Arte, estética y trayectorias académicas: la subjetividad en el estado de la cuestión

Art, aesthetics and academic trajectories: subjectivity in the state of the question

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El artículo se genera en el cuerpo académico “Subjetividad y práctica docente en contexto de reconfiguración educativa” a partir de dos Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento

“Arte, estética y práctica educativa” y “Trayectorias académicas de docentes en contextos de investigación” y tiene el propósito de presentar una parte del trabajo colegiado de investigación desarrollado durante dos años. Damos a conocer aquello que nos une al interior del cuerpo académico: la subjetividad.

Reconocemos que la subjetividad se expresa en el sujeto, a pesar de que existen posiciones que dicen lo contrario: que la subjetividad es externa al sujeto (Guattari, 1997). Para fines del trabajo, el sujeto es poseedor de una subjetividad que le permite actuar de una o de otra manera de conformidad con una serie de intervinientes sociales, personales e institucionales, es decir, el sujeto toma una decisión a la hora de actuar. Lo anterior nos permite pensar que el sujeto se reconfigura a la hora de posicionarse de las cuestiones educativas en las que se ve inmerso.

El objeto de investigación del cuerpo académico tiene relación directa con el contexto actual de la educación y sus reformas que de alguna manera interpelan a la práctica docente en la cual, pensamos que se patentiza la subjetividad. Lo anterior nos lleva a visibilizar la relación de la práctica docente en contexto de reconfiguración educativa. En ese sentido, el uso de la teoría es fundamental para la comprensión del objeto de estudio del cuerpo académico.

El escrito tiene como objetivo dar a conocer la subjetividad a través del estado de la cuestión que tenemos hasta el momento, de esto último se desprenden una serie de interrogantes ¿cómo se produce la subjetividad? ¿Cómo se muestran evidencias en la práctica? ¿Cómo los contextos de reconfiguración educativa trastocan la práctica docente al producir subjetividades?

La metodología es el proceso seguido para el desarrollo de la actividad de investigación: es la manera en que resolvemos el problema de investigación en busca de respuestas. El estado de la cuestión, de acuerdo con Jiménez (2013) es “un análisis crítico que pretende articular el conocimiento existente alrededor del objeto de estudio para derivar en los argumentos indispensables que respalden la redacción de un problema de investigación decantado por un objeto” (p. 69). Por lo anterior, se construyeron fases a partir de las ideas de Hoyos (2000) que permitió desarrollar de manera sistemática y crítica el trabajo documental para conocer el estado de desarrollo en torno a nuestras líneas de investigación.

Fase preparatoria. Es la construcción de ideas sobre el objeto de investigación. La discusión gira en la manera de vincular las dos Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento con el cuerpo académico.

Las actividades desarrolladas son: Toma de decisiones con la revisión de revistas en la base de datos de la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC) con una vigencia de diez años. Además, la búsqueda se extendió al portal que difunde la producción científica de la Universidad de La Rioja, España (DIALNET).

Otra de las actividades de revisión fueron las ponencias de dos congresos organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa: uno de ellos en Guanajuato (Congreso XII) y el otro en de Chihuahua (Congreso XIII). También tuvimos la posibilidad de hacer una recopilación de algunas tesis de grado realizadas en instituciones pares. Además de algunos libros de autor y capítulos de libros.

Fase descriptiva. Una vez recopilados los materiales nos dimos a la tarea de hacer la revisión de libros de autor, capítulos de libros, tesis, artículos y ponencias. Las actividades desarrolladas fueron: Selección de los materiales para su revisión. Lo anterior implicó una lectura previa para ver si los materiales recuperados servían para lo que los habíamos elegido.

La organización y clasificación de los materiales para su análisis permitió ahorrar tiempo en su lectura. A partir de allí se hizo una segunda lectura con mayor detalle y se recuperó información en una ficha descriptiva elaborada en colaboración con los cuatro miembros del cuerpo académico.

Todo trabajo de investigación requiere la elaboración de fichas bibliográficas y de trabajo (nosotros les denominamos fichas descriptivas) de los materiales utilizados para hacer la lista de referencias bibliográficas. Lo anterior es parte del proceso formativo del hacer investigativo que permite organizar y sistematizar los referentes de los que hacemos uso en la investigación que tenemos en proceso y que permite hacer un uso ético en los procesos de investigación al dar los créditos a los autores recuperados en el trabajo.

Fase interpretativa. La pretensión es contar con ideas claras de la información recabada y nos permita visualizar la ruta de la subjetividad tanto en el arte y la estética, como en los asuntos de trayectorias académicas. Lo anterior se generó a partir de la sistematización del trabajo por cada una de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento participantes en el escrito.

