Introducción

Inicialmente, se detonó el interés por describir el trabajo académico para diferenciarlo del trabajo administrativo. Sin embargo, bastaron algunas lecturas y reflexiones compartidas, para reconocer un objeto de estudio complejo, pletórico de investigaciones, no obstante, poco estudiado en el contexto de la educación superior tecnológica, y específicamente, escasos estudios en los Institutos Tecnológicos.

El TecNM agrupa a los institutos tecnológicos federales y descentralizados del país, tiene como visión general: “Formar integralmente profesionales competitivos de la ciencia, la tecnología y otras áreas de conocimiento, comprometidos con el desarrollo económico, social, cultural y con la sustentabilidad del país” (Tecnológico Nacional de Mexico [TecNM], 2019).

Una tarea de tal envergadura, supone contar con una planta docente calificada y una estructura organizacional, que permita llevar a cabo las diferentes tareas asociadas a esa labor formativa, además de alcanzar los retos que plantea el Programa Institucional de Desarrollo 2019-2024 (TecNM, 2019) que establece en uno de sus ejes estratégicos, la calidad educativa, cobertura y formación integral, y entre sus líneas de acción, mejorar el nivel de habilitación del personal académico, mediante el fortalecimiento e incremento de la planta académica, los programas de formación docente y profesional, el impulso para la realización de estudios de posgrado, el incremento del número de académicos con reconocimiento del perfil deseable conforme al Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) y la actualización de la planta académica en competencias digitales, lo cual, constituye el trabajo académico de una institución de educación superior tecnológica.

Cabe preguntarse ¿quiénes son esos docentes que preparan a los estudiantes para su vida profesional? ¿Qué actividades realizan? ¿Qué papel juegan los lineamientos normativos, especialmente en el trabajo académico?

La revisión de literatura especializada, en torno al trabajo académico como objeto de estudio, reveló dos cuestiones principales. Primera, el trabajo que se realiza al interior de las instituciones de educación superior se ha transformado paulatina y constantemente en respuesta a múltiples fuerzas de cambio social, lo que Galaz y Gil Antón (2009) llamaron reconfiguración de la profesión académica.

Segunda, en torno a la profesión académica, se ha generado una base teórica suficiente para profundizar su comprensión. Desde su génesis y transición, hasta su compleja conformación actual, recorriendo sus problemáticas contractuales y salariales, la transformación en la gobernanza y gestión de las instituciones, así como discusiones en torno a las complicadas condiciones socioeconómicas en las instituciones del país (Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., 2013).

Sin embargo, esa abundante literatura gira en torno a las reflexiones que se realizan principalmente en las universidades. Hasta la fecha, no se encontraron estudios que discutan, con tal profundidad, las condiciones del trabajo académico en la educación superior tecnológica, particularmente, en los institutos tecnológicos, no obstante haber sido creados hace más de 70 años.

De acuerdo con Cid García, Estévez, González y Vera (2021), de 1991 a 1993 se realizó el primer estudio internacional con el propósito de identificar datos asociados a los factores demográficos, laborales, gobernanza institucional, tiempo de dedicación y actitud hacia la enseñanza y el aprendizaje. Más tarde, en 2008, se llevó a cabo otro estudio para revisar las dimensiones de cambios en el quehacer académico. Se recalcaron tres cambios significativos: la relevancia con respecto a las actividades realizadas, la creciente internacionalización y el incremento en el modelo gerencial rector de la educación superior.

En consonancia con los mismos autores (Cid García, et al., 2021), diez años más tarde, en 2018, se realizó una encuesta en 30 países, con el fin de comparar los cambios detectados en la profesión académica. México participó en los estudios mencionados, se reconoció la transformación del trabajo académico, se subrayó la incorporación de programas de estímulos económicos, como política educativa para subsanar el deterioro salarial del gremio. Cabe aclarar que en esos estudios se toman en cuenta los datos de los institutos tecnológicos, sin embargo, no se profundiza al respecto.

De acuerdo con García (2018) la pluralidad de empleadores, los criterios de prestigio académico y cierto poder ejercido por la comunidad académica hacia las organizaciones que emplean a los egresados, son fuerzas fundamentales que ejercen presión hacia el trabajo académico.

Por otro lado, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2019), no existe vinculación entre el personal académico y los empleadores, por lo que se crearon las oficinas de vinculación. Sin embargo, no han sido suficientemente adaptadas a las actividades educativas y a las necesidades actuales en la región, los agentes sociales no son involucrados en el diseño y el desarrollo de los planes de estudio, tal incertidumbre y falta de certeza en referencia a la realidad laboral, se suman a las complicaciones del quehacer académico.

