Introducción

La presente contribución se realiza en el horizonte analítico-interpretativo que abre la participación en el Cuerpo Académico Sujetos y prácticas escolares cambiantes en el contexto de la sociedad en riesgo del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Desde la perspectiva que comenzamos a trazar en este espacio, inicialmente interesa situar la experiencia docente en la comprensión del momento histórico presente y el posicionamiento epistémico, en los que convergen miradas de la teoría social del riesgo (Beck, 1986, 1997) y la ética crítica (Dussel, 2007) que desde el reconocimiento de ser una ética de la vida, sitúa como punto de arranque la relación que se produce entre la negación del sufrimiento de las víctimas y la toma de conciencia de dicha negatividad.

En este sentido el propósito del presente artículo es contribuir a que los educadores nos demos la oportunidad de reflexionar sobre los cambios que se dieron en los escenarios educativos, a partir de las afectaciones por la covid-19, para tomar distancia de perspectivas reduccionistas desde las que éstos son vistos como consecuencias “naturales” de una catástrofe natural, cuyas afectaciones sólo son en la exterioridad de la acción escolar. Se pretende también trascender la valoración de acciones individualizadas eficientes para acceder a la necesaria conciencia de la relación pedagógica como una relación intersubjetiva.

De acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH, 2001), la educación desde los niveles elemental hasta el superior constituye un derecho. En este sentido un reconocimiento inicial es que la educación, como derecho, ha sido vulnerada en la crisis actual. La vulneración se objetivó no sólo en el cierre de las posibilidades de acceso real de muchos estudiantes y docentes a la educación mediada por las tecnologías digitales, sino en el deterioro de las condiciones de acceso.

No obstante, el despliegue de condiciones para permitir la “marcha normal de las actividades”, como la habilitación institucional de plataforma digitales y la capacitación a estudiantes, profesores y administrativos, las disponibilidades institucionales y personales afectaron las posibilidades de interacción en diversos sentidos: abren y cierran oportunidades de ejercer, desde la escuela el ejercicio del derecho de interacción social.

Además de que en el plano cultural la interacción social es considerada dentro de los derechos derivados de la DUDH, para fortalecer la circulación de ideas y nutrir la diversidad en el pensar y el hacer, en el plano psicopedagógico, desde una visión sociocultural del aprendizaje, la interacción se vincula con la actividad intersubjetiva que se despliega en la participación de los sujetos en las prácticas escolares o académicas (Vygotsky, 1995). De ahí que el foco de análisis lo constituyen los cierres y aperturas de las posibilidades de interacciones subjetivas a través de las herramientas tecnológicas en los programas de Maestría y Doctorado del ISCEEM, Sede Toluca.

1. El contexto histórico: la crisis ecológica y la afectación de derechos

La "crisis ecológica", que aparentemente solo apunta a la naturaleza externa, enfocada políticamente, termina en una sistemática violación de derechos fundamentales. En este contexto las afectaciones de la crisis causada por la COVID no sólo lesionan los derechos a la vida y a la salud, cuya titularidad corresponde a todos los individuos de la especie humana, su incumplimiento es irreversible, como se expresa en los aprox. doscientos mil muertos y más de dos millones de contagiados en nuestro país. La crisis dañó los diversos ámbitos de la vida misma, pone a prueba a la totalidad del sistema social y sus actores son puestos a prueba.

Si bien las consecuencias aún implican a toda la sociedad, en las catástrofes amenazantes como la reciente nadie es responsable por los riesgos. La política del riesgo se basa en la "dominación anónima" que Hannah Arendt (1974) considera como la forma tiránica de ejercicio del poder, porque bajo estas condiciones nadie puede ser hecho responsable de nada.

De ahí que, de acuerdo con Enrique Dussel (2007), lo que interesa es plantear la necesidad de asumir una posición crítica para iniciar a reconocer la relación que se produce entre la negación del sufrimiento de las víctimas, de los dominados y la toma de conciencia de dicha negatividad, esto es lo que constituye un punto de arranque fuerte y decisivo de la crítica.

