INTRODUCCIÓN

La evaluación se limita a un concepto de calificación, lo cual, no permite desarrollar procesos de aprendizaje, todo lo contrario, interrumpe dichos procesos y no permite alcanzar por completo los objetivos propuestos al inicio de una etapa educativa. A la vez, la calificación detiene el desenvolvimiento de las competencias y disminuye el nivel de aprendizaje de los estudiantes porque se centra en la obtención de resultados sin importar los ritmos de aprendizajes y sin realizar retroalimentaciones necesarias en el progreso educativo de un aprendiz (Carpintero, González & Cabezas, 2014).

Cabe destacar a la evaluación como un elemento fundamental de la educación para el desarrollo y alcance de competencias innovadoras porque es un sistema de verificación y retroalimentación en el proceso educativo (Obaya & Ponce, 2010). A esta propuesta de evaluación no se le debe considerar como una acción puntual y desvinculada de la pedagogía o didáctica, sino como un eje secuencial, continuo e integrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Trujillo, Montes & Gómez, 2019). Es decir, la evaluación exige un acompañamiento y busca la calidad de los logros progresivos que tiene el estudiante. De esta forma, la relación entre docente-estudiante se desenvuelve en la interacción de actividades planificadas y con temas que poseen contenidos progresivos, bajo la orientación del profesor.

La evaluación debe tender hacia la integridad de sí misma y no ser utilizada en secciones. La aplicación de la evaluación integral considera sujetos, tiempos, criterios, técnicas e instrumentos para graduar las ayudas pedagógicas y adecuar las metodologías de enseñanza que requiere el estudiante en el desarrollo de competencias innovadoras (Landín & Núñez, 2018). En efecto, no se pretende alcanzar únicamente el grado de competencia y finalizar el proceso de aprendizaje del estudiante, sino que se intenta transformar por completo los estados de aprendizaje por medio de una revisión de datos y sugerencias para alcanzar los logros requeridos.

La evaluación integral estima todas sus fases para interpretar el estado y los logros del aprendiz. Además, se define como integral en la medida que todos los sujetos del sistema educativo presenten características de complementariedad, es decir, los estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia son corresponsables en alcanzar las competencias innovadoras, para ello es necesario las propuestas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Obaya & Ponce, 2010). En este sentido, su aplicación es más procedimental porque se requiere la adquisición de habilidades innovadoras, se asume actitudes y valores de un buen líder (López & Solarte, 2013). Por consiguiente, el seguimiento para el desarrollo de competencias debe estar enfocado en el perfeccionamiento continuo del aprendiz, en donde, se identifique procesos y avances del estudiante en cada una de las etapas propuestas para conseguir adecuadamente la combinación de las destrezas con el conocimiento adquirido.

Por medio de la evaluación integral el estudiante toma conciencia de sus ritmos de aprendizaje, estilos y dificultades, los mismos que deben ser identificados con anterioridad por los docentes para con ello determinar los medios adecuados para desarrollar por completo las competencias innovadoras (Carpintero et al., 2014). Por tal razón, los criterios de evaluación deben estar bien detallados para considerar cuándo un estudiante ha alcanzado la competencia deseada. No está demás señalar que en conjunto deben estar indicados los niveles de desempeño a alcanzar por parte del aprendiz.

Según Ruiz (2018), para desarrollar competencias innovadoras es necesario que el estudiante pase a ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y se apropie de estrategias de autoeducación con el objeto de incrementar su capacidad considerando sus aspectos culturales, sociales y actitudinales. Para esto, el docente acompaña con todos sus saberes y es el facilitador de medios y estrategias pedagógicas para que el aprendiz pueda desenvolverse con un sentido crítico, creativo, colaborador y comprometido (Ministerio de Educación, 2019). Entre los procesos pedagógicos del docente, se debe considerar la evaluación integral como un medio de retroalimentación en el desarrollo de las competencias, en donde, el docente recoge la información del progreso académico del estudiante y lo utiliza para realizar las debidas correcciones o los refuerzos necesarios.