Con la información visualizada en las fichas se procedió a realizar un primer intento por categorizar los trabajos. Lo anterior implicó darlo a conocer a los demás miembros del cuerpo académico para realizar comentarios a los primeros hallazgos. Con las observaciones realizadas pudimos valorar la existencia de nuevas rutas de exposición de los documentos que teníamos trabajados.

Un penúltimo momento fue la utilización de la analítica para interpretar la información recogida en las fichas y comenzar a ordenar la manera de presentar el trabajo escrito a otros miembros de la comunidad académica para que nos hiciera comentarios, sugerencias y aportes a lo realizado. La lectura de los escritos y su re lectura es un proceso que ha permitido la mejora del trabajo escrito.

La línea de generación y aplicación de conocimiento “Arte, estética y práctica educativa”, tiene como objeto la articulación entre estas nociones que la nombran, la subjetividad, que con el discurso hegemónico de la modernidad quedó relegada por la ponderación del orden de la razón, y replegada al ámbito de ciertas perspectivas estéticas y del arte, repensando, entre otros planteamientos, el de Gadamer, es asunto de nuestra atención.

¿Qué nos interesa entonces de esta articulación que coloca a la subjetividad en nuestra mirada? Su producción, su constitución en términos de pensarla según las coordenadas del contexto de reconfiguración educativa. De ahí que nos ha interesado analizar en las investigaciones que constituyen nuestro trabajo de aproximación al estado de la cuestión, ¿cómo se está mostrando la producción de la subjetividad docente?

En esta etapa de la investigación se han analizado 24 trabajos presentados como artículos, ponencias y tesis, principalmente, y en un corte que va de 2001 a 2017. De estos trabajos hemos realizado varias clasificaciones. La primera está en función a las investigaciones de carácter teórico que debaten sobre cómo se produce la subjetividad desde una perspectiva tanto estructuralista como posestructuralista y que no están inscritos necesariamente en el campo de la educación y menos en el de la práctica docente. (De la Garza, 2001; Vera, 2003 y Aquino, 2013, entre otros).

Estos trabajos fueron analizados para tener un panorama que permita comprender y situar desde qué perspectivas teóricas estará pensándose la subjetividad en investigaciones propias del campo de la educación y de la práctica docente. Y precisamente en torno a los impactos de la gubernamentalidad neoliberal en la educación, que produce nuevas subjetividades están las investigaciones de Jódar y Gómez (2007) en tanto que contribuyen a pensar en la práctica docente a partir de fundamentos de las elaboraciones de Foucault.

Una segunda clasificación son las investigaciones que se sitúan de forma explícita en la producción de subjetividades en la dinámica de la práctica docente y en su relación con los impactos de las políticas educativas que implementan nuevos modelos. Está el caso en México de las escuelas de tiempo completo en la educación básica, en donde los docentes expresan, entre otras cosas, su malestar por la intensidad de los ritmos de trabajo y de la estandarización de las actividades cotidianas (Pérez, Meza y García, 2015).

Aun así, parece persistir la decisión de continuar con la docencia, en el caso latinoamericano, en tanto se confía en la contribución social y estratégica del trabajo de los docentes, a pesar de que son los menos retribuidos salarialmente, si se compara con estudios al respecto tanto en Estados Unidos de Norteamérica como en el caso de algunos estudios en el ámbito de los tigres asiáticos (Japón, Singapur y Corea), como lo señala un estudio reciente de la UNESCO (Weinstein, 2015).

Una tercera clasificación nos ayudó a identificar investigaciones que piensan al arte y a la estética para configurar y reconfigurar subjetividades, ya sea en la formación de formadores, y, desde luego, en varios ámbitos de la misma práctica docente. Con respecto a la tercera están las investigaciones que le atribuyen al arte y a la estética una positividad en tanto que a través de ellas se logrará la formación humana, integral, valorar de los sujetos en su ámbito espiritual, ciudadano.

Así la investigación de Castillo y Montoya (2015) le apuesta a la estética para formar a un docente sensible y propone un modelo de formación. Y aunque la investigación de Espinosa (2007) también propone sobre la formación de formadores para la educación artística, a partir de una categoría que elabora, el artista pedagogo, y con una postura también positiva, en su planteamiento central está una propuesta de ejes de reflexión, no de instrumentación.