De esta manera, como lo muestra la Figura 1, las instituciones de educación superior tecnológica, como campo de conocimiento, se reconocen inmersas en una red compleja de presiones, que afectan directamente la experiencia docente. Por un lado, los aspectos de formación y actualización, relacionados con la diversidad de perfiles disciplinares, que demandan preparación en programas institucionales y autodidactas en temas pedagógicos; actividades que, en algunos casos, suponen tiempo no contemplado en el tipo de contratación de algunos profesores y profesoras.

Por otro lado, cumplir con el seguimiento semestral de las materias a su cargo, con las respectivas obligaciones administrativas. Cabe señalar que, a esta complejidad laboral, se agregan las tareas asociadas a la vinculación y la investigación, con la correspondiente gestión de apoyos dentro y fuera de la Institución, para el alcance de programas, planes, metas y requisitos de los procesos de calidad, que las políticas educativas y la regulación institucional plantean en cada administración gubernamental.

El trabajo académico en las instituciones de educación superior tecnológica se constituye así, en un fenómeno relevante de estudio, dado que la revisión de literatura reveló poca documentación específica de estas instituciones. Es menester, promover la reflexión y discusión colegiada para generar conocimiento específico, que sirva de base para la organización, el diseño y la toma de decisiones políticas y educativas.

El documento que aquí se presenta tiene como objetivo sustentar, con la base de una investigación educativa, la caracterización del trabajo académico en el contexto del ITQ, con el fin principal de contribuir al conocimiento que se tiene, particularmente, en el TecNM.

Metodología

Para caracterizar el trabajo académico en el ITQ, se eligió un diseño mixto de investigación, por ser éste un fenómeno altamente complejo.

Conforme a Núñez (2017), el postulado esencial de los métodos mixtos radica en la retroalimentación que se puede obtener al utilizar los métodos cualitativos y cuantitativos, desde una perspectiva metodológica única y coherente, con el fin de obtener una comprensión del objeto que se investiga, más cercana a la complejidad del fenómeno para producir resultados confiables en el mismo tenor.

Los datos cuantitativos de este proyecto tuvieron como propósito general: identificar la cantidad de profesores por área de formación disciplinaria, su nivel de estudios y tipo de contratación, así como, analizar los principales documentos normativos y de evaluación que rigen sus actividades académicas.

La información recabada en torno a los lineamientos normativos se estructuró en tablas comparativas basadas en las categorías expresadas en el Perfil Docente del SNEST (SEPDGEST, 2006): docencia, investigación, gestión, tutoría, vinculación y formación. Se buscó la frecuencia de los indicadores de cada una de esas categorías, en los instrumentos de evaluación: departamental, evaluación docente, autoevaluación, liberación de actividades académicas y liberación de actividades frente a grupo.

El abordaje cualitativo recabó información en torno a las experiencias laborales, de profesores y profesoras de diferentes áreas académicas: ciencias económico-administrativas, ciencias de la tierra, ingeniería industrial e ingeniería mecatrónica. Los datos obtenidos se refirieron a las labores señaladas en el Perfil Docente del TecNM, por ser este el documento oficial, que engloba las tareas que se espera cumplan las y los docentes de la institución, a saber, docencia, investigación, gestión, tutoría, vinculación y formación.

La figura 2 muestra las cinco fases de trabajo que permitieron obtener, organizar y contrastar la información cuantitativa y cualitativa, para finalmente, delinear los rasgos más sobresalientes del trabajo académico en el ITQ.

La primera fase, de revisión sistemática de literatura abarcó los primeros pasos investigativos de exploración para identificar el trabajo académico como objeto de estudio y su delimitación. Se efectuó la recopilación de documentos normativos del TecNM y una búsqueda sistemática de literatura teórica asociada al quehacer académico y sus variantes de estudio: academia, vida académica, ser académico, trabajo académico, comunidad académica y, por supuesto, los académicos como agentes centrales de las labores académicas.

La segunda fase referida a la aproximación cuantitativa tuvo el objetivo de analizar el contexto educativo del ITQ con datos asociados a la cantidad de docentes que laboraron durante el segundo semestre del 2021, su tipo de contratación, área y nivel de estudios, así como, la matrícula que se atiende y los programas educativos que se ofertan.

Por otro lado, se identificaron los principales documentos normativos de regulación y evaluación de las actividades académicas, para analizar la cantidad de indicadores asociados a las diferentes categorías contenidas en el Perfil Docente del SNEST (tabla 1), con la finalidad de reconocer la congruencia de los diferentes documentos. Además, se identificaron datos referentes a los programas educativos que ofrece la institución y la matrícula atendida en el semestre de enero a junio, del año 2021.