2. El posicionamiento teórico: la ética crítica

En la ética crítica de Dussel (2007), al situarse en el reconocimiento de los muchos rostros de las víctimas no intencionadas del “bien”, del orden social vigente que claman por la vida, la verdad comienza a descubrirse como la no-verdad, lo válido como lo no-válido, lo factible como lo no-eficaz, y lo «bueno» puede ser interpretado como lo «malo» (p. 291). Así en la crítica que plantea al sistema de eticidad vigente, cuya apariencia es positiva, identifica el momento negativo del ejercicio de la razón ético-crítica, a la que sólo la conciencia crítica puede acceder. En esa crítica las víctimas son reconocidas como sujetos éticos, como seres humanos que han sido excluidos de la participación en la discusión, que son afectados por alguna situación de muerte (en el nivel que fuera, y hay muchos y de diversa profundidad o dramatismo). (p. 299).

3. Las categorías de análisis: sociedad abierta y cerrada

Desde esta visión Dussel (2007) señala cómo ante el problema ecológico, la totalidad se ha tornado un sistema clauso, de muerte, citando a Bergson (1967) distingue lo clauso (clos) de lo abierto (ouvert), la sociedad clausa es aquella en que sus miembros se comportan indiferentes al resto de los humanos (p. 295).

La sociedad abierta es la que abraza un principio que abarca toda la humanidad cada vez que acontece cualquier creación, por una transformación más o menos profunda del ser humano, que permite superar dificultades hasta ese momento insuperables.

En el análisis sobre Totalidad del mundo y Totalización totalitaria en la obra temprana filosófica de E. Dussel que realiza Zielinski (2018), en la distinción entreabierto y cerrado, desde la visión de la Totalidad en la ética ontológica, señala que

En el horizonte de sentido del ser, el existente que está en el mundo, experiencia desde su “situación existencial” una cierta trascendencia de sí…frente a lo meramente dado, el existente es, esencialmente, un ser intotalizado por su poder-ser. En este sentido, el existente se caracteriza por su “estar abierto”, por su poder trascenderse a sí mismo en la apertura a la Totalidad de sentido. (s/p.).

Lo abierto, desde esta perspectiva refiere las posibilidades abiertas por el poder-ser del existente, que están por venir o aún no han sido. Ambas categorías constituyeron posibilidades para la comprehensión de las implicaciones de la contingencia en tanto cierre de oportunidades de establecer relaciones intersubjetivas de manera libre y aperturas en tanto descubrimiento de otros espacios y formas de interacción.

4. Nota metodológica

A partir de la aproximación a las nociones de cierre y apertura desde la Ética crítica y del diálogo con los estudiantes del ISSCEEM en la Sede Toluca, se estructuró un cuestionario de preguntas abiertas que se aplicó a una muestra aleatoria. En el procesamiento de la información se definieron categorías empíricas para sistematizar las respuestas, durante esta actividad, se tuvo la oportunidad de solicitar a algunos estudiantes ampliaciones de sus respuestas, vía correo electrónico o llamada telefónica.

5. Precisiones iniciales:

Las sesiones informativas y el proceso de admisión a los Programas de Maestría en Investigación de la Educación y del Doctorado en Ciencias de la Educación se inició en el mes de enero de 2020, de manera presencial se realizó la etapa de entrevistas con los aspirantes a la maestría y la primera fase de éstas con los de doctorado. En ambos casos las expectativas de todos los implicados fue el acceso a una formación presencial. En el período comprendido entre abril y julio, los cursos propedéuticos de ambos programas y la segunda etapa de entrevistas y réplicas sobre los proyectos para el doctorado se realizaron a distancia, a través de las plataformas definidas institucionalmente, lo que generó la solución individual de los requerimientos materiales, de conectividad y de disposición de aplicaciones digitales para las nuevas formas de trabajo.

