Introducción

A través del tiempo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha desarrollado una serie de estudios vinculados al análisis situacional de la educación superior a nivel mundial, destacando los principales retos que esta debe enfrentar. En 1972, presenta el informe denominado: “Aprender a ser: la educación del futuro” en el que se advierte las desigualdades sociales y económicas que enfrentan los jóvenes y la importancia que tiene la educación superior como la estrategia para acceder a una sociedad desarrollada y más justa. Este informe destaca la necesidad de abandonar modelos de formación centrados únicamente en la “adquisición” de conocimientos (aislados), para dar paso a modelos en los que los sujetos desarrollen aprendizajes para la vida, en constante evolución y que les sean significativos.

Recientemente en el informe titulado: “2030: Educación y habilidades para el siglo XXI”, la UNESCO, a partir de la Agenda 2030 relacionada con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, definió estrategias para “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos" (UNESCO,2017)

Por su parte, el estudio: “Los frutos de la Educación. Aprender a transformarse. Visión al 2050” se constituye como una iniciativa mundial para replantear cómo el conocimiento y el aprendizaje pueden conformar el futuro de la humanidad y del planeta, además de la urgente necesidad de repensar los procesos de formación y el tipo de aprendizaje que debe detonarse en la educación superior ante los embates de un mundo de creciente complejidad, incertidumbre y precariedad. (UNESCO, 2020).

Es evidente que, con la llegada del nuevo siglo, se gesta un movimiento a nivel internacional que define un modelo de aprendizaje para el siglo XXI, el cual además de considerar el desarrollo de conocimientos, saberes, actitudes y valores centrados en los referentes teóricos del aprendizaje significativo, evidencia la necesidad de que los individuos generen competencias y aptitudes específicas que resultan necesarias para funcionar eficazmente en el presente siglo (Scott, 2015)

Sternberg y Subotnik (2006), citados por Scott, se pronuncian por modelos formativos que impulsen el desarrollo de capacidades vinculadas a los que ellos llaman, las 3 R: razonamiento, este, vinculado a la generación de un pensamiento analítico y crítico, así como capacidades para la resolución de problemas; resiliencia, consiste en integrar en la formación de los individuos competencias para la vida como la flexibilidad, la adaptabilidad y la autonomía; y finalmente, responsabilidad (Scott,2015). Bajo este tenor, organismos como la UNESCO y el Banco Mundial señalan que las características del aprendizaje del siglo XXI no solo deben acotarse al desarrollo significativo de saberes; sino a la incorporación de conocimientos articulados al manejo de competencias digitales, habilidades para la vida y el trabajo, asumiendo un pensamiento analítico y crítico, sustentado en valores como la responsabilidad y la resiliencia.

La necesidad de incorporar entornos de aprendizaje alternos a los tradicionales implica la transición de la presencialidad a la virtualidad para detonar lo que se conoce como la alfabetización digital y el dominio de las recursos y herramientas tecnológicas; en tal sentido, esta nueva forma de enseñar y aprender requiere del dominio de nuevas competencias, tanto del docente como del alumno.

2020, fue el parteaguas para saber si verdaderamente los procesos de formación que se han impulsado para contribuir a aprendizajes en la lógica de las necesidades del siglo XXI. La pandemia que recientemente se vivió a nivel internacional provocada por , obligó de manera inmediata a estudiantes y docentes a incorporarse al trabajo virtual, sin que se tuviera la certeza de que se estaba preparados para ello, y sin que se tuviera la conciencia de lo que implicaba este cambio de paradigma.

La Universidad Autónoma del Estado de México, una vez que se declarara la cuarentena nacional por COVID-19, instruyó a docentes, trabajadores administrativos y alumnos, trabajar en casa a fin de evitar los contagios. Este ejercicio se inició utilizando además de SEDUCA (plataforma educativa que se utiliza para la educación a distancia en la UAEMex), medios digitales de comunicación como correo electrónico, plataformas vinculadas a teléfonos móviles, redes sociales y plataformas para sesiones a distancia, trabajo en equipo o trabajo educativo como meet, zoom y poco a poco fue incorporando teams (de Microsoft). Para ello se requirió de muchas horas de capacitación y formación sobre plataformas educativas, uso de recursos de aprendizajes y materiales didácticos en la virtualidad por parte de los docentes. A prueba y error se fue avanzando, profesores y alumnos se adentrando en el mundo de lo digital, lo virtual, lo no presencial; situaciones que desde hacía mucho tiempo las tendencias educativas demandaban.