La finalidad de la evaluación integral para el docente es indagar y proponer información, herramientas, métodos, crear ambientes y generar en el acompañamiento la motivación, compromiso e interés por aprender algo de lo desconocido (Iafrancesco, 2017). En consecuencia, a este propósito de la evaluación, las competencias innovadoras se desarrollan con una metodología colaborativa y en un enfoque constructivista, lo cual permite al estudiante abrir sus ideas hacia un aprendizaje puesto al servicio de los demás. Por esta razón, el aprendiz y el docente deben tener implicaciones de proyectos innovadores en servicio de la sociedad, esta acción de servicio pone en compromiso una evaluación oportuna y a los sujetos que son afectados por ella.

En efecto, la evaluación integral potencia el aprendizaje significativo porque orienta todas sus funciones hacia la experiencia intelectual y práctica de los conocimientos, de tal forma que, armoniza los saberes y habilidades con una actitud y valores adecuados al contexto social en el que se desarrolla el estudiante (Rivera, Tenorio & Guillén, 2018). Por tal motivo, las actitudes generan expectativas y las emociones despiertan inquietudes de conocimientos, habilidades y destrezas innovadoras en el estudiante, es decir, que el aspecto afectivo de la persona está inmerso en los procesos evaluativos. En consideración, a la dimensión psicoemocional, la innovación educativa requiere de una evaluación flexible capaz de juzgar y tomar decisiones con la ayuda de varios métodos, incluso en el desarrollo de una sola competencia.

Entre las fases del proceso de evaluación integral, Valverde, Revuelta & Fernández (2012), proponen conocer los resultados del aprendizaje para verificar si se ha conseguido el desarrollo de la competencia esperada e identificar cómo se ha obtenido. Para ello, se enfoca a un conjunto de criterios e indicadores de evaluación que garantice que el estudiante alcanzó el nivel esperado en el desarrollo de las competencias innovadoras. Entonces, los indicadores deben estar en relación al desempeño creativo en la práctica del conocimiento; además, los criterios deben vincularse a la combinación y uso integrado de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes innovadoras al desarrollar una actividad de aprendizaje. Esto se debe desenvolver en un marco de diálogo, comprensión y mejora, con la intención de alcanzar calidad educativa.

Esta evaluación abre distintos métodos de enseñanza en función de las necesidades de los estudiantes, de esta manera, se puede encontrar metodologías óptimas para desarrollar las competencias innovadoras (Lara & Zúñiga, 2020). Por consiguiente, el aprendizaje debe tratarse como un proceso formativo que vaya a la par de la planificación de procedimientos e instrumentos de evaluación porque facilita el autoconocimiento del nivel de competencias del estudiante, después de haber considerado los indicadores de evaluación que han orientado hasta alcanzar su objetivo.

La evaluación integral sigue todos los procesos hasta conseguir la competencia que se pretende en el marco educativo. Según Argudín (2015), las competencias en el estudiante se manifiestan como la capacidad y la disposición para la interpretación de conceptos cognitivos e inmediatamente demostrar en un desempeño práctico. En esta transición de lo conceptual a lo práctico, esta evaluación pretende generar cambios en el estudiante y hacer que este sujeto de aprendizaje genere nuevas propuestas mostrando características pertinentes a una persona innovadora.

Con referencia a los indicadores del Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria: Nivel Bachillerato (2019), se fundamentan las competencias innovadoras en cuatro ejes importantes que son creatividad, liderazgo, emprendimiento y lenguaje digital. Estos ejes de innovación fortalecen el aprendizaje significativo donde se muestran relevantes los conocimientos previos y la aplicación de nuevas estrategias implicadas en la resolución de una tarea.

