Resumen:
Analizar el proceso de evaluación, es trabajar con un objeto complejo que puede ser observado en diferentes dimensiones. Los niveles de análisis a considerar pueden ser macro o microsociales. En el nivel macro se tiene como objetivo mostrar la calidad de la educación nacional y se basa en pruebas estandarizadas; se tiene por ejemplo las políticas públicas encaminadas a mejorar la educación. En un nivel micro tenemos a las instituciones, docentes y alumnos; inmersos en la práctica de evaluación (véase, Fasce, 2006). El objetivo de esta investigación es de carácter microsocial, ya que se analizará la parte afectiva a la que se enfrenta el docente durante el proceso de evaluación de los alumnos, se considerarán tres factores principales en este proceso de interrelación: emociones, sentimientos y creencias.
Palabras clave: Evaluación, docente, emociones, sentimientos y creencias..
Abstract:
Analyzing the evaluation process is working with a complex object that can be observed in different dimensions. The levels of analysis to be considered can be macro or micro-social. At the macro level it aims to show the quality of national education and is based on standardized tests; it has such public policies to improve education. At a micro level we have institutions, teachers and students; immersed in evaluation practice (see, Fasce, 2006). The objective of this research is of a micro-social nature, because the emotional part to which the teacher faces during the process of student assessment is analyzed, three main factors will be considered in this process of interaction: emotions, feelings and beliefs.
Keywords: Evaluation, teacher, emotions, feelings and beliefs.
Artículos
Emociones, sentimientos y creencias de los docentes en el nivel medio superior al enfrentarse en el proceso de evaluación de sus alumnos
Emotions, feelings and beliefs of teachers in excess in the High school level in the process of evaluating students’ average.
Verónica Marcela Espinoza-Islas veronicamarcela.espinoza@cch.unam.mx
Fátima Sandra Rubiales-Sánchez fatima.rubiales@cch.unam.mx
Ana Lilia Santana analilia.santana@cch.unam.mx
Recepción: 03 Agosto 2021
Aprobación: 15 Septiembre 2021
Publicación: 05 Octubre 2021
El papel de la evaluación desde un nivel microsocial
En el nivel microsocial, Gimeo (citado por Careaga, 2001) define a la evaluación como:
“el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en general o sobre alguna faceta particular del mismo”.
Gimeo percibe al objeto de evaluación y el proceso de valoración como elementos que se van conformando a lo largo de un período y que son afectados por procesos psicológicos, axiológicos, marcos institucionales y sociales, por lo cual es importante fomentar en el docente lo siguiente:
“es importante [...] fomentar a partir de ahí una actitud de autocrítica, de explicación de valores asumidos, relativizar la autoridad de las evaluaciones y deshacer el clima de crispación que produce la realización de éstas relaciones pedagógicas”
Fuente: (Careaga, 2001)
Fasce (s.f.) menciona que el proceso de evaluación genera diversos sentimientos, como miedo y tensión. Y que estos sentimientos están presentes tanto en alumnos como en profesores y por tanto, influyen en el proceso de evaluación.
En el docente, dice Fasce (s.f.), se presentan sentimientos como el de la responsabilidad al depender de su juicio de valor el avance o permanencia de un alumno; otro sentimiento es de temor a la descalificación o aprobación por parte de sus superiores o iguales, con respecto a la forma de evaluar a sus alumnos; también el docente al igual que el alumno presenta sentimientos de satisfacción cuando las calificaciones obtenidas son correspondientes a su esfuerzo por enseñar.
En este proceso de evaluación que realiza el docente, señala Fasce (s.f) existen dos elementos que entran en juego, uno es el poder y el otro el uso de la ética en la práctica docente. El poder hace que el docente actúe de manera omnipotente, basando sus evaluaciones en aspectos discrecionales y en valores propios; y en una segunda instancia el docente puede actuar de una manera impotente no emitiendo ningún juicio de valor al evaluar a sus alumnos. Ante estas dos dificultades sugiere el autor que desde un inicio se presente una normatividad al alumno que permita mecanismos de recuperación; se consideren los acuerdos institucionales que nos indican que elementos evaluar, como por ejemplo resultados y procesos; también es importante trabajar con otros compañeros para determinar los criterios, técnicas y procedimientos de evaluación; y por último el uso de principios éticos en nuestra práctica docente.