Poco a poco los participes de esta experiencia se hicieron “expertos” en el manejo de lo virtual, sin embargo, lo cronometrado y planeado con fechas y horarios perfectamente cuidados, empezaron a generar un ambiente de aprendizaje extraño. Se sabía que docentes y alumnos estaban “conectados” a través de una plataforma, la mayoría de las veces con cámaras apagadas por parte de los estudiantes debido a las fallas tecnológicas que eran una constante. Esta situación propicio el cansancio de los docentes a tratar de atraer la atención de los estudiantes y generar una mayor participación, por su parte los alumnos se dieron cuenta de las “bondades” que esta nueva modalidad les representaba. Bajo este contexto mucho se cuestiono sobre los aprendizajes que estaban desarrollando lo estudiantes y las consecuencias que esto traería en su proceso integral de formación.

¿Qué pasaba atrás de la pantalla de la computadora o cualquier dispositivo móvil?, ¿Qué hacían los alumnos? ¿Realmente estaban atentos a la clase, o estaban haciendo otras tareas? ¿efectivamente la virtualidad es un punto clave para denotar aprendizajes significativos y para estar a doc con las tendencias educativas del siglo XXI? Por su parte el docente, ¿cómo vivía esos momentos de frustración ante la solicitud de participación y un silencio prolongado de parte de los alumnos? Mucho se reflexionó sobre esta situación en diferentes foros y espacios, concluyéndose que se debía regresar al trabajo presencial, lo que en su momento de denomino “la nueva normalidad”

En febrero de 2022, la UAEMex, regresa a las tan esperadas clases presenciales después de más de dos años de confinamiento y trabajo a distancia a través de recurso virtuales. Este regreso había generado muchas expectativas ya que se pensaba que ese desapego por parte de los estudiantes respecto a su formación a través de la virtualidad quedaba atrás y el regreso a lo presencial garantizaba mejores ámbitos de aprendizaje.

Metodología

La investigación que da origen a este artículo se desarrollo en el semestre 2022A en la Unidad de Aprendizaje: “Métodos y Técnicas de Investigación”, correspondiente al segundo periodo de la Licenciatura en Turismo. Así mismo, el propósito general de la misma fue:

Reflexionar sobre la experiencia en el aula al regresar de un proceso de formación a distancia-virtual, en la unidad de aprendizaje de Métodos y Técnicas de Investigación.

Partiendo del supuesto de que los estudiantes enfrentaron situaciones personales y económicas que transformaron sus vidas y por ello, la virtualidad como modalidad de aprendizaje no fue lo que se esperaba. Así mismo, el retorno a la presencialidad implico el desprendimiento de un estado de confort en relación al trabajo académico y por ende un lógica de trabajo presencial accidentado.

El enfoque bajo el cual se construye la investigación es el cualitativo utilizando el método de investigación-acción. Este método posibilita que el profesor, a partir de los procesos de investigación puede reflexionar sobre su propio ejercicio docente y los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula (Barabtarlo, 1995)

La investigación-acción se caracteriza por ser es comprensiva, colaborativa y participativa; es decir, permite la participación de los actores involucrados. El profesor juega el rol de “docente-investigador”, siendo objeto y sujeto de la investigación cuyo propósito principal es identificar temas y problemas inmediatos, comprenderlos, recrearlos y transformarlos a través de la observación, el registro la interpretación y la reflexión de lo que sucede en el aula.

Como lo señala Gimeno (1993). las metodologías cualitativas o interpretativas posicionan al docente como el principal instrumento de investigación, ya que éste se sumerge en un proceso permanente de indagación, reflexión y contraste para captar los significados latentes de los acontecimientos observables, para captar las características de los contextos que subyacen al trabajo en el aula y para comprender las acciones de quienes participan del acto educativo.

Bajo esta lógica, la investigación de campo considero utilizar técnicas e instrumentos acordes al enfoque cualitativo, destacando, el diario de campo, la observación participante e historia de vida con aquellos alumnos que manifestaron haber pasado procesos difíciles en periodo de pandemia.

La dinámica bajo la cual se desarrolló el seguimiento y reflexión de lo que acontece en el aula de determino a partir de tres fases: una diagnóstica, una de intervención-acción, y finalmente una fe reflexión-acción.