Hernández, Alvarado & Luna (2015), caracterizan a la creatividad como la utilización plena de la inteligencia que permite elaborar nuevas posibilidades de conocimiento y materializarlas porque el sujeto que aprende asocia, relaciona, combina e integra ideas y conceptos de una forma diferente o única. El pensamiento es divergente, lo cual permite generar múltiples opciones de respuesta ante una situación problémica. Por consiguiente, la evaluación de la creatividad se presenta en la transformación y mejora de los viejos conocimientos a uno nuevo. Se debe percibir en el estudiante una actitud positiva para enfrentar los problemas y tener una visión más amplia de las circunstancias y el contexto. La evaluación de esta competencia está inmersa en las actividades que retienen las experiencias, la curiosidad y el interés de los estudiantes.

Con referencia a la competencia del liderazgo, Sarasola & Da Costa (2016), explican que las personas con esta competencia influyen planificada e intencionalmente en otros, con el propósito de mejorar los procesos de aprendizaje de un grupo determinado. Los aprendices líderes integran cuatro canales de desempeño que les permite influenciar a sus pares: racional, emocional, organizacional y familiar. Por su parte, esta competencia desarrolla en los estudiantes procesos de cambios personales y sociales. Por tal motivo, estas características inciden en gran magnitud en el aprendizaje significativo de las personas. Además, esta ocupa un lugar destacado dentro de las competencias innovadoras, por lo cual, se debe proponer al estudiante ambientes de trabajo grupales y centrar su aprendizaje en la aplicación de proyectos.

Con base a las competencias de emprendimiento, Gómez et al. (2017) lo describen como comportamientos innovadores que posibilitan la creación de nuevos productos, procesos, descubrimiento de recursos o servicios alternativos y la creación de nuevas dinámicas de aprendizaje. De la misma forma Kuratko (2005), considera al emprendimiento como un proceso dinámico que permite ejecutar nuevas ideas y plantear nuevas soluciones creativas. La persona vinculada a la formación de esta competencia demuestra habilidades de iniciativa, persuasión, creatividad, independencia, autonomía, resolución de problemas, imaginación y capacidad de liderazgo (Navarro et al., 2020). Por esta razón, la evaluación de esta competencia se debe centrar en las propuestas y acciones de mejoramiento de la calidad de vida generadas desde la identificación de oportunidades, el surgimiento de las ideas y la transformación de un contexto social.

En referencia al lenguaje digital, Lévano, Sánchez, Guillén & Tello (2019), lo explican como la adquisición de capacidades para la utilización de la de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y administración de la información, entonces, se pretende manejar de forma acertada los recursos tecnológicos que pertenecen al mundo informático. Además, estas capacidades se centran en la gestión de conocimientos por medio de la gestión informática, sin perder los aspectos axiológicos de la persona como la responsabilidad y la ética (Levano-Francia et al., 2019). Por lo tanto, el lenguaje digital comprende componentes tecnológicos, comunicativos, uso de la información y alfabetización multimedia.

Por otra parte, la evaluación integral para el desarrollo de competencias innovadoras se sujeta al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL por sus abreviaturas en inglés, Project based learning) no únicamente, como metodología didáctica, sino como una metodología de evaluación porque posee un efecto positivo para conseguir conocimientos, desarrollar habilidades y formar actitudes en los estudiantes basados en la colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, así como propone la evaluación integral (Muñoz & Gómez, 2017). De esta manera el estudiante puede desarrollar las competencias de creatividad, liderazgo, emprendimiento y lenguaje digital con mayor protagonismo. Además, fortalecerá el aprendizaje entre pares, lo cual, permitirá encontrar soluciones en conjunto y proponer nuevos diseños por medio de su participación y el diálogo, aportando y aceptando opiniones distintas.