Como profesores, uno de los temas que generan gran discusión es el de evaluación. Todos nos preguntamos ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿por qué evaluar? Existen múltiples y diversas estrategias de evaluación que, además, varían dependiendo de los objetivos de aprendizaje, del nivel educativo, materia, profesor, institución, modelo y sistema educativo en el que se apliquen. Las discrepancias entre cada una de las combinaciones de los factores mencionados no sólo están en función de las rúbricas; antes que eso, se tienen que considerar los objetivos a evaluar, en este sentido podemos tomar dos posturas: 1) evaluar el aprendizaje y 2) mejorar la calidad de la enseñanza. En la primera se espera medir el desempeño de los alumnos a lo largo de un período. En la segunda, utilizar los logros de los estudiantes en función de la efectividad de los logros alcanzados por los estudiantes.
Sin embargo, nos interesa investigar la parte afectiva de la evaluación y que, hasta cierto punto, está presente en cualquiera de los modos de evaluar. Con relación a esta afectividad, enumeramos los principales propósitos de este trabajo y que presentamos a continuación:
Identificar el significado que tiene la evaluación para profesores en el Nivel Medio Superior (NMS).
Identificar las creencias, emociones y sentimientos que tienen los docentes acerca de la evaluación y cómo estas influyen en su práctica docente.
Las investigaciones que se están realizando respecto a la evaluación como menciona Fasce (2016), las podemos clasificar en macro y microsociales; con base en está clasificación a continuación presentaremos algunas investigaciones relacionadas a la evaluación educativa y sus objetivos:
En el nivel microsocial se encuentran investigaciones como las realizadas por Ravela (2006) que tiene como finalidad analizar los aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina, analizando funciones, usos de la evaluación (diagnóstico, reorientar el proceso educativo, calificar y certificar aprendizajes, y como herramienta de comunicación) y tipos de evaluación.
Otra investigación es la realizada por el INEE (2011) con respecto a la evaluación de los aprendizajes en el aula, por docentes de educación primaria en México, en este documento se trata de dar respuesta a las preguntas: ¿Cómo evaluar?, ¿Por qué evaluar? ¿Qué evaluar? y ¿Cómo comunicar?; esto avistado desde una visión curricular.
Con respecto a este tipo de investigaciones Perrenoud (s. f.) en su libro “La construcción del éxito y del fracaso escolar” realiza una reflexión sobre lo que está evaluando el docente dentro del aula, para eso diferencia entre un curriculum real, que es el enseñado o estudiado en el salón de clases y está determinado por la práctica docente y el currículum formal que está relacionado con los aprendizajes mencionados en los planes de estudio, además analiza la subjetividad con que los docentes tratan el estudio de algún contenido, basándose en opiniones personales.
En relación a los procesos interpersonales a los que se enfrenta el docente en el periodo de evaluación, tomamos como referencia las siguientes investigaciones:
Fasce (s.f.) analiza el proceso de valoración y las emociones que se presentan en el docente al momento de evaluar a los alumnos, sin embargo, su reflexión se basa en su experiencia formada al trabajar con grupos de docentes.
Nuestro trabajo se basa en las primicias de Prieto (2008) donde aborda las creencias de los profesores acerca de la evaluación y cómo influyen positiva o negativamente en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sin embargo, en este trabajo se categorizaron las emociones, sentimientos y creencias de los docentes, con respecto al proceso de evaluación.
“Las emociones están en el corazón de la enseñanza”
Fuente: (Andy Hargreaves, 1998)
Mc Lead usa el término de dominio afectivo para referirse a cuestiones como humores (estado de ánimo) que son considerados como elementos diferentes a la pura cognición, e incluye aspectos como actitudes, creencias y emociones. El concepto de dominio afectivo se establece como:
“una categoría general donde sus componentes sirven para comprender y definir el dominio. Las componentes son las actitudes y valores; el comportamiento moral y ético; el desarrollo personal; las emociones (entre las cuales sitúan la ansiedad) y los sentimientos; el desarrollo social; la motivación y finalmente la atribución”
Fuente: (La Fortune & Saint-Pierre citado por Gómez, 2009)
Así mismo, el dominio afectivo es un factor que influye en el proceso de enseñanzaaprendizaje y que debemos considerar en el proceso de valoración por parte del docente respecto a los aprendizajes adquiridos de los alumnos, en las siguientes secciones analizaremos algunos de los componentes que conforman el dominio afectivo.
La palabra emoción viene del latín emotio, emotionis, que se deriva del verbo Emovere (E: de desde y movere: mover, trasladar) y se refiere al estímulo que lleva a la mente a una acción, que puede ser neutra, positiva o negativa (Herrera & Buitrago, 2014). Para Kleinginna y Kleinginna (citado por Herrera & Buitrago, 2014) definen a las emociones como:
“[...] un conjunto de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediados por sistemas neuronales y hormonales que: (a) pueden dar lugar a experiencias efectivas como sentimientos de activación, agrado-desagrado; (b) generan procesos cognitivos tales como efectos perceptuales relevantes, valoraciones, y procesos de etiquetado; (c) generan ajustes fisiológicos; y (d) dan lugar a una conducta que es frecuentemente, pero no siempre, expresiva, dirigido hacia un objetivo y adaptativa”.