Resultados:

Como ya se señaló con antelación, la investigación se llevó a cabo con alumnos del segundo semestre de la unidad de aprendizaje: Métodos y Técnicas de Investigación”. Un grupo del turno matutino integrado por 23 estudiantes. Este grupo de alumnos, recién conocían las instalaciones de la Facultad de Turismo y Gastronomía (espacio físico en el que se desarrolla el trabajo), por lo que de inicio mostraban mucho entusiasmo por el regreso a lo presencial.

Métodos y técnicas de Investigación tiene como objetivo general: “Analizar y aplicar los métodos y técnicas de investigación social para desarrollar trabajos académicos y de divulgación.”. Implica el abordaje de contenidos o saberes, con un fuerte peso teórico y metodológico lo que hace complicado el trabajo con los estudiantes, ya que en su mayoría manifiestan que “no les gusta la investigación”. La modalidad de ésta es curso taller, lo que implica un manejo de referentes teóricos para posteriormente aplicarlo en un ejercicio práctico.

a) La fase diagnóstica:

El primer día de clases se desarrollo el encuadre de la Unidad de Aprendizaje, destacando la presentación de los instrumentos de programación didáctica, así como las expectativas que los estudiantes tienen respecto del curso-taller. En una segunda sesión se planteo la cuestionante de cómo vivieron el tiempo de pandemia, solicitándoles que, en una aplicación digital, señalaran con una sola palabra, lo que les significó o represento esta pandemia en su vida personal y académica.

En esta nube de palabras se observa que este tiempo de confinamiento represento en lo personal incertidumbre, miedo, perdidas, angustias, trabajo, entre otras; y en lo académico, conflicto, flojera, aburrimiento, desconocimiento, conectividad, trabajo impersonal. Ante esta situación se podía pensar que el regreso a clases presenciales resultaría exitoso aun y se tratara de una de las unidades de aprendizaje que no son del todo preferidas por los estudiantes.

b) La fase de intervención- acción en el aula:

Con forme fue avanzando el semestre los alumnos fueron trabajando menos, las ausencias a clase por miles de motivos eran más constantes; si permanecían en el aula, en el mejor de los casos, estaban “pegados” a sus dispositivos móviles, platicando o se quedaban dormidos. Atraer su atención resulto una terea muy complicada. Comentarios y respuestas como las que a continuación se señalan fueron una constante cuando se trataba de que los alumnos pusieran atención o se pusieran a trabajar:

“Miss, es que aún no me acostumbro a entrar tan temprano y a estar tanto tiempo sentada…”
“Estoy trabajando en la noche para ayudar a mis papás por eso no duermo bien….”
“Si le estoy poniendo atención, solo ya me aburrí….”
“Ahora como ya volvimos a la presencialidad nos dejan muchos trabajos y la verdad no se como hacer lo que me pide….”
“Miss, puedo salir al baño…..”,
“No estoy chateando Miss, estoy buscando lo que nos pidió para trabajar el tema….”

Evidentemente, el trabajo no presencial no resulto ser lo que se esperaba, el hecho de que los alumnos tuvieron total autonomía para gestionar su aprendizaje, lejos de evidenciar resultados favorables, paulatinamente el trabajo bajo esta modalidad evidencio un razonamiento y responsabilidad limitada y dificultad para tener una actitud resiliente

El nivel académico de las tareas o proyectos entregados y las actividades desarrolladas en clase fue limitado entre los estudiantes; ello a pesar de que la dinámica de trabajo al interior del aula buscaba ser innovador y creativo. Un ejemplo de ello se observa en la siguiente imagen, la cual corresponde a una captura de pantalla de un producto solicitado, específicamente un cuadro comparativo en el que debía observar los diferentes enfoques que se trabajan en la investigación social, destacando sus características, los principales teóricos que los abordan, los métodos de investigación y de trabajo que integra cada uno de estos enfoques, así como las técnicas e instrumentos de recolección de datos que contemplan, además de integrar un análisis integral del mismo.

Cuadro comparativo entregado por Ricardo, el cual consideraba el 50% de la evaluación del primer parcial de la Unidad de Aprendizaje Métodos y Técnicas de Investigación.

Ricardo argumento que no entendió lo que se solicito como producto, pese a que en clases se explico de forma detallada la lógica y estructura de este, y que además se adjunto una rubrica que señalaba de forma detallada las características del ejercicio.

c) La Fase de la reflexión-acción

Como esta situación, se fueron presentando a lo largo del semestre otras más, lo que demando replantear la dinámica bajo la cual se había planeado el curso-tallar implementado diversas actividades que le fueran más significativas y atractivas a los alumnos. Finalmente, con mucho esfuerzo y la constante concientización de los estudiantes respecto de retomar la lógica de trabajo de la presencialidad y la necesidad de formar seres humanos con un pensamiento crítico que les permita impactar positivamente en las necesidades que una sociedad tan compleja como la que enfrentamos demanda.