De la Iglesia (2018), explica que los estudiantes en el ABP, establecen sus políticas para la gestión de información, se organizan en grupos, desarrollan un proyecto didáctico basado en situaciones reales, elaborando una programación, selección de unidades didácticas y de recursos necesarios para conseguir su propuesta. Estas estrategias son básicas para el desarrollo de competencias innovadoras. En efecto, el ABP se presenta como una metodología ideal en la evaluación integral porque en el mismo proceso de aprendizaje los estudiantes y el docente incrementa la habilidad de evaluar y coevaluar, es así como se interesan por sus propios desempeños y el de sus compañeros (Martí et al., 2010). Esta estrategia es ideal para ejercer la educación de los estudiantes en un tridente de virtudes personales: libertad, responsabilidad y autonomía, conceptos básicos para superar los retos y metas que el aprendizaje propone.

Junto a esta propuesta evaluativa, la rúbrica aparece como un soporte básico del ABP porque por medio de indicadores se puede realizar un seguimiento óptimo de la adquisición de competencias innovadoras (Chica, 2017). La rúbrica se destaca en la evaluación integral para el desarrollo de competencias porque especifica los objetivos de aprendizaje y su relación con los contenidos de las asignaturas; presenta los resultados que se espera de los estudiantes; indica la información específica del trabajo; identifica los logros y los aspectos a mejorar; y, por último, fomenta la autorregulación del aprendizaje o bien conocido como la autoevaluación del estudiante (Expósito, Nicolau & Tomás, 2016). En sí, proporciona una retroalimentación encaminada al proceso y mejoras (Fraile, Pardo & Panadero, 2017). Por ende, estas especificaciones ayudan a mantener una secuencia en la construcción de los nuevos conocimientos y a organizar las interacciones de los estudiantes fomentando el “saber hacer”. Además, la rúbrica para la evaluación integral considera el conjunto de habilidades y destrezas a desarrollarse, los indicadores alcanzados por el estudiante, contenidos de la asignatura o del proyecto y el aspecto actitudinal del estudiante.

En definitiva, la evaluación integral es un proceso holístico de la educación porque se determina una sistematización para alcanzar un desarrollo eficiente de las competencias innovadoras. Para este fin, es necesario considerar un seguimiento profundo e inmediato de los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta las diferencias personales, los tiempos, las personas y los objetivos a alcanzar. Por este motivo, en esta investigación se pretende validar de forma experimental, una estrategia de evaluación integral para desarrollar en los estudiantes de bachillerato competencias innovadoras, que a futuro les permita vincularse y desenvolverse en ambientes de trabajo profesional.

METODOLOGÍA

El diseño metodológico es de carácter correlacional y explicativo porque se pretende identificar la relación que existe entre una estrategia de evaluación integral en la asignatura de Emprendimiento y Gestión, y el desarrollo de competencias innovadoras en los estudiantes de bachillerato, así como interpretar las causas por las que los estudiantes no desarrollan competencias de creatividad, emprendimiento, liderazgo y lenguaje digital. La población que se determina para esta investigación es 353 estudiantes. Se selecciona a 63 estudiantes, por muestro no probabilístico intencional, los cuales pertenecen a dos paralelos diferentes de segundo de bachillerato de la Unidad Educativa San Vicente Ferrer de la ciudad de Puyo (Ecuador), dentro de las clases de Emprendimiento y Gestión. Los dos grupos coinciden en los contenidos de la asignatura y en las competencias que deben alcanzar como parte del perfil de egreso del sistema educativo. Uno de ellos se convierte en el grupo de control y el otro, se toma como grupo experimental.

Se utiliza la técnica de la encuesta para recoger la percepción del ámbito de experiencia interior de 63 estudiantes sobre la evaluación integral y el desarrollo de las competencias innovadoras. Para ello, se selecciona la escala de Likert que consiste en ítems presentados en forma de afirmaciones. De esta manera los estudiantes seleccionan una alternativa, según sea la apreciación de ellos.

