Se creó una cuenta de Facebook a la que se agregaron sólo los padres y madres de los niños del grupo y que funcionaba como un diario de clase. Por turnos y bajo la supervisión del docente a cargo del proyecto, los niños registraban por escrito, en diferentes momentos del día, las actividades que realizaban en clase (Figura 3) y agregaban algunas fotografías que ellos mismos tomaba.

Figura 3
Impresión de pantalla de la publicación que uno de los niños hizo en Facebook sobre una de las actividades del día.

• Fin de semana whatsappeado: Cada niño, a partir de la aplicación Whatsapp, instalada en los teléfonos de sus padres y bajo la supervisión de éstos, tenía la tarea de enviar una foto al docente responsable del proyecto en la que mostrara y escribiera una actividad importante o divertida que llevara a cabo el fin de semana. Durante el transcurso de la semana las fotos y textos se mostraban al grupo y los niños hacían comentarios relacionados con la actividad y con la forma de escritura.

• Whatsappeando la tarea: Una vez a la semana se encargaba alguna tarea extraclase en la que los niños pudieran tomar fotos y escribir un texto que explicara el significado de ésta. La tarea se hacía llegar a través de la aplicación Whatsapp al docente y abordaba contenidos de diferentes asignaturas (Figura 4). Algunas de las temáticas incluidas fueron: Medios de transporte, Derechos y obligaciones en el hogar, Animales del medio terrestre y acuático, entre otros.

Figura 4
Impresión de pantalla sobre un reporte de tarea con el tema “Medios de Transporte”.

• Bloggeo lo que entendí: Se creó un Blog, a partir de la herramienta en línea Blogger, la función era compartir cuentos, videos y textos sobre los temas revisados en clase. La tarea de los niños consistía en entrar a las publicaciones del blog y hacer comentarios personales sobre lo que habían entendido del material que analizaban.

Además de estas actividades, se plantearon otras más que se llevaban a cabo en el aula de cómputo de la escuela. El propósito fundamental que se tenía no era enseñar a usar las TIC para luego realizar tareas de elaboración de textos, lo que se buscaba era producir textos mientras se aprendían algunas funciones del procesador de textos. Gracias a estas actividades, los alumnos pudieron analizar sus producciones escritas y tratar de ir mejorándolas para comunicar mejor lo que deseaban; después de diez semanas de intervención, los niveles de escritura sufrieron mejoras considerables (Figura 5), al grado de que aunque es posible notar dificultades postalfabéticas, la gran mayoría de los niños se ubica ahora en el nivel alfabético.

Figura 5
Gráfica de resultados obtenidos al concluir la aplicación de la propuesta.

Hoy, las TIC ofrecen posibilidades inéditas para compartir información, representar, explicar, transmitir y, por lo tanto se convierten en piezas importantes del proceso educativo y en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque la construcción del conocimiento tiene que ver justamente con la capacidad que tienen los alumnos para comunicarse y construir significados sobre los contenidos que se trabajan en la educación básica.

Discusión

El presente trabajo tuvo como objetivo investigar de qué manera el uso de las tecnologías favorece el desarrollo de competencias que permiten al alumno aprender a escribir y cómo se puede comenzar a introducir actividades escolares que favorezcan el desarrollo de las habilidades digitales desde los primeros años en la escuela primaria. Desde este punto de vista, los instrumentos aplicados tuvieron como principal meta, encontrar evidencias que permitieran identificar las hipótesis de escritura que ha construido cada uno de los niños, pero también, reconocer los aspectos que se deben mejorar y replantear en la enseñanza de la escritura con el apoyo de la tecnología.

La propuesta demuestra que, dentro de un tiempo determinado, se puede elevar el aprendizaje de la escritura en los alumnos de primer grado con la implementación de las tecnologías dentro de las sesiones de clase. También resalta el hecho de que, mediante el uso adecuado de las TIC, el alumno toma una actitud positiva ante la actividad escritora, no sólo porque descubre que es una manera de crear y compartir información, sino porque implica además el desarrollo de una nueva habilidad técnica que le da la sensación de logro.