La tercera etapa hizo referencia a la recopilación de datos cualitativos mediante la organización de dos foros de discusión y análisis, con cuatro docentes cada uno. Además, se realizaron cuatro entrevistas semiestructuradas con profesores adscritos a diversas áreas académicas: ciencias económicas administrativas, ciencias de la tierra, ingeniería industrial e ingeniería mecatrónica.

La fase cuatro, de integración se diseñó para retomar el análisis de datos cuantitativos y hacer una comparación con las categorías de análisis basadas en el perfil docente del SNEST (SEP-DGEST, 2006), estructurado en 6 áreas y 29 competencias docentes (ver tabla 1) y las respuestas que se obtuvieron de los docentes participantes en el proyecto.

El paso cinco, consistió en definir las categorías principales para detallar las características del trabajo académico desde dos ejes axiales: la normatividad que rige en el TecNM y la experiencia de los y las docentes en sus labores cotidianas al interior del ITQ.

Resultados

Durante el semestre agosto-diciembre de 2021, trabajaron en el ITQ un total de 343 docentes; se atendieron a 5160 estudiantes, distribuidos en nueve planes de estudio del área de Ingeniería (mecánica, materiales, mecatrónica, industrial, logística, gestión empresarial, eléctrica, electrónica y sistemas computacionales) y un plan de estudios de arquitectura.

El análisis de los datos subrayó que la mayoría de los docentes están formados en ingeniería (53.9 %) como lo muestra la gráfica de la figura 3.

Como dato relevante, con respecto a la formación disciplinaria de la planta docente, destacó que esos ingenieros, egresaron del propio ITQ (figura 4).

Con respecto al total de docentes de Ingeniería el 86% son egresados del ITQ (Figura 5).

Otro aspecto referente a la formación académica de los docentes señaló que el 56.7% detentan el nivel de licenciatura, el 30% cuenta con el grado de maestría, mientras que sólo el 10.2% cuenta con estudios de doctorado (figura 6).

Esto se relaciona con su pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), sólo el 3.4% están adscritos a ese sistema (Figura7).

A la par de la formación académica del profesorado, destacó el tipo de contratación que tienen los docentes, luego que su situación laboral está asociada con las horas de enseñanza directa en el aula y las funciones y tareas que le son encomendadas por las autoridades del instituto.

El Reglamento Interno de Trabajo para el Personal Docente de los Institutos Tecnológicos (TecNM, 2008), establece que los profesores de educación superior, pueden ser de asignatura, de carrera, y visitantes. Cada una de estas categorías con distintos niveles, de acuerdo con el número de horas de contratación:

La recopilación de datos referente al Reglamento Interno de Trabajo (TecNM,2008) marca distinción en las actividades asignadas los profesores contratados por asignatura y aquéllos que tienen tiempo completo, ¾ de tiempo y ½ tiempo, como lo muestra la tabla antecedente. Empero, los datos obtenidos en el Departamento de Planeación, Programación y Presupuestación del ITQ, no indican profesores visitantes, ni distinguen personal docente con plaza de investigador, como se presenta en la gráfica (Figura 8).

El 56.10% de los profesores cuentan con una plaza docente de tiempo completo, esta situación es relevante, toda vez que las obligaciones y los derechos laborales son distintos. Una de las principales diferencias en torno al trabajo académico, son las horas disponibles para realizar actividades fuera del aula: investigación, vinculación, tutoría, gestión y formación.

El 32.5 % de la planta docente están contratados exclusivamente para estar frente a grupo, lo que repercute en la evaluación académica, dado que tanto la docencia, como todas las actividades mencionadas, requieren horas de preparación, para su función.

Hasta aquí, los resultados muestran que la mayoría de los profesores del ITQ fueron formados en ingeniería en la propia institución. El 32.5% están contratados para dar clases exclusivamente, lo que dificulta que participen en las diversas actividades mencionadas en el Perfil Docente SNEST y que son evaluadas mediante los diferentes instrumentos de regulación y evaluación institucional.

La tabla 6 cruza los indicadores de los instrumentos de evaluación y liberación de actividades, con las competencias mencionadas:

Este análisis manifestó la categoría de docencia como la actividad más relevante, ya que se toma en consideración en todos los instrumentos de evaluación, especialmente en la valoración que realizan, cada semestre, los estudiantes, de cada uno de sus profesores. Además, el formato de liberación de actividades frente a grupo, como su nombre refiere, registra sólo actividades propiamente docentes.