Posteriormente, se utiliza una escala numérica constituida en 28 afirmaciones y las respuestas intencionadas a cuatro valores numéricos desde el 1 al 4 y expresados en rangosde frecuencia como (1) deficiente, (2) regular, (3) bueno y (4) excelente. Se utilizó cuatro alternativas para que los estudiantes no tiendan a seleccionar la opción intermedia. Los criterios de observación de esta escala están seccionados en cuatro ejes de competencias innovadoras: creatividad, emprendimiento, liderazgo y lenguaje digital; e integra los criterios y procesos de una evaluación integral. Para la aplicación de los instrumentos se ejecuta en dos momentos: antes de aplicar la estrategia y después de haberla aplicado, para ello, se ha diseñado los cuestionarios necesarios en Google Forms. Para el análisis estadístico de los resultados del pretest y postest, se ha empleado las funciones del SPSS.

Se aplica la estrategia de evaluación integral denominada como “Departamentos de Emprendimientos y Gestión” con la finalidad de desarrollar las competencias innovadoras de creatividad, emprendimiento, liderazgo y lenguaje digital con la ayuda de una secuencia de fases evaluativas. El diseño de la propuesta se ejecuta para una unidad temática de 6 semanas, 12 sesiones de clases, de 45 minutos; estructurada en 3 partes, compuestas por 10 actividades. La primera fase corresponde a la diagnóstica y se desarrolla con la creación de mesas colaborativas (1 sesión), propuestas de proyectos de emprendimiento (1 sesión) y presentación de propuestas (1 sesión). La segunda abarca los aspectos formativos, donde se desenvuelven las siguientes actividades: intervención docente (1 sesión), avances colaborativos (3 sesiones), intervención de un profesional (1 sesión), retroalimentación (1 sesión) e indicaciones formales (1 sesión). Por último, la fase sumativa se compone de la presentación de emprendimientos ante una mesa de evaluadores (2 sesiones). La estrategia de Departamentos de Emprendimiento y Gestión tiene dos componentes principales; el primero, los tipos de evaluación: coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación, todos ellos basados en una rúbrica descriptiva de competencias. El segundo componente, son los sujetos, soportes de aprendizaje: compañeros, familia, docente y colaboradores. Estos elementos están en función del trabajo en equipo que inicia con la conformación de las mesas colaborativas.

En referencia a la estrategia de evaluación, se comprueba la normalidad de los datos antes y después de su aplicación. En el pretest se utiliza la prueba de Kolmogorov Smirnov p ≥ 50, en donde, se evidencia que no tiene una distribución normal (p<.05). Y en el pretest se evalúa con Shapiro Wilk porque la población es de 30<50 con el cual se obtiene, igualmente, una distribución no normal. Entonces, se opta por estadígrafos no paramétricos que ayudan en el análisis de los resultados: análisis estadístico descriptivo de moda y mediana para determinar los ítems que manifiesten con mayor precisión los cambios de las competencias innovadoras producidos por la intervención con la estrategia de evaluación integral. U de Mann de Whitney con el fin de verificar diferencias entre el grupo de control y el experimental antes y después de la aplicación de la estrategia; Wilcoxon con el propósito de comprobar cambios en el grupo experimental; y Spearman para determinar la correlación entre las dos variables.

RESULTADOS

Se realiza una evaluación a la escala de recolección de datos, para verificar la fiabilidad de este instrumento. Para Frías (2021), dicha fiabilidad se alcanza, cuando los ítems de la escala están altamente correlacionados entre sí. En este caso, se consigue un Alfa de Cronbach de .94, lo cual indica precisión de los datos conseguidos.

Antes de la aplicación de la estrategia, se realiza un pretest, con el cual, se obtiene 5 ítems que indican resultados de sumo interés, con respecto a la moda y mediana. Éstas indican, por un lado, el punto medio del 100% de los datos y, por el otro, el valor que más se repite. Entre ellos se evidencia medianas y modas de 2 (Regular) que manifiestan las dificultades más relevantes de los estudiantes, como la activación de los conocimientos previos relacionados a las experiencias dialogadas con sus familiares (ítem 5); las propuestas de nuevas ideas de trabajo (ítem 7); la generación de propuestas basadas en un tema de conocimiento por medio de la experiencia, curiosidad e interés (ítem 8); presentación de nuevos productos, procesos o servicios con iniciativas o persuasiones propias (ítem 17); e insistencia por conseguir una solución a los proyectos o desafíos que encuentran en las evaluaciones (ítem 18).