Se debe recordar que, independientemente de que los niños pueden llegar a ser creadores de textos digitales, el hecho de trabajar con la tecnología en el proceso de alfabetización pretende formar escritores participativos, dejando a un lado el hecho de ser únicamente un productor de textos, pues como afirma Cassany (2012):

En la red no es posible ser sólo un gran lector, como lo han sido muchos letrados hasta hoy, en la época de Gutenberg, cuando se podía ser culto sin redactar ni una sola línea. En internet los lectores también escriben; la recepción y la producción de textos se imbrican íntimamente; no se puede estar pasivo o callado (pp. 32-33).

La observación permitió descubrir que los alumnos tienen la iniciativa de escribir cuando se les involucra en su aprendizaje y que además, lo ven como algo cotidiano y al alcance de sus posibilidades; con actividades simples y creativas, ellos experimentan la necesidad de escribir y de manera casi imperceptible, se introducen en el mundo de las grafías, a partir del reconocimiento de su entorno alfabetizador. Al introducir las tecnologías en tareas de escritura, los alumnos se interesan aún más pues, de acuerdo con Chaverra (2011), las habilidades metacognitivas surgen en la medida en que los estudiantes asumen un proceso de composición que les exige acciones reflexivas.

Para el logro de los objetivos de la propuesta es preciso mencionar que, si bien la propuesta es adaptable a cualquier contexto y no requiere el uso total del Internet, sí es indispensable contar con los dispositivos digitales para poder llevar a cabo las actividades, pues si no se cuenta con ellos, no se obtendrían los mismos resultados. También es preciso señalar que, para los niños que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) se requiere de un apoyo especializado y actividades extracurriculares, las cuales aún se encuentran en análisis para ser aplicadas y valorar su eficacia.

Buscar una alfabetización inicial que se desarrolle únicamente con tecnología es una tarea ambiciosa, ya que la infraestructura que ofrecen las escuelas públicas carece de los instrumentos tecnológicos necesarios, y en algunos de los casos, los padres de familia los deben proveer. Otro motivo que puede interponerse a los alcances de la propuesta es el desinterés de algunos docentes, tanto para usar los dispositivos tecnológicos en su quehacer cotidiano en las aulas, como para recibir capacitación que les ayude a emplear eficientemente las herramientas digitales que los niños tienen a su disposición.

Los cambios que plantean las nuevas propuestas para la alfabetización de los alumnos generan en los profesores inquietudes, no sólo porque utilizar la tecnología es un reto para ellos, sino porque reconocen que el hecho de escribir o leer mediante las tecnologías es difícil y que los pequeños requieren la intervención directa del maestro. Se debe descartar el hecho de que por haber nacido en este momento histórico, una gran cantidad de niños llega a la escuela con un amplio dominio en el manejo de herramientas y equipos tecnológicos, pues esto no es una realidad tangible en todos los casos. Sumado a esto, debe reconocerse también que, el contacto cotidiano con dispositivos digitales no garantiza que los niños sean usuarios competentes de estos recursos y que corresponde al docente enseñar la forma de utilizarlos en tareas de aprendizaje, aquí es donde entra el papel del maestro para aplicar el conocimiento pedagógico y darle un sentido didáctico al uso de las TIC.

Por otro lado, algunos profesionales de la educación han comenzado a interrogarse sobre los cambios necesarios en la enseñanza de la escritura, pues como resalta Díaz (2000), el texto impreso no tiene ya el impacto de antes. Sin desvirtuar la infomación que proporcionan este tipo de textos, se pretende promover el empleo de la escritura digital para que éstos tengan una difusion e impacto proporcionalmente mayor al tradicional. Recordemos que la escritura ya tuvo un momento revolucionaro al pasar del manuscrito a la imprenta, este heho cambio la visión que tenía la sociedad hacia el cambio, creando generaciones más informadas.