En esta comparación de instrumentos se puede notar que la vinculación con los sectores productivos y de servicios del entorno económico y laboral, es la tarea menos tomada en cuenta, queda fuera de la evaluación docente y las liberaciones de actividades. Sin embargo, es revisada por el jefe de departamento académico y, por el propio docente, en su autoevaluación.

Una visión cuantitativa de ese análisis se muestra de la siguiente tabla:

La autoevaluación y la evaluación departamental se basan en el mismo instrumento, sólo cambia la persona quien realiza la valoración. Por tanto, sólo ese instrumento toma en consideración todas las labores que se espera realice un docente. Al respecto, la recolección de datos con los profesores señala como actividades docentes, directamente las relacionadas con la impartición de clases, la evaluación del aprendizaje y la planeación y registro de actividades frente a grupo, como las tareas primordiales.

Al revisar esta información con respecto a la numerosa cantidad de alumnos que manifestaron tener la mayoría de ellos, se piensa difícil, cumplir con las metas que se proponen los profesores. Tal como lo revelan Picazo, Guevara y Ojeda (2020) la incesante necesidad de actualización en la docencia conlleva agobio y saturación de actividades, tanto administrativas, como académicas propiamente dichas.

Cabe señalar, que la carga de materias, grupos y alumnos presentó una cierta diversidad, dado que, en esta disposición, confluyen la cantidad de horas laborales de los docentes, las actividades administrativas asignadas en términos de puestos, como coordinador(a) de área, encargado(a) de laboratorio, jefe(a) de proyectos, de docencia y de vinculación, por mencionar algunos.

Con respecto a los temas centrales en las reuniones de academia, los profesores que participaron en este proyecto aludieron, de forma recurrente a: pendientes administrativos, actividades próximas a realizarse y que, por tanto, resultan urgentes de atender. Un ejemplo de ello, son las entregas de los requisitos para las acreditaciones.

En general, la experiencia de los docentes en las reuniones de academia subrayó asuntos pendientes que deben ser atendidos con urgencia, prácticamente no hablan de temas relacionados con el área disciplinaria, ni contenidos que fortalezcan sus prácticas de enseñanza y evaluación, sino el llenado de formatos, entrega de documentos, proporcionar datos relativos a los alumnos, grupos, evaluaciones, entre otras. Se puede resumir en palabras de los profesores como “la entrega de evidencias en tiempo y forma”.

Con base en el Manual de Lineamientos Académico-Administrativos que aplica en la institución (TecNM, 2015), la principal función de un cuerpo colegiado consiste en proponer y operar proyectos conectados directamente con las tareas de docencia, investigación, vinculación y gestión académica.

Dichas tareas, referidas en el Perfil Docente SNEST, se detallan en 21 competencias que van desde el dominio de la materia, establecer redes y comunidades de aprendizaje, realizar evaluaciones, hasta difundir los resultados de sus proyectos de investigación, promover la cultura nacional y la vivencia de los valores universales, entre otros.

La normatividad que rige la integración y operación de las academias (TecNM,2015), deja fuera las labores de tutoría y formación, señaladas en el Perfil Docente SNEST. Se puede destacar que el perfil mencionado, responde íntegramente al Modelo Educativo para el Siglo XXI (SEP, DGEST,2006), así como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (PEDD). De esta forma esa omisión perjudica el trabajo académico, sin embargo, es necesario revisar las actividades sugeridas como sustantivas, por ejemplo, en algunos casos, se mencionan actividades referentes a la actualización disciplinaria y la formación docente, incluidas en las categorías de la docencia.

En otras palabras, se puede decir que, si bien no se mencionan en los documentos normativos, no necesariamente quiere decir que no se consideran. Este tipo de diferencias conceptuales abona a la desorganización y confusión del trabajo académico, de suyo complejo y diverso.

Esta situación supone una doble disparidad, por un lado, los instrumentos de regulación y evaluación, revisados a lo largo de esta investigación, señalan repetidamente, actividades conectadas, además de docencia, investigación, vinculación y gestión, con la tutoría y la formación disciplinaria y didáctica, mientras que la normatividad deja fuera estas actividades, o bien las refiere con otra orientación, de tal manera que aparecen reflejadas en categorías distintas.

Una disparidad adicional tiene que ver con las vivencias que expresaron algunos docentes en las juntas de academia, en las que dijeron: “se atiende de todo, menos lo académico”.

La función primordial señalada en párrafos anteriores tiene como meta última “generar propuestas e innovaciones, para el diseño y desarrollo de proyectos académicos institucionales en forma conjunta, participativa e integral, a través de la conformación de equipos de trabajo” (TecNM, 2015).