En la tabla 2, se denota el contraste de las competencias antes y después de la ejecución de la estrategia de evaluación integral. Se visualiza porcentualmente los cambios alcanzados entre el grupo general y el grupo experimental con relación a las competencias innovadoras, especialmente en aquellas que tienen mayor complejidad. Por ejemplo, en el pretest, de los 63 estudiantes,18, que representan al 28.6% proponen nuevas ideas de trabajo de manera buena, mientras que, después de la aplicación de la estrategia al grupo experimental, este indicador sube al 63.3%. De la misma forma, se evidencia cambios porcentuales favorables en los siguientes puntos académicos de los estudiantes; activación de los conocimientos previos de a partir de las experiencias con sus padres, generación de nuevas propuestas motivadas por el interés y curiosidad, esmero por buscar nuevos procesos para conseguir productos nuevos y perseverancia para obtener soluciones a los desafíos académicos.

Se muestra los resultados de la tabla 3, en donde se indica al realizar la evaluación de U de Man-Whitney, en un primer momento, la similitud de los dos grupos al tener p>.05, con la información del pretest. Después de la utilización de la estrategia, se consigue una diferencia significativa al obtener p<.05, excepto los ítems 11, 22 y 25 que no presentan cambios en las competencias innovadoras una vez aplicado el postest. Es decir, existe un gran cambio en los estudiantes después de haberse aplicado la estrategia de evaluación.

Para verificar los cambios que tienen los estudiantes del grupo experimental, se realiza la prueba de Wilcoxon que indica la existencia de un impacto educativo con la intervención de la estrategia de Departamentos de Emprendimiento. Es decir, los estudiantes alcanzan las competencias innovadoras de los cuatro ejes principales con el acompañamiento y orientación del docente. Se obtiene un desarrollo eficaz de las competencias representadas en la significancia del .000 de esta prueba estadística, ya que p<.05.

Por último, se correlaciona los ítems de las dos variables y se encuentra reciprocidad entre la estrategia de evaluación integral y el desarrollo de las competencias innovadoras. En la tabla 4, se muestra coeficientes de correlación medio porque están muy cerca del .5 y significancias bilaterales < .05. Entre estos, con mayor visibilidad, se evidencia que el ítem 22 influye de manera positiva y significativa en el ítem 17. Esto ocurre con todos los ítems correlacionados.

DISCUSIÓN

La evaluación integral requiere de una conceptualización que se centre en el control, seguimiento y mejoramiento de las competencias con base a procesos para conseguir un aprendizaje significativo (García, Guzmán & Murillo, 2012). Por esta razón, como muestran los resultados del pretest, cuando no se tiene este acompañamiento oportuno, las deficiencias más visibles que presentan los estudiantes en relación a competencias básicas de bachillerato son: la integración de conocimientos previos obtenidos por el diálogo y experiencia con sus familiares; propuestas de nuevas ideas o técnicas de trabajo; generación de nuevos temas de conocimiento insinuados por su propio interés o curiosidad; presentación de nuevos productos, procesos o servicios; solución de problemas o desafíos académicos. Estas decadencias se producen cuando el docente emplea técnicas e instrumentos de evaluación muy repetitivos, haciendo que los estudiantes sean solo receptores de información y se desenvuelvan en espacios de poca participación e interacción. Esto se evidencia en el grupo de control que continuaban ejecutando las evaluaciones objetivas, escritas y centradas en la retención de contenidos teóricos.