Mediante esta investigación se pretende establecer una relación con las propuestas de actualización en la enseñanza, pues dentro de las orientaciones didácticas que plantea el currículo de educación básica, se encuentra el uso de las tecnologías como un recurso didáctico que puede utilizarse para que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados. Los modelos curriculares están en constante cambio y para llevar a cabo reestructuraciones se contemplan las propuestas recientes sobre el uso de herramientas digitales; por eso, mientras mayor sea el núnero de propuestas para trabajar con la tecnología, mayor será la posibilidad de introducir una ‘lingüística computacional’ (Rueda, 2007).

El mundo a futuro seguirá cambiando por la constante evolución de la tecnología en todas las dimensiones que existen: en lo social, económico, político y lo personal. Con las investigaciones y propuestas que se llevan a cabo se pueden lograr resultados asombrosos que tienen efectos significativos y que mejoran la forma en que el ser humano se adapta al mundo moderno. Nos encontramos ante un escenario que promete la inmersión del ciberespacio bajo una proyección amplia y diversa que nos orientará para encontrar intereses nuevos que pueden reformar la educación tradicional, puesto que “no hay otro camino y el que tenemos resulta fascinante” (Cassany, 2012, p. 271). Por ello debemos prepararnos para ofrecerle a la sociedad moderna una educación tecnológicamente actualizada.

Conclusiones

Es imposible no reconocer que “los cambios profundos que se viven año tras año en el campo tecnológico y comunicacional y, por supuesto, en la vida de millones de mexicanos no están reflejados en el ámbito escolar” (Aparici, 1997, p. 12). La escuela se comporta como una entidad alejada de lo que ocurre en los entornos donde los niños se desenvuelven día a día y en los que son usuarios bastante eficientes de las herramientas digitales, resultando contradictorio tratar de desarrollar competencias y no reconocer que estos recursos pueden contribuir a mejorar los aprendizajes de los niños. Si esta tendencia continua, sólo “se crea una frontera entre el proceso de alfabetización escolar y la alfabetización producida por los nuevos medios” (Escofet y Rodríguez, 2005, p. 73), por lo que se debe reconocer como urgente el hecho de que la inserción de las TIC en las aulas sea una realidad.

El contexto mundial de principios del siglo XXI exige un conjunto de competencias entre las que destacan las relacionadas con el uso de los dispositivos tecnológicos, no desarrollarlas implica que las personas corran el riego de convertirse en analfabetas digitales. Bajo este contexto la escuela debe modificar sus prácticas pedagógicas a fin de contribuir a crear esta cultura digital y garantizar que los niños y jóvenes adquieran las herramientas básicas entre las que, en palabras de Marqués (2006) “como siempre, las habilidades lecto-escritoras constituyen el núcleo más importante” (p. 4).

El uso de herramientas digitales en la alfabetización inicial proporcionó múltiples ventajas, una de ellas fue la de generar ambientes de aprendizaje que atrajeran la atención de los niños y que los llevaran a buscar la forma en la que podían dar a conocer sus ideas a través de la escritura. Se diseñaron actividades retadoras en las que se percibiera una necesidad verdadera de comunicación, pues tal como afirma Lerner (2001), la tarea principal de los docentes frente a la escritura, consiste en evitar que los alumnos se conviertan únicamente en ‘copistas’ que reproducen lo escrito por otros, cuando el verdadero desafío es lograr que lleguen a elaborar sus propios textos. Al tratar de que todos pudieran entender el significado de sus textos, los niños fueron evolucionando en sus niveles de escritura, sobre todo porque el escribir lo que sentían o pensaban se convirtió en una tarea cotidiana.

Referencias

Airasian, P. W. (2002). La evaluación en el salón de clases. México, D. F.: SEP/McGrawHill

Aparici, R. (1997). La enseñanza de los medios de comunicación en el contexto internacional. En Aparici, R. (Coord.) La educación para los medios de comunicación. México, D. F.: SEP/UPN/ILCE

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Notas