Un profesor aludió algunas de las actividades que se realizaba antes en una academia, ya desaparecida, en las que se vinculaban los temas disciplinares con la formación profesional: revisión colegiada de los programas de estudio, propuestas de proyectos para que los alumnos realizaran su residencia en las empresas, análisis de decisiones administrativas y su efecto en las labores académicas, diseño de estrategias para el desarrollo de los laboratorios como las actividades centrales para el trabajo colegiado.

Al parecer esta academia que logró orientar sus reuniones al trabajo participativo en torno a temas que fortalecen el trabajo en el aula, desde análisis de las materias, los programas educativos y prácticas en laboratorios, talleres, residencias, servicio social, en un eje formativo para profesores y estudiantes, no logró subsistir a las formas de operación habitual en la institución.

Discusión

A la luz de los hallazgos descritos, se descubrieron profundas raíces de cambio en la educación superior que, a pesar de la poca documentación encontrada en torno de la educación superior tecnológica, impactaron el trabajo académico en el ITQ.

Un primer acercamiento a los documentos normativos del TecNM, aplicados en el ITQ permitió afirmar que no se tiene la figura del catedrático o del académico. La normatividad académica y administrativa hace referencia a profesores (as), maestros (as), docentes, e incluso facilitadores como se menciona en el Modelo Educativo para el Siglo XXI (SEP, DGEST, 2012).

A pesar de ser, aparentemente, una simple forma de nombrar a quienes cumplen con las labores formativas centrales en la institución se reconoció con ello una clara orientación hacia la docencia, alejada de la investigación y la vinculación, como formas de generar y desarrollar el conocimiento científico, asociado a la educación superior tecnológica.

De conformidad con Teichler (2017) el trabajo académico lo realizan personas profesionalmente activas en la generación, discusión, preservación y diseminación del conocimiento, a través de la enseñanza y la investigación enmarcadas en instituciones de educación superior e institutos de investigación.

Sería necesario revisar y dialogar basados en el conocimiento y la experiencia en torno a un perfil docente para el TecNM, que vaya más allá de las competencias propiamente docentes y propicie el trabajo colegiado.

En cuanto a la formación académica de los docentes, llamó la atención que solamente el 10% cuenta con estudios de doctorado. Se puede sostener que la mayoría de ellos tienen pocas probabilidades de ingresar a los programas de fortalecimiento de los salarios docentes, y de ser así, alcanzar los niveles más altos. Esto conlleva una práctica extendida en algunas instituciones de cursar los niveles de posgrado con la intención de tener el grado, sin considerar las aportaciones reales a su formación profesional. Ejemplo de ello, son algunos posgrados que no requieren realizar un trabajo de investigación para obtener el grado.

También resaltó que el 32.5% están contratados por asignatura, lo que significa que todo su tiempo laboral debe cumplirse frente a grupo, alejados de las oportunidades de formación y desarrollo en la propia institución. Los profesores aseguraron usar su tiempo personal para realizar actividades de formación docente y actualización profesional o investigación, e incluso para apoyar algunas tareas que le son solicitadas.

Un logro relevante consistió en desarrollar una caracterización del trabajo académico en el contexto del ITQ a partir de algunos enfoques, dada la escaza documentación al respecto. Se puede sostener que se trata de una actividad definida por la complejidad del trabajo, la fragmentación de intereses, la saturación de actividades, la distracción de los fines educativos y el compromiso docente.

La complejidad del trabajo

Con base en la literatura revisada se considera que las labores académicas, responden a las políticas educativas que dan rumbo a los propósitos de formación profesional. Esos derroteros se traducen en documentos normativos que regulan y evalúan el trabajo de la comunidad educativa, especialmente el quehacer realizado por los profesores, considerados los principales artífices de la formación.

La revisión de esa literatura subrayó la gestión de la calidad, las acreditaciones y las certificaciones como principales objetivos a lograr por las instituciones educativas, toda vez que se encuentran enlazadas con la obtención de recursos materiales, humanos y, principalmente, económicos.

Se reveló también que esas políticas gubernamentales, tuvieron una influencia decisiva en el trabajo académico, en el sentido de la masificación de la educación superior que obligó a las instituciones a engrosar sus matrículas, a pesar de no contar con los recursos humanos y materiales adecuados y suficientes para tal crecimiento.

Los foros de discusión realizados para este proyecto, mostraron las dificultades que viven los profesores en el ITQ al atender, hasta 150 estudiantes, distribuidos en 4 o 5 grupos, en horarios dispares, de 4 materias distintas, en algunos casos. Estas situaciones se explicarán con mayor profundidad, más adelante, asociadas al aspecto de la saturación.