En este sentido, es necesario ejecutar técnicas que permitan desarrollar competencias en los cuatro ejes innovadores. Como afirma Iglesias & Rodicio (2013), el eje de creatividad ayuda a la construcción de nuevas posibilidades de conocimiento, de tal manera que el estudiante percibe y piensa novedoso para alcanzar mejoras en los ambientes sociales. Pero, según esta investigación, para conseguir esta competencia, es necesario que el docente plantee el conocimiento por medio de la recreación de escenas reales o relacionando los eventos y problemas que el estudiante vive con los contenidos de aprendizaje, ya que estas propuestas de trabajo dan trasformaciones significativas a la evaluación; así como se percibe en la prueba de Wilcoxon, la cual registra un cambio con una significancia del .000. Además, las clases del docente deben estar desarrolladas por el cuestionamiento y el diálogo de los conocimientos; de esta manera, evita los conceptos absolutistas que no tienen una profundización investigativa.

En cuanto al emprendimiento, Gómez, Llanos & Hernández (2017), presentan que los estudiantes obtienen esta competencia con la creación de nuevos productos, nuevos procesos y nuevas técnicas de aprendizaje. No obstante, teniendo en cuenta este estudio, es necesario complementar que el docente pasa a ser un orientador de la construcción del conocimiento con la finalidad de otorgar mayor participación y relevancia a los aportes de sus estudiantes, sin olvidar que la explicación de los contenidos es importante para los estudiantes que no comprenden el constructo del nuevo aprendizaje. También, la enseñanza y evaluación deben estar planificadas con actividades relacionadas a la vida real como proyectos o ejecución de roles profesionales.

Con base en las competencias de liderazgo, este estudio, con la ayuda de U de MannWhitney, comprueba lo que dice Villa (2015), que se debe considerar plenamente las habilidades de organización, coordinación, motivación personal y grupal, gestión de información, comunicación asertiva, solución de conflictos y estrategias de trabajo. Para esto, se considera que la técnica más eficiente es el trabajo colaborativo, en donde, cada estudiante se apropie de un tema, convirtiéndose en un líder más, dentro del grupo y, a la vez, gestione el conocimiento para los demás miembros del equipo. Una forma de complementar esta competencia y el trabajo colaborativo es por medio de la retroalimentación que puede surgir en el acompañamiento del docente a los diferentes equipos y las correcciones o sugerencias que surgen de la interacción entre compañeros. Para mayor eficacia de los saberes de emprendimiento, se plantea las heteroevaluaciones y coevaluaciones con instrumentos de evaluación descriptivos que integren conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos instrumentos se pueden concretizar en una rúbrica de competencias.

El último eje innovativo es el lenguaje digital. Según los datos obtenidos los estudiantes presentan mayor dominio porque se desenvuelven sin mayores complicaciones en los ambientes tecnológicos, ya que en la estadística descriptiva de la moda no se denotan cambios relevantes con respecto a estas competencias. Pero, en coincidencia con Levano et al. (2019), es de suma importancia que el docente utilice estrategias de evaluación con recursos digitales para que sus estudiantes puedan gestionar de forma eficaz la información obtenida en los medios tecnológicos.

En consecuencia, las técnicas de evaluación integral desarrollan con mayor solidez las competencias innovadoras esperadas en los estudiantes de bachillerato. En referencia a los resultados obtenidos con la evaluación de Spearman, entre las que más se destacan con la estrategia de Departamentos de Emprendimiento son: diálogo asertivo, empoderamiento del proyecto, desempeño en herramientas digitales, aporte científico a la comunidad, autonomía y trabajo responsable, propuesta de nuevos proyectos y emprendimientos, buena gestión de la información digital, resolución de problemas orientados con la ayuda del docente.

En definitiva, el desarrollo de competencias innovadoras se da porque en la estrategia de evaluación integral se insiste en la retroalimentación pertinente del docente, en donde se considera las capacidades del estudiante para generar competencias de innovación, siempre y cuando, las actividades se desenvuelvan con la finalidad de alcanzar un producto que posea aportes científicos.