En esta misma línea de investigar la producción de subjetividades positivas desde la inclusión de una perspectiva del arte y la estética en formación, se encuentra la investigación de Farina (2005) que piensa en una pedagogía que decididamente se proponga la afectación, a partir de pensar los desarrollos teóricos de Deleuze. O la de Guzmán (2007) que plantea la experiencia formativa que provocan los poemas de Borges y Platón en tanto diálogos filosóficos, considerando la hermenéutica gadameriana.

Hay un grupo más de investigaciones, nuestra cuarta clasificación, que son incluyentes y abiertas al develar que una perspectiva estética y desde el arte, nos lleva a la configuración de subjetividades no sólo positivas, sino en los márgenes de la negatividad, y diversidad de tonos, que de alguna forma nos permitiría estar advertidos, orientarnos sobre las decisiones a tomar en la práctica docente, y más aún, en la práctica educativa.

Jiménez y Barrios (2014) miran a la estética y al arte desde la memoria, como posibilidades, precisamente de visibilizar históricamente la violencia en Colombia. Para ello proponen y trabajan con la literatura y las artes visuales con estudiantes de noveno y décimo grado. Además, le apuestan a la interdisciplinaridad y a la pedagogía de proyectos. En una línea semejante está la investigación de Castañeda (2005) quien a partir de comparar programas de literatura en México y en Francia en el bachillerato, le apuesta a la inclusión de las otras artes para la enseñanza de la literatura en México.

Y en una investigación más reciente, Castañeda (2017) también analiza las relaciones entre arte, estética, memoria y práctica docente. En dicha investigación muestra la representatividad de la práctica docente en obras artísticas que no tienen como tema central tales prácticas, pero que sin embargo las tocan y permiten reflexionar las relaciones entre estética y memoria, como formas de construir subjetividades, a través de una especie de doble valencia del recuerdo: en el arte y en la palabra de los docentes que entrevista.

El último grupo de investigaciones permite pensar la subjetividad docente a través de una suerte de prácticas que parece prevalecen más y pasan, también, tanto por la subjetividad de los investigadores como de los estudiantes que constituyeron la fuente para la elaboración de la referencia empírica. Además, en este grupo prevalece la relación práctica docente y algunas expresiones artísticas, básicamente literatura, cine y danza. En literatura, Castañeda (2004) explora, entre otras cosas, lo que, desde la escuela, en bachillerato, los docentes piden leer a los jóvenes, y que coincide con otros estudios, autores que parecen, en términos de subjetividad e identificación estar más próximos a las realidades de tales docentes.

Báez (2011) muestra cómo se da la recepción de los cuentos de Rulfo en los estudiantes de secundaria, como una forma de aprovechar los contextos escolarizados para proponer autores que, de manera crítica, hacen literatura para representar realidades de la sociedad mexicana que hasta trascienden a otras sociedades. Martínez (2012) muestra la relevancia de los circuitos culturales que sobrepasan a la escuela, en tanto incluyen a la familia y a los amigos, como formas de aprovechar sus influencias para enriquecer la literatura que se ofrece en la escuela de bachillerato por parte de los docentes de literatura. Arzate (2014) explora a través de dos casos, como las prácticas que los docentes de secundaria realizan con respecto a la lectura, no solo del texto literario, reconfiguran subjetividades de los estudiantes, al repensar sus formas de interacción con sus próximos, sus mismos familiares y amigos, por ejemplo.

Salas (2016) muestra cómo la relación que el docente tiene o ha tenido con el cine, sin ser especialista, es aprovechada por él y por la institución para incluirla y crear su propia didáctica del cine en apoyo a la enseñanza de contenidos disciplinares, pero, ante todo, para reflexionar sobre las posturas del sujeto en cuanto a su comportamiento. En esta investigación se subraya la carga subjetiva del docente en la elección de los materiales cinematográficos. Y, finalmente, la investigación de Rodríguez (2017) que se interesa por el uso del cuerpo del estudiante de secundaria en la asignatura artes-danza. En dicha investigación parece que se movilizan y desestabilizan algunas creencias que los docentes de esta asignatura podrían tener sobre el no interés de los estudiantes por la danza.

Si bien estas últimas investigaciones no se plantearon propuestas de carácter instrumental, aunque pudieron asumir una postura positiva, permiten develar otros tonos de como interactuamos los sujetos, y con base en ello, nos ayudan a pensar las posibilidades del arte y de la estética, no sólo para buscar lo valioso en términos morales de cómo nos conducimos, sino lo valioso en términos axiológicos, en tanto eso que está presente, y es necesario lidiar con ello, ya sea en la dimensión de la especificidad de la práctica y subjetividad docente, y en la generalidad de las políticas que la envuelven, y decididamente, habría que trabajar en ellas.