La formación y trayectoria académica de cada uno de los profesores, se constituyen en otro rasgo de la complejidad del quehacer académico. Se trata de profesionales preparados en diversas áreas disciplinarias (los resultados mostraron estudios en 20 licenciaturas diferentes).

Llamó la atención que la mayoría de los profesores son ingenieros y arquitectos formados en el mismo ITQ. Se puede pensar que, al menos los contratados a tiempo completo, son docentes con poca experiencia profesional disciplinaria, toda vez que, al finalizar sus estudios, dedican su tiempo laboral al instituto tecnológico.

Asimismo, esa afirmación se vincula con el estudio realizado en el propio ITQ (Riego, et al. 2020) en el que se encontraron algunas dificultades en torno a la identidad docente. Fundamentalmente, la disparidad de criterios al solucionar problemas en el aula. Mientras que los ingenieros, de manera muy general, se forman para identificar la causa de los problemas y solucionarlos; la naturaleza de las dificultades de la enseñanza superior conduce a sondear las profundidades del comportamiento humano y diseñar estrategias de acompañamiento para los más necesitados de apoyo.

Una temática adicional en esta complejidad se relaciona con el Perfil Docente del SNEST que declara, en seis categorías, las 29 competencias que se espera cumplan los profesores. Cada una de esas competencias implica un alto grado de conocimientos, habilidades desarrolladas, actitudes de liderazgo, responsabilidad y compromiso de alta exigencia.

Una muestra de esa complejidad sería que, en la categoría de docencia, en la primera competencia (de nueve establecidas) se espera que el docente tenga un amplio dominio de la materia. Recuérdese, que los profesores imparten hasta 4 o 5 materias distintas. Ese dominio supone, no solamente una erudición teórica en diferentes áreas del conocimiento, sino, además, la actualización de saberes en diferentes campos laborales, situación que difícilmente se puede alcanzar.

La fragmentación de intereses

Vinculado con la complejidad del quehacer que realizan los docentes en el ITQ, se encuentra la fragmentación de intereses, como resultado de las múltiples exigencias.

La literatura revisada reveló una fuerte división del trabajo académico entre la docencia y la investigación, en la que las labores investigativas quedan eclipsadas por las tareas de enseñanza. No obstante, este estudio también expuso una separación de actividades más amplia y profunda referida al cumplimiento de indicadores en los diversos instrumentos de evaluación institucionales, en otras palabras, el trabajo académico al interior del ITQ se realiza de manera fragmentada e inconexa.

Por un lado, se atiende el proceso de enseñanza y aprendizaje, con todas las tareas que éste conlleva y, por otro, se cumplen con diversos procesos de gestión del propio curso, de gobernanza institucional y evaluaciones en distintos niveles, para obtener los beneficios económicos asociados a una lógica meritocrática, tanto en el nivel institucional como en el personal, tal como lo mencionan Buendía y otros (2017).

Con el fin de ser más claros y precisos en las implicaciones de la fragmentación del trabajo académico, se toman como ejemplo las 6 categorías del perfil docente del SNEST: docencia, investigación, gestión, tutoría, vinculación y formación.

Los docentes están conminados a resguardar el conocimiento que se ha generado en un área específica del conocimiento, por ejemplo, la ingeniería aplicada a la gestión de negocios o los conocimientos integrales de la ingeniería mecatrónica. También corresponde al profesorado realizar proyectos de investigación y hacerse cargo de aquellos proyectos de los estudiantes, que conecten el conocimiento teórico con los saberes prácticos del campo laboral. Esas actividades vinculadas a la investigación y su enseñanza, por sí mismas requieren del interés y el tiempo de los profesores. Como si esas tareas fueran un trabajo simple, se espera que promuevan la difusión y la vivencia de valores nacionales y universales, entre otros, sólo por mencionar dos ejemplos que muestran la amplia exigencia y diversidad de funciones, incluso los docentes se preguntan: “¿A qué hora quieren que haga todo eso?”.

El estudio de los documentos que contienen estas competencias, como acciones que se espera cumpla cualquier profesor, llevaron a comprender un trabajo complejo y coordinado con matices de alta calidad, como se indica en el propio perfil docente del SNEST: “…un profesor que es humanista, competente, comprometido, creativo, innovador, que tiene un alto sentido crítico…impulsa la formación integral del estudiante…” (SEPDGEST, 2006). Sin embargo, la información lograda en las entrevistas y foros mostró algo diferente.

El profesorado del ITQ señaló en repetidas ocasiones, que la gran cantidad de estudiantes, la variedad de las materias que deben atender y, sobre todo, la enorme exigencia de requisitos que deben tener evidencias y ser entregados en una determinada forma y en fechas establecidas con premura, no solo consumen por completo su tiempo, sino que desgastan su interés y energía.