Los estudiantes radican en diversos puntos de la entidad, predominantemente en localidades de municipios cercanos al de Toluca. A excepción de quienes cursan la modalidad mixta de la maestría, los demás (37 de maestría y 35 de doctorado) estudian en la modalidad de tiempo completo, con una beca-comisión que en varios casos es inferior al sueldo que perciben por su plaza de profesor. Los recursos informáticos disponibles, incluyendo la calidad de conexión a internet son muy distintos, comprenden la actualidad de los equipos y conocimiento sobre el manejo de la Tecnologías para la Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital (TICCAD).

A partir del mes de agosto, se realizaron cursos introductorios para ambos programas, entre ellos el de Teams (plataforma de uso institucional), en el que participamos también los académicos. Desde mediados de septiembre el desarrollo de los seminarios de ambos planes de estudio se realizó “normalmente” con el empleo de Teams, además de otras plataformas como Google meet, Zoom; herramientas didácticas como Schoology, canva, jamboard, etc. y espacios de comunicación como correo electrónico y Whats App entre otros.

El uso relativamente diferenciado de estos recursos: las plataformas se empleaban durante las sesiones de los seminarios, constituyeron espacios de interacción de pequeños o grandes grupos de estudiantes con los profesores; también se emplearon para archivar, intercambiar, enviar biblio-hemerografía y productos escritos elaborados por los estudiantes. Se emplearon para los seminarios y los eventos académicos como congresos, paneles, conferencias a nivel institucional, nacional o internacional que fueron organizadas por el ISCEEM o a las que algunos estudiantes accedieron por iniciativa propia. El Whats App se empleó para intercambiar con los compañeros o con el profesor informaciones precisas para el desarrollo de las clases. El correo electrónico se ocupó para intercambiar materiales de clase. También se utilizaron las llamadas telefónicas, sobre todo con los tutores para tomar acuerdos, incluso para aclarar dudas.

6. Cierres/aperturas de las posibilidades de interacciones subjetivas desde las miradas y voces de los estudiantes

En la reconstrucción de la experiencia educativa de los estudiantes de posgrado del ISCEEM desde sus propias voces y miradas se identificaron cierres y aperturas en los procesos formativos mediados por los dispositivos y herramientas digitales. Constituyeron miradas diversas, llegaron a ser contradictorias entre sí, no obstante, en conjunto permitieron ver las posibilidades que la circunstancia de la educación a distancia abrió en el descubrimiento de las potencialidades de sí mismos y de reconocimiento de la proximidad del Otro (compañeros, profesores, conferencistas); también hubo voces y miradas sobre los cierres de posibilidades de interacción con los sujetos con quienes esperarían compartir de manera más amplia la experiencia formativa en el posgrado.

6.1 El constante cierre de oportunidades de interacción

La proximidad de la exclusión. Si bien un reconocimiento generalizado fue la ampliación de posibilidades de comunicación a través de las tecnologías digitales, desde la visión de algunos estudiantes las oportunidades de interacción fueron limitadas por la inestabilidad de internet, por sentirse hablar en el vacío. Surgieron riegos durante las interacciones de participar en una intervención vacía de sonido, ya sea porque quien habla no recibiera retroalimentación de la escucha, o bien porque sus interlocutores no recibieran, por fallas en la conexión, el mensaje de quien habla.

La baja receptividad de algunas localidades de residencia de los estudiantes propició que, muchas veces la participación en las sesiones o la asistencia a la clase se interrumpiera, lo que propició un sentimiento de frustración por no poder acceder a esos espacios de la forma esperada. O bien la presencia de un miedo más: por asuntos más inmediatos relacionados con el temor a que durante la intervención en un espacio las fallas en los servicios de internet y energía eléctrica le cerraran la oportunidad de comunicarse.

Dificultades para comprender. Las limitaciones de los recursos digitales disponibles propiciaron una reducción de las posibilidades de apropiación de nuevos conocimientos. Una estudiante relató en una conversación telefónica: las fallas técnicas no me permiten comprender porque a veces escucho cortado y no me permite entender lo que dice el docente o algún compañero, a veces me desespero por esa situación (Reg.16 del 8 de noviembre de 2021). Fue recurrente la referencia que las fallas tecnológicas limitaron las oportunidades de comprensión y de comunicaciones fluidas entre profesores y estudiantes en el momento de las clases o posterior a ellas: es la angustia de que no me puedo comunicar con él, si estuviéramos en la escuela es fácil localizarlo, pero acá se dificulta que salgan los mensajes, y muchas veces a él le ha sucedido lo mismo (Reg. 8 del 4 de noviembre de 2021) dijo en una conversación telefónica una estudiante del doctorado.