Bisquerra (2003) plantea que el proceso emocional tiene las siguientes etapas:
“1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro. 2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica. 3) El neocortex interpreta la información”.
Las emociones son importantes en nuestra vida diaria ya que orientan, guían y dirigen nuestra forma de actuar, al utilizar recuerdos de experiencias generadas anteriormente, actualmente se considera que las emociones y el pensamiento tienen una estrecha relación, ya que se ha encontrado que regiones cerebrales implicadas en las emociones se relacionan con factores de la cognición, por otro lado las emociones se ven influidas por factores como el aprendizaje y la cultura donde se desarrolla el individuo (Herrera & Buitrago, 2014).
La palabra sentir viene del latín sentire y representa la percepción de todos los sentidos, los sentimiento son la autopercepción que la mente hace de un estado emocional.
El docente en el proceso de enseñanza está relacionado de manera interpersonal con compañeros y alumnos, y la emociones están presentes en esta rutina, estas emociones pueden ser positivas o negativas, Marchesi & Díaz (s.f.), comentan que si el papel de las emociones ha sido fundamental en el proceso de enseñanza, actualmente ha tomado un carácter fundamental debido a cambios como: una mayor exigencia social a las instituciones, la ampliación de los objetivos de enseñanza y la exigencia al docente del manejo de diferentes competencias; en este sentido se pueden observar las nuevas reformas educativas que colocan al docente como el elemento fundamental para su éxito, solicitando modifique su práctica docente , por ejemplo en la Reforma Integral de Educación Media Superior en México (RIEMS), se le pide al docente fomentar una “evaluación auténtica”, generando en el estudiante una responsabilidad de su aprendizaje, así como un actor activo de este proceso, lo cual conlleva a una interacción más activa entre docente y alumno, así como entre los propios alumnos (SEP, 2016a).
Respecto a las creencias, mencionamos dos definiciones equivalentes, donde el docente utiliza la selección de los parámetros de evaluación de sus estudiantes de forma inconsciente.
Ortiz (2007), nos explica en otras palabras la definición que toma de Villoro (1981:71):
“Una creencia es una disposición a actuar, aunque de ella no se siga necesariamente la acción”
En ambas definiciones, las creencias son algo que guía a un posible acción, independiente a su falsedad o veracidad. Considerando la evaluación como una acción (que siempre se lleva a cabo en la práctica docente), ésta, estaría permeada directamente por las creencias de cada profesor. Es verdad que en algún grado se deben ajustar a las normas institucionales y de los objetivos contenidos en los programas de estudio. Sin embargo, en la praxis, siempre existe cierto nivel de libertad para evaluar y es justo ahí donde las creencias (del profesor) acerca del concepto de evaluación entran en juego.
Al referirnos al NMS, es pertinente preguntarnos sobre la preparación de los docentes sobre estrategias de evaluación. Es decir, esperaríamos que, en su mayoría, tuvieran fundamentos teóricos para ejercer una adecuada evaluación.
La evaluación sobre conocimientos matemáticos sigue siendo un gran tema de discusión; pues es una materia que contiene, la mayoría de las veces, la ejecución de procedimientos que nos llevan a resultados específicos. Prieto (2008), expone algunas de las creencias como resultado de su investigación, y de cómo éstas, influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En la siguiente tabla se resumen las ideas más importantes respecto a las creencias.
Es importante aclarar que estudiar las creencias matemáticas requiere de un arduo trabajo, ya que es un factor subjetivo y regularmente se encuentra implícito en el individuo. Por lo que las creencias pueden categorizarse como conscientes o básicas dependiendo del grado en que esté presente la componente afectiva.
La investigación será de carácter cualitativo, utilizando el interaccionismo simbólico, ya que nos interesa indagar sobre los significados que tienen los docentes sobre el proceso de evaluación, así como las emociones y creencias que se generan de este proceso, como se ha visto el proceso de evaluación se ve influido por las relaciones interpersonales de los docentes con los alumnos y compañeros; recordemos que el interaccionismo descansa sobre tres premisas:
Nuestras preguntas de investigación se centran en identificar cuál es el significado que tiene la evaluación para profesores de NMS; y cómo influyen sus creencias, emociones y sentimientos en este proceso.