La saturación de actividades.

Como se expuso en el apartado anterior, los docentes se encuentran divididos por diferentes tensiones, entendidas como exigencias de trabajo. De acuerdo con algunos de ellos, esa tensión se traduce en una sensación de agobio e incumplimiento. Llamó la atención que una profesora, mencionó el Síndrome Adquirido por el Trabajo Académico (SATA) que hace referencia al sufrimiento causado por el trabajo académico. Según Herrera, Luna y Serrano (2019) se trata de las variables internas y externas de la institución educativa, que perturban las labores cotidianas y provocan un malestar físico, emocional y social.

La profesora refirió un especial interés por el tema, dado que, con base en sus propias palabras “lo vive en carne propia”. La docente se basó en algunos documentos especializados en el tema, para definir al trabajador académico como un profesionista extremadamente exigido, preocupado por lograr los méritos que le amenazan, con el señalamiento que, de no ser alcanzados, son excluidos de algunos privilegios e incluso castigados, por ejemplo, con horarios difíciles de atender. Al respecto, llamó la atención que todos los docentes participantes en este proyecto mencionaron esa represalia.

Cabe resaltar que, al ser éste un estudio de metodología mixta conlleva una orientación cualitativa que reconoce las vivencias y experiencias de uno o más profesores; no es necesario contar con determinada cantidad de datos para considerar su relevancia.

El principal señalamiento por parte de los docentes se relacionó con las múltiples actividades, que implica la excesiva cantidad de alumnos. Desde la preparación de clases, sus actividades y formas de evaluación, hasta la gestión del programa de la materia y la entrega de documentación en tiempo y forma, para cumplir con requisitos institucionales recurrentes, asociados a las gestiones gubernamentales mencionadas. Aquí es necesario, subrayar el agotamiento físico y mental que refirieron en el cumplimiento de las exigencias institucionales, so pena de ser señalados como productos no conformes, o bien, las sanciones mencionadas en el párrafo anterior.

Por otro lado, se encontró que esas evaluaciones incluyen la participación del propio docente, del alumno y del jefe académico correspondiente, quienes interpretan con criterios poco claros, los indicadores previstos en los instrumentos de evaluación y regulación. Esta disposición involucra acciones de división y favoritismo que, de acuerdo con las experiencias narradas, van más allá de la normatividad propiamente, e influyen en el clima laboral, principalmente al interior de las academias.

Las situaciones referidas ofrecen bases para reconocer la saturación de tareas asociadas al trabajo académico como una situación alarmante dentro del ITQ. Resulta indispensable señalar que, desde hace aproximadamente tres años, se sumó a esta saturación de labores, la de cumplir con el registro y almacenamiento de datos, en las plataformas informáticas creadas para ese fin.

Para algunos docentes este cambió implicó, una complicación adicional, toda vez que es necesario contar con cierta infraestructura de componentes físicos y programas o aplicaciones en el equipo de cómputo y, por supuesto, conocimientos para manejarlos, por ejemplo, escanear imágenes, grabarlas en determinado formato y tamaño, compactarlas y almacenarlas de cierta manera, para que la plataforma acepte los archivos, en algunas ocasiones, esta simple tarea, consume demasiado tiempo y energía en quienes menos experiencia tienen en el manejo de estos dispositivos. Algunos, aludieron tener que recurrir a sus hijos o pagar por los servicios de personas con más conocimientos al respecto, situación que provoca agobio adicional.

La distracción de los fines educativos

Las características hasta ahora desglosadas implican en sí mismas, la distracción de los docentes de sus funciones centrales: preparación de clases, diseño de actividades de aprendizaje, revisión y retroalimentación de trabajos y exámenes y asesorías, por citar sólo algunas propias de la enseñanza.

El trabajo académico, se reconoce como una labor que requiere un alto grado de concentración, sus propias raíces así lo indican, fue necesario que los catedráticos trasladaran, por completo, su vida laboral a las universidades o instituciones de educación superior, en general.

Desde esta visión las labores académicas suponen concentración de la variedad de actividades incluidas en el perfil docente del SNEST, hacia un núcleo central de transferencia y producción del conocimiento especializado de una cierta área. Las tareas de docencia, investigación, vinculación, tutoría, gestión y formación se cumplen, o se deberían cumplir, mediante el ejercicio de la reflexión colegiada al interior de las academias para consolidar el fin último de la formación de agentes sociales pensantes, que contribuyan al desarrollo de su entorno social y cultural, no sólo profesionales especialistas en una determinada área del conocimiento.