Interacciones personales distantes, impersonales y efímeras. Se juzgan como distantes, impersonales y efímeras estas formas de interacciones, que después de los encuentros virtuales generaron la sensación de vacío, ya que, a diferencia de las relaciones presenciales entre estudiantes, la comunicación se continúa de manera natural al concluir las sesiones en el mismo espacio del aula o al compartir el camino a algún otro espacio escolar o el regreso a casa. La relación en el aula se complementa con la proximidad física y el compartir actividades ajenas a las clases en las que mutuamente se descubren, reconocen y paulatinamente se implican mutuamente por coincidencias, incluso por diferencias.

Desde la experiencia de algunos estudiantes, los medios digitales no abrían muchos canales de comunicación con los profesores y con sus compañeros, ya que las sesiones las participaciones eran reguladas por la dinámica establecida por el maestro y la participación era casi nula. Una estudiante describió: Son pocas las veces que se da la comunicación de “viva voz” con los compañeros, siempre está regulada por la dinámica que marca el profesor. (Reg, 11 del 4 de noviembre de 2021).

De manera similar las posibilidades de interacción se redujeron por la frecuente no posibilidad de mirar el rostro de los interlocutores quienes sólo mostraban su foto o las iniciales de su nombre, sin dejar ver su imagen, bajo la explicación de la alteración por la baja intensidad de la internet. Así, la interacción se limitó al intercambio de palabras sin poder complementarse con las expresiones que permiten apreciar la aceptación, duda, rechazo, cuestionamiento de lo que se decía en el momento mismo de la expresión.

La sensación de encierro y de “ensimamiento” de tiempos y lugares. La participación en las clases y en todas las actividades académicas del Programa que respectivamente cursaban los estudiantes, generó amplias posibilidades de “asistencia” sitios en los que antes regularmente asistían de manera no obstante experimentaron un sentimiento de “encierro”, a pesar de que constantemente se comunicaban por Whats App, hay un sentimiento de estar aislado, de que ellas o ellos, tenían un mundo aparte, separado de sus compañeros y profesores con quienes tendrían que ser o sentir parte de su “mundo escolar.”

A este encierro se sumó que los tiempos estaban “encimados”, por más organización de horarios para separar las actividades familiares de las escolares y del trabajo, no era posible hacer tal distinción, por lo que las actividades de uno y otro ámbito debían ser constantemente interrumpidas, lo que generó fragmentación o el despliegue de mayores esfuerzos, incluso el riesgo de la decisión de abandono de los estudios.

6.2 La apertura de espacios de interacción

Oportunidades de diálogo y de reconocimiento. Los seminarios en los que participan grupos de estudiantes, o en los que uno o dos alumnos interactúa directamente con el profesor-tutor o con los comités tutoriales, se reconocen en la vida académica cotidiana de nuestra institución como espacios de diálogo, lo que se valora fundamentalmente es la posibilidad de escucha y de “ampliar” la mirada propia a partir de las ideas y perspectivas que son puestas en común. Constituyen para algunos estudiantes espacios para la socialización e interacción de sujetos, espacios de acercamiento con sus compañeros y profesores que permiten visibilizar al otro, quien, a pesar de su virtualidad, también muestra su ser, sentimientos y emociones. Relación que se establece durante las sesiones y que permite establecer vínculos que se constituyen en horizontes abiertos para posteriores encuentros, presenciales o virtuales, sincrónicos o asincrónicos.

Las plataformas digitales se perciben como espacios para ver a los participantes de la clase, escucharlos, conversar, exponer temas. En un sentido similar se aprecia que las plataformas y medios digitales permiten la entrega de tareas que pueden revisar y retroalimentar los maestros, el intercambio de textos, presentaciones, incluso la realización de convivios.