Obaya & Ponce (2010), también proponen una evaluación basada en el desarrollo de competencias, considerando las fases, los tipos y sujetos de evaluación. Pero, no articulan unos ejes concretos de competencias y no se considera la obtención de un producto por la secuencia de procesos de investigación que pertenecen a una necesidad del contexto educativo-social del aprendiz, tal como se observa en los resultados obtenidos después de la aplicación de la estrategia, de la cual, se consigue la correlación de las técnicas y las competencias con un coeficiente muy cercano a la correlación positiva media (.5) y una significancia < .05. Ese tipo de evaluación se forja en el trabajo colaborativo porque se desenvuelve con el aprendizaje entre pares.

CONCLUSIONES

En fin, se valida la estrategia de evaluación integral denominada Departamentos de emprendimiento para el desarrollo de competencias innovadoras porque se verifica una correlación media y significativa de las técnicas de control, seguimiento y mejoramiento con las competencias de creatividad, emprendimiento, liderazgo y lenguaje digital. Esta evaluación integral consigue los aprendizajes que se establecen en la planificación inicial de las clases porque se desarrolla en tres fases fundamentales: diagnóstica, formativa y sumativa, las cuales, permiten conocer el avance del aprendiz, realizar las retroalimentaciones en su debido momento y buscar las estrategias necesarias para orientar al estudiante.

La evaluación integral capta la atención y el interés del estudiante porque se desenvuelven en contextos conocidos y con base en proyectos. Es decir, los estudiantes proponen un producto que para su alcance requiere de conocimiento, práctica, valores y relaciones interpersonales, los mismos que se convierten en experiencias conocidas y significativas para conseguir sus aprendizajes. Este es un proceso transformador en la innovación del ámbito pedagógico porque esta estrategia aporta en tres nuevas formas de aprender: el autoaprendizaje, aprendizaje por pares y el aprendizaje con la orientación de colaboradores como los docentes, padres de familia y profesionales.

Con esta estrategia se desea desarrollar un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes y valores para que los estudiantes se desenvuelvan en un área profesional. Además, se intenta conseguir las competencias básicas para que continúen sus estudios universitarios con mayor facilidad, y en caso de no conseguir el acceso a la universidad, iniciar una etapa laboral con los conocimientos adquiridos, ya que, también, esta estrategia desarrolla la independencia, autonomía y libertad en el estudiante.

Como desventaja que se aprecia en este estudio, es que esta estrategia tiende a ralentizar los avances temáticos en un sistema institucional muy acelerado y cumplidor en sus planificaciones. Por lo cual, puede presentar posturas de desesperación en una institución, al observar que los contenidos programados no se desenvuelven perfectamente según el tiempo estimado. Además, exige inversión de tiempo, esfuerzo y preparación profesional para orientar y seguir los procesos de esta estrategia con grupos sobrepoblados. Las clases de este estudio tienen un promedio de 35 estudiantes, lo cual, dificulta el acompañamiento personalizado a los estudiantes y duplica el trabajo del docente.

Esta estrategia para el desarrollo de competencias innovadoras se aplicó solo en la asignatura de Emprendimiento y Gestión con los estudiantes de bachillerato, por consiguiente, se sugiere que se amplíe la investigación en otras asignaturas o materias como las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Lengua y Literatura, Educación Cultural y Artística, Física, Química, Filosofía, Ciudadanía, Historia e Inglés. En este mismo sentido, ampliar el estudio en los niveles de Básica Superior con relación a los trabajos colaborativos o en equipos para que los estudiantes empiecen a desarrollar competencias relacionadas con el eje del liderazgo, ya que se observa falencias para organizarse y dirigirse entre compañeros, especialmente, en los estudiantes de bachillerato.

Por último, se recomienda investigar la relación y la incidencia de los padres de familia en el proceso de la evaluación integral y en el aporte de competencias innovadoras. Esta investigación no pudo profundizar sobre este ámbito, pero sí se identifica obstáculos en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato al momento de interactuar con sus familiares dado que sus conocimientos significativos se retoman del conocimiento construido en las aulas o en la interacción con otros ámbitos sociales, pero muy pocos de los ambientes constituidos en su hogar.

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Notas