El planteamiento inicial que hacemos es para aclarar que la recuperación de la información teórica sobre los sujetos, es con la intensión de considerarla como una herramienta analítica que permita reconfigurar ese pensamiento teórico. El esfuerzo de la creación de un horizonte se deja ver en los límites de las fronteras del o de los pensamientos disciplinares a los que recuperamos para volver a mirar a los sujetos. Es decir, el sujeto y la subjetividad es una posición desde donde pretendemos recuperar la figura del académico que deviene en trayectoria.

El campo de estudio de los académicos, de acuerdo a García, Grediaga y Landesmann (2003) en el reporte de 1993 “explicábamos la emergencia del académico como un nuevo objeto de conocimiento” (p. 115). Derivado de una serie de nombres que se le otorgaba, de acuerdo a la institución y a la carga de actividades que desarrollaba. Lo que tenían en común es que, eran profesores universitarios que laboraba a nivel licenciatura. Dicho campo, el de estudio de los académicos, se encuentra en construcción.

La profesión académica marca un antes y un después en la transición de la universidad de corte tradicional y la moderna, es decir, se termina la cátedra que era eminentemente docencia, por una nueva visión de profesor universitario de tiempo completo que hace tres funciones sustantivas de todas las IES docencia, investigación y difusión. El sor de tiempo parcial sigue existiendo y, en muchos de los casos, se ha extendido como una manera de contrarrestar los bajos sueldos del profesorado.

Sin embargo, la profesión académica es arbitraria como aseguran García, Grediaga y Landesmann (2003) “somos determinados sujetos guiados por determinados intereses quienes hemos establecidos los límites del campo” (p. 116). Depende, entre otras cosas de los intereses por constituirse, de manera individual o colectiva, en académicos de profesión para que impulsen al interior de cada Institución de Educación Superior en la institucionalización de lo administrativo que favorezca la constitución de la evaluación, rendición de cuentas y de la ética de la profesión académica.

A qué me refiero cuando hablo de profesión. A que los profesores de tiempo completo de las Instituciones de Educación Superior se les puede decir académicos. Se les nombra por la actividad que más se hace presente en su trayectoria. En el trascurso del trabajo voy a hacer referencia a los académicos como una acepción equiparada a profesor, docente e investigador. La profesión de académico tiene que verse en relación a varias consideraciones importantes en las funciones sustantivas “a pesar que aún la profesión académica no se ha consolidado como tal” (Viloria y Galaz, 2013, p. 417).

Las trayectorias académicas las pensamos a partir de la existencia de un campo de estudio en expansión, los académicos. Entendemos a las trayectorias académicas como el recorrido realizado por el personal de tiempo completo de las Universidades, cualquiera que pueda ser su estatus, Institutos de cualquier tipo o modalidad, escuelas formadoras de profesores, entre otras, donde se realizan las funciones sustantivas de investigación, docencia y difusión.

Se revisaron 17 trabajos directos sobre trayectorias académicas, algunos de ellos tratan el asunto de la subjetividad. Al decir de Hickman (2013) “hoy pensamos que no es exagerado sostener que el tema de los académicos se ha configurado en los últimos años en uno de los más estudiados” (p. 439). Su campo de estudio se ha diversificado, de tal forma que se retoma la línea de trayectorias académicas que para Viloria y Galaz (2013) “son los procesos que garantizan el desarrollo de dichas y en los que se consolidan las actividades, proyectos de investigación e interrelaciones de los académicos desde las que se construyen y reconstruyen su identidad” (p. 434).

En la búsqueda encontramos, para su análisis, once trabajos relacionados con la subjetividad de los académicos: Piña (2006), Hickman (2013) y García (2016); el trabajo de Piña menciona la intersubjetividad a través de las ideas de Schutz, es decir, pasar de la conciencia de sí mismo, a trascender el yo mismo en el otro. Los demás hacen mención de los sujetos con los que trabajaron y se deja ver que tienen una subjetividad, sin embargo, no se discute de manera abierta el concepto del cual se valen en el trabajo.

En el caso de Atilano (2015) las narrativas dan cuenta que consideran al otro como sujeto entero, que no sólo le preocupan las tareas académicas, sino que expresan su sentir, sus sufrimientos y dolores que se manifiestan en todo momento como ser humano con debilidades y fortalezas” (p. 132): allí se manifiesta la intersubjetividad sin mencionarla. Además, se revisaron 6 trabajos que retoman de manera tangencial el asunto de la subjetividad.