Las imágenes como sustitutos del papel. Desde la visión de los alumnos participantes las herramientas digitales y con ellas, el empleo de imágenes, han sustituido al papel lo que posibilita disponer de presentaciones atractivas que centran más la atención al organizar los contenidos en enunciados que permiten el establecimiento de relaciones de los puntos centrales de los temas expuestos, además de que ofrecen oportunidades de diseños atractivos lo que da un valor agregado a los “materiales” que se presentan.

El acompañamiento de los docentes. Los estudiantes reconocen que en este tiempo de confinamiento han descubierto sus propias posibilidades de lograr aprendizajes autónomos porque deben “echar mano” de todos los recursos disponibles para avanzar en la comprensión de los temas estudiados o para el caso de sus trabajos de investigación, en la definición de su objeto de estudio, sin embargo señalan también que lo que en realidad contribuye a desplegar aprendizajes autónomos es la relación con los docentes que durante las interacciones los acompañan, orientan, corrigen, reorientan y nutren su formación con un conjunto de observaciones, enseñándoles otras posibilidades de conocer y de pensar la realidad.

Conclusiones

Colectivamente, maestros y estudiantes enfrentamos “en las escuelas” las consecuencias de una crisis sanitaria de la que nadie es responsable. Las voces y miradas de los estudiantes cómo esta crisis se trasmina a los tiempos y espacios más ínfimos de la vida cotidiana, poniendo a prueba al entramado de la institución escolar, a sus actores y, sobre todo, vulnerando las posibilidades de un ejercicio pleno del derecho a la educción.

En esta crisis se visibiliza, con mayor claridad en el ámbito educativo la desigualdad social, genera el también desigual acceso a los medios tecnológicos que permitan mantenerse dentro del sistema escolar; no obstante, el significado de estar dentro es relativo, los cierres de las oportunidades de interacción que han sido expuestos permiten afirmar que se está adentro y afuera, se está y no está.

La falta de recursos y de condiciones óptimas para acceder a la educación a distancia o virtual; basada en el uso de los medios tecnológicos (TICCAD), cierra el ejercicio pleno del derecho a la educación; así como de las posibilidades de propiciar relaciones intersubjetivas que constituyen la base del aprendizaje y de procesos de formación en el posgrado.

Los procesos educativos y de formación en el posgrado, pese a enfrentar incertidumbres, desconocimiento, aislamiento, riesgos y conjeturas ante lo impredecible y el miedo, han logrado concretarse en el tiempo y en los espacios de ubicación de los sujetos de la educación, dando lugar a la continuidad de prácticas educativas cambiantes.

Sin embargo, desde las construcciones subjetivas se potencian posibilidades de consciencia de la situación sociohistórica y de transformación, basadas en el reconocimiento de sí mismo y en su relación con el otro. Reconocimiento en el que la acción docente, entendida como acompañamiento resulta fundamental. Lo que conlleva a mirarnos en esta relación y propiciar formas de interacción subjetiva.

Referencias

Arendt, Hannah. (1974). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Beck, Ulrich. (1986). La sociedad en riesgo, hacia una nueva modernidad. México: Paidós.

Beck, Ulrich. (1997). Teoría de la sociedad del riesgo reformulada. Revista chilena de temas sociológicos. no. 4 - 5

Bergson, Henry (1969). Les deux sources de la morale et de la religion, PUF, Paris.

Dussel, Enrique (2007). Ética de la liberación. Madrid: Editorial Trotta.

Vygotsky, Leontiev (1995). “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores” en Obras escogidas. Tomo III. Madrid, Visor-MEC, pp. 11-340

Zielinski, Juan Matías (2018). Totalidad del mundo y totalización totalitaria en la obra temprana filosófica de E. Dussel en Enfoques, vol. XXX, núm. 1, pp. 107-142, 2018, Argentina: Universidad Adventista de la Plata. Consultado en https://www.redalyc.org/journal/259/25960118007/25960118007.pdf

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