La experiencia vivida en la asignatura Métodos y Técnicas de Investigación, permitió el acercamiento al tipo de aprendizaje generado por los estudiantes, los desafíos que afrontaron y las debilidades que paradójicamente dejo la enseñanza virtual,

Se rescataron estrategias didácticas para entornos virtuales como foros, “chats” y videoconferencias para abordar algunos de los contenidos del curso-taller; se utilizaron herramientas digitales para gestar un trabajo colaborativo de tal manera que al interior del aula se replanteara la importancia del trabajo virtual y el presencial.

En vez de ir de la teoría a la práctica, hay que hacerlo a la inversa: de la práctica hacia la teoría; en vez de pensar para hacer, hay que hacer para pensar. O mucho mejor aún, la experimentación, el pensamiento y la reflexión deben ser parte de un mismo proceso recursivo en el que la interrelación entre la práctica y la teoría se da de manera permanente y de forma iterativa.

Así pues, la educación sin distancia es la educación del siglo XXI. La intención pedagógica, la mediación docente y el aprendizaje colaborativo son las condiciones necesarias para lograrlo. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación proveen oportunidades inéditas para avanzar hacia la educación sin distancia afectiva o cognitiva, que elimina también la lejanía geográfica y temporal.

Conclusiones:

La educación del siglo XXI puede o no ser virtual o a distancia. Se debe partir de la identificación de los propósitos del aprendizaje, para que a partir de ello se defina en que lógica se desarrollan las experiencias de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de que el aprendizaje se brinde en entornos virtuales, es de vital importancia recordar que el trabajo cara a cara da un toque de humanismo a los procesos de formación.

Paradójicamente, las tendencias sobre la educación superior, específicamente en lo referido al aprendizaje para el siglo XX1, destaca la formación en tres dimensiones: en el saber (conocimientos), el actuar (la metacognición) y los valores (habilidades para la vida), todo ello enmarcado en lo que se conoce como el alfabetismo digital, sin embargo, la dinámica bajo la cual se han emprendido los modelos de formación a través del tiempo, evidencia la necesidad de seguir trabajando para logar verdaderamente aprendizajes a doc a las necesidades del siglo en el que vivimos.

Para lograr el binomio: aprendizaje significativo y virtualidad en el contexto que actualmente vivimos, es necesario que los que alumnos, verdaderamente sean autogestores de su aprendizaje y como lo señalan Sternberg y Subotnik (2006) el razonamiento, la resiliencia y la responsabilidad debe ser una característica del estudiante del siglo XXI.

Finalmente vale la pena destacar que el regreso a la presencialidad y con ello el trabajo cara a cara con los estudiantes, dejo en entredicho lo que diferentes autores han señalado respecto de que se debe transitar a la enseñanza virtual para para garantizar un aprendizaje significativo.

Referencias:

Barabtarlo, A. (1995). Investigación-acción. Una didáctica para la formación de profesores. Castellanos Editores.

Gimeno, J. (1992). Profesionalización docente y cambio educativo. En: Maestros, práctica y transformación escolar, Miño y Davila Editores.

Scott, C. (2015). El futuro del aprendizaje 2. ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el Siglo XXI? UNESCO.

Sternberg, J. y Subotnik, F. (compiladores). 2006. Optimizing Student Success in School withthe Other Three Rs:Reasoning, Resilience, and Responsibility. Research in Educational Productivity Series. En: http://books.google.com/books?id=GDFeJnFlCfUC&dq=%E2%80%9Cthe+application+of +intelligence,+creativity,+and+knowledge+for+a+common+good.%E2%80%9D&source= gbs_navlinks_

Taddei, F. (2009). Training Creative and Collaborative Knowledge-Builders: A MajorChallenge for 21st Century Education. Report Prepared for the OECD on the Future ofEducation. En: http://cri-paris.org/wp-content/uploads/ocde-francois-taddei-fev2009.pdf

UNESCO, (1972). “Aprender a ser: la educación del futuro”------------ (2017). “2030: Educación y habilidades para el siglo XXI”.

Wagner, T. (2010). Overcoming The Global Achievement Gap Universidad de Harvard.En:http://www.aypf.org/documents/Wagner%20Slides%20%20global%20achievement%20gap%20brie f%205-10.pdf