El método que empleamos para la recolección de información fue un cuestionario con preguntas abiertas, al no ser la intención comparar las estrategias de evaluación, la división de la información será con base al contenido sobre la afectividad en la actividad evaluativa.
Como ya se mencionó al inicio, partimos del análisis de la información obtenida en los cuestionarios, utilizamos código abiertos para la selección de texto relacionado a los conceptos de creencia, emociones y sentimientos; que después mediante un código axial formamos en categorías o familias de códigos relacionados a estos conceptos.
La encuesta fue aplicada a profesores de Educación Media Superior y Superior, de los cuáles el 80% labora en la Educación Media Superior, 20% en Educación Superior. El 64% eran mujeres y el 36% hombres. Además, un 91% se encontraban trabajando en la docencia y el 9% se encuentra realizando investigación. Con respecto a su grado académico encontramos que el 27% cuenta con estudios de Licenciatura, 27% con créditos de maestría y el 46% con título de maestría.
Los resultados que obtuvimos fueron muy diversos con respecto a la forma de evaluar, que los docentes se ven influenciados por lo que categorizamos sus respuestas en los siguientes enfoques: tradicionalista, oportunidad de introspección, la precisión de las respuesta y diversidad de estrategias:
Con base a sus respuestas sobre ¿qué es evaluar y los recursos que utilizan para realizarla?, identificamos que el 54.5 % de los docentes encuestados se ven aún influenciados por un enfoque tradicionalista al momento de evaluar, mientras que un 27.3% busca diversificar sus estrategias de evaluación, un 9.1% pondera la importancia de la precisión de la respuesta y el 9.1% en la oportunidad de introspección.
Un dato relevante de esta investigación es que la población encuestada con maestría y créditos de maestría, están enfocadas en enseñanza de las matemáticas o educación por este motivo esperabamos que el 100% de esta población trabajará una evaluación diferente a la tradicional, sin embargo, lo que encontramos fue que el 50% de ellos evalúan con un enfoque tradicionalista, por lo que no hay una diferencia significativa entre la población que cuenta solo con la licenciatura.
Con respecto a las emociones y sentimientos que tiene el docente al momento de evaluar, observamos que estas están estrechamente relacionadas con las acciones realizadas por sus alumnos en el proceso de evaluación, por ejemplo, sentimientos positivos como entusiasmo y satisfacción, se relacionan al generar actividades que despierten el interés de sus alumnos y el éxito alcanzado en estas; y sentimientos negativos como la frustración se generan al no alcanzar los objetivos planteados o al no lograr involucrar a los alumnos en las actividades.
En general, los docentes mencionan que notan un sentimiento de temor en los alumnos al saber que serán evaluados a través de exámenes y entrega de diversos trabajos, al igual que notan un cambio en la actitud negativa y disposición de los alumnos ante el trabajo en clase después de haber reprobado un examen.
Observamos que la concepción de evaluación que tiene el docente, se vincula principalmente aún un enfoque Tradicionalista, sin embargo la búsqueda del docente de generar actividades que despierten el interés en sus estudiantes, está cambiando el enfoque a uno donde se busca proponer diversos tipos de estrategias. Con respecto a las emociones y sentimientos que se generan en el docente en el proceso de evaluación estos están vinculados a las acciones de sus estudiantes, y no a las exigencias institucionales u opiniones de sus colegas. Cabe mencionar que los encuestados pertenecen a una institución donde tienen libertad de cátedra y de seleccionar los criterios de evaluación que ellos consideren pertinentes así como su ponderación, se tendría que analizar que sucede en aquellas instituciones donde los criterios de evaluación son afectados por las opiniones de los directivos y expectativas institucionales.
Así mismo, consideramos que el feedback sobre el proceso de aprendizaje y de enseñanza debe reunir características teóricas orientadas a promover emociones positivas en los estudiantes y docentes, porque: a) facilita el desarrollo de autoevaluación; b) estimula el diálogo entre profesores y pares, respecto del aprendizaje y quizás a la larga desarrolle un vínculo que permita estimular al diálogo entre el alumno y docente; c) ayuda a clarificar en qué consiste un buen desempeño; d) impartir información de alta calidad; e) estimula creencias de motivación positivas; f) proporciona a los profesores información que puede ser usada para mejorar la enseñanza.
Vale la pena resaltar que la evaluación sin importar el enfoque en el que trabaje el docente, se ve influenciada por cuestiones cualitativas, pues como menciona Butler (2002) se pueden adoptar métodos múltiples para investigar fenómenos complejos -como las emociones de logro- porque invita los investigadores a desafiar paradigmas sobre las teorías educativas existentes, favoreciendo la construcción de perspectivas más integradoras y ampliamente comprehensivas.