Los hallazgos de este proyecto enfatizaron la multiplicidad de tareas más como distractores de las actividades centrales, que una diversidad enfocada en la las labores formativas. Algunos profesores indicaron tener poco tiempo para ocuparse de lo verdaderamente importante, es decir la formación de los estudiantes.

Atender las demandas constantes de los programas de certificación, acreditación y el sistema de calidad son en su opinión, distractores; no los experimentan como formas de orientar y mejorar sus funciones con fines definidos, sino como actividades que los apartan de las labores académicas.

El compromiso docente

Por último, pero no menos importante, resultó notorio el compromiso que expresaron algunos profesores al referirse al trabajo académico como aquellas actividades que les permiten apoyar la trayectoria formativa de sus estudiantes. Desde tareas propiamente de enseñanza y aprendizaje, hasta actividades dirigidas al acompañamiento necesario para integrarse a la comunidad educativa en la que se están formando, en otras palabras, acompañar a las nuevas generaciones de profesionales en su proceso de pertenencia para desarrollar los conocimientos, destrezas y valores necesarios para transitar con éxito hacia la obtención de su título, sobre todo, formarse como ciudadanos responsables.

Los docentes descubren sus fortalezas dentro del aula, en la comunicación con sus estudiantes, no sólo en los contenidos propios de sus materias, sino aportando elementos que contribuyen a su desarrollo como personas, más allá de su desarrollo como profesionales en una determinada área. Algunos de los docentes expresaron molestia al preguntarse: “y eso ¿cómo lo puedo incluir en un formato de evidencias?” por supuesto, como un cuestionamiento retórico, ellos mismos contestaron, “no se puede, esa es la esencia de mi labor en esta institución”. Expresaron su interés por cumplir cabalmente el programa de la materia, por diseñar actividades en las que sus estudiantes logren aplicar los conocimientos adquiridos a problemáticas reales, y que, mediante esas labores, desarrollen habilidades y actitudes propicias para su formación profesional.

Se puede sostener que, a pesar de que los instrumentos de evaluación están orientados a las actividades fuera del aula, como la publicación de resultados de proyectos de investigación, el compromiso central que mostraron los docentes es con la formación de sus alumnos. Incluso, algunos de ellos señalaron ser conscientes de que esa forma de trabajo, centrada en la enseñanza dentro del aula, no sea reconocida por las autoridades, ni tomada en cuenta en los indicadores de calidad institucionales.

Los profesores mencionaron repetidamente, que una buena comunicación con sus estudiantes, una relación de comprensión y buen trato con ellos, no figura en ningún indicador de los múltiples requisitos para participar en los programas de reconocimiento docente. Sin embargo, para ellos es una meta que trasciende, que rebasa las posibilidades de los instrumentos de evaluación institucional. Mencionaron que con esa base de confianza y comunicación se logra el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias como profesionales en cada área.

Conclusiones

Las conclusiones no se refieren a un tema finiquitado, resuelto por completo, más bien constituyen un recorte necesario, que permitió expresar algunas afirmaciones, basadas en el conocimiento generado.

Se descubrieron las profundas raíces de los cambios que se experimentan en el quehacer académico del ITQ. Las experiencias que los profesores compartieron son muestra clara de las tensiones que se viven al interior del ITQ, y que, sin embargo, no se piensan, no se estudian, ni se dialogan, en general sólo se viven. Se afrontan con confusión y disgusto, empero, con compromiso y cumplimiento de las normas que rigen el trabajo.

El estudio que aquí concluye, siembra ideas para profundizar el conocimiento generado y proponer algunas estrategias de fortalecimiento para el trabajo académico. Propuestas basadas en el conocimiento teórico desarrollado a la fecha y la comprensión de las realidades expresadas por los docentes, en el contexto del ITQ. Es necesario ir más allá de los programas creados desde los escritorios de administradores y expertos que, con las mejores intenciones, pretenden mejorar el trabajo académico que desconocen.

Es menester, reorientar los objetivos de construir una imagen de la institución basada en el cumplimiento de requisitos, que lejos de favorecerla, la entorpece. De esa manera, no se pueden identificar las problemáticas de fondo, se opta por cumplir con las exigencias de los organismos evaluadores impuestos por las políticas gubernamentales, que se concretan en instrumentos de regulación y control de lo que debería ser el producto del trabajo colegiado.

El ITQ cuenta con los recursos humanos necesarios para recuperar los espacios de diálogo e intercambios productivos, basados en conocimiento teórico y práctico, en el respeto al trabajo diario, en el reconocimiento de carencias y fortalezas; siempre y cuando, se admitan las condiciones académico-laborales del TecNM, y en particular del ITQ.

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