La revisión de los materiales recabados permite dar cuenta de trabajos relacionados con el uso de cuestionarios aplicados a gran escala como los de Claverie (2012), Grediaga (2000), González (2007), Zandomeni y Canale (2010), Jiménez (2013) y Viloria y Galaz (2013). La importancia de estos trabajos radica en mirar la reconstrucción de trayectoria académica para encontrar regularidades en la vida, desarrollo y resultados académicos, entre otras cosas. Los trabajos presentados son realizados con equipos que permiten diseñar trabajos macro y son recomendables para sujetos con experiencia en investigación.

Las metodologías de corte horizontal que tienen, en la revisión realizada, más preferencias, son las historias de vida (Piña, 2006 y Salord, 2001), las narrativas (García, 2016 y Atilano, 2013, 2015 y 2017) y relatos de vida académica (Hickman, 2013). Los trabajos dan cuenta que los procedimientos utilizados por los sujetos de las investigaciones son construcciones subjetivas que marcan, cada una de ellas, una dimensión subjetiva compleja y que abren un campo problemático para su reflexión en los procesos mismos de la investigación en educación.

Vale la pena hablar de la subjetividad utilizada por García (2016) ya que refiere a Bertaux y Delcroix (2003) quienes definen los “recursos subjetivos” como una férrea reacción del sujeto ante las circunstancia sociales que les toca vivir y, no ceja en su meta de alcanzar una nueva realidad para él y su familia. A través de esos “recursos subjetivos, asociados al componente personal de la identidad, pueden construir relatos de éxito social” (García, 2016, p. 143). El académico no se rinde ante el entorno que le impele, para hacerse de un espacio y lugar, a través del capital cultural, en la búsqueda de ocupar un sitio dentro de la profesión, y por ende de un lugar dentro de la sociedad.

Las dos Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento dan cuenta, en el desarrollo del escrito, de un anclaje en la subjetividad de los sujetos, que apunta a una reconfiguración educativa, a partir de la participación del sujeto en los procesos educativos, desde el lugar que le toca hacerlo. La reconfiguración educativa se deja ver en las tendencias de modificación al modelo educativo mexicano realizado en cada sexenio.

Parte esencial de la reconfiguración es el sujeto, el cual presenta una problemática para su estudio, debido a la existencia de un mosaico de posturas, no sólo de corte teórico, sino también epistemológico. Los filósofos le han dedicado su tiempo para tratar el asunto del sujeto y de la subjetividad, sin embargo, a partir de los sesentas del siglo pasado, se comienza a verlos para trabajar con ellos como concepto central en los análisis relacionados con lo social. Principalmente desde la antropología, la sociología y, mucho tiempo después, con temas relacionados con la educación.

Para el sujeto su realidad no es monolítica y externa a él. Para el sujeto la realidad cobra sentido en cuanto la subjetiva, es decir, en tanto lo observa, lo modifica, lo aprehende, lo conoce, lo siente, lo significa, lo nombra a partir del uso que hace del lenguaje con que la nombra. La subjetivación hace que el sujeto le otorgue sentido a la realidad que vive y al mismo tiempo le va otorgando identidad. La subjetividad solo es posible en la relación entre sujetos, es decir, se genera donde hay individuos que no necesariamente tienen cosas en común.

Las diferencias individuales con las que enfrentamos la puesta en marcha de lo curricular hace pensar en tomar en cuenta, en la investigación en educación, el conjunto de condiciones individuales y colectivas que movilizan los sujetos al experimentar su presencia en el aula de cualquier nivel educativo. También vale la pena pensar en la manera de hacer investigación, es decir, en el cómo lo cual elude indudablemente a la cuestión de lo metodológico porque, darle voz a los sujetos clave nos pone en igualdad de condiciones, entre investigador e investigado, para la realización de las entrevistas o de otras estrategias para la recuperación del trabajo de campo.

La realización de un trabajo documental como el expuesto implica dialogar con los textos revisados para interpretar la información que permita visibilizar, a través del escrito, nuevas posibilidades en la construcción de un objeto de investigación a partir de nuevas necesidades sobre las líneas de investigación trazadas; lagunas de conocimiento encontradas en el trabajo de revisión documental; también pueden derivarse ciertas carencias, ya sean teóricas, metodológicas o de cualquier otra índole.

La reflexión que nos deja el presente trabajo tiene que ver con recuperar a la subjetividad como un eje central en los procesos de investigación que así lo requieran, dependiendo del objeto de investigación, porque la investigación educativa centra su mirada en las relaciones que generan los sujetos en ámbitos educativos.