Educación para la paz y los desafíos para la formación del profesorado

Education for peace and the challenges of teacher training

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El interés de formar ciudadanos con valores y principios éticos, conscientes de la necesidad de promover la justicia social y la equidad en una sociedad pluricultural, ha sido uno de los principales objetivos que han perseguido políticos, legisladores, miembros de organizaciones civiles, investigadores y, de manera directa, educadores y formadores de las nuevas generaciones.

A pesar de los grandes esfuerzos que han desarrollado las universidades, institutos y centros de investigación para ampliar el estudio de la paz, los derechos humanos y los valores, principalmente en contextos marcados por la guerra, el narcotráfico y la violencia en sus diferentes expresiones, aún continua pendiente el diseño de planes educativos que aterricen en el ámbito escolar, todo lo alcanzado en el plano teórico respecto a “la convivencia pacífica”, “la paz positiva y/o afectiva” y “las escuelas sin violencia”, con la finalidad de fortalecer en los estudiantes la autoestima y la capacidad para negociar, conciliar y/o revertir el conflicto.

En respuesta a estas necesidades, surge la “Educación para Paz” como una medida que contribuye a construir una cultura pacífica que impacte en las relaciones que establecen los sujetos al interior y fuera de las instituciones educativas, a través de una formación en derechos humanos y valores como la tolerancia, el respeto, la empatía y la justicia (Lira, Archivaldo y Archivaldo-Vela, 2014, Lozano, 2015, Rodríguez, López y Echeverri, 2016). Si bien, la literatura sobre el tema se ha intensificado en los últimos veinte años (GómezCollado, 2012, Domínguez, 2013, Carrillo-Pérez, 2016, Islas, Vera-Hernández y MirandaMedina, 2018).

Es preciso aclarar que los primeros esfuerzos para consolidar su estudio se remontan a la década de los cincuenta, con la creación Journal of Conflict Resolution y el Center for Research on Conflict Resolution en Estados Unidos (Jares, 1991: 83). Sin embargo, es hasta 1959 y 1964 que se difunden los aportes conceptuales más significativos, entre los que resaltan, la propuesta de Galtung (1981), en relación con la paz negativa y positiva; la primera, relacionada con la ausencia de violencia directa o personal, como la agresión, la tortura y la guerra; y la segunda, con la violencia indirecta o estructural que promueven los gobiernos autoritarios y sistemas de justicia arbitrarios en la sociedad, que se caracterizan por el aumento de la pobreza, el desafuero y la inequidad (Hernández-Arteaga et al 2017).

De acuerdo con Jares (1991), la necesidad de promover el alcance de estos conceptos se difunden después de la Primera Guerra Mundial, cuyas consecuencias funestas motivaron a que pedagogos, pensadores y líderes intelectuales como Dewey, Montessori, Bovet y Ferrière diseñaran propuestas educativas que contribuyeran a mejorar la formación de las nuevas generaciones, a través de métodos de enseñanza encaminados a fomentar la reflexión de docentes y estudiantes sobre los factores que limitan la sana convivencia en las escuelas y promueven el abuso de poder, la exclusión y la violencia. Es por esta razón que se funda la primera “Asociación Internacional de Pedagogos” que promulga un comunicado sobre “La educación de la juventud para la paz”, en donde personalidades como Gabriela Mistral y Simone Weil, hicieron un llamado a que los gobiernos reformularan sus políticas y prestaran mayor atención a la educación, como el principal medio para fomentar la democracia y combatir la violencia en el mundo (Ramírez, 1998).

El enfoque pedagógico que se le ha brindado a la “La Educación para la Paz” ha sufrido modificaciones, en función a las necesidades educativas y sociales que experimentan algunos países, en donde el clima de violencia, injusticia y desigualdad, ha ocasionado la exclusión y emigración de un grupo significativo de pobladores que han visto amenazados sus principales derechos. En el caso de Ruanda (McLean, 2011) y Colombia (Hernández et al., 2017), por ejemplo, se trabajan las nociones de perdón y justicia restaurativa, con la finalidad de formar sujetos resilientes que sean capaces de reflexionar sobre el conflicto y sus consecuencias negativas, así como aprovechar estos eventos negativos para cambiar actitudes y comportamientos que no benefician al diálogo asertivo, la reconciliación y la paz.

En contraste, en Venezuela (Ortega, 2018) y El Salvador (Gómez-Arevalo, 2012), la difusión de la cultura de paz se concentra en disminuir los problemas socio-afectivos que se derivan de la violencia estructural, que producen la dictadura y la represión. En estos contextos, las escuelas y universidades se convierten en ambientes de contención, en donde maestros y estudiantes aprenden a gestionar espacios de micro-autonomía que les permitan revertir el odio y la frustración, a través de actividades recreativas y de introspección, que contribuyan a transformar los pensamientos negativos en acciones productivas y, de esta manera, aprender a convivir en un clima de armonía.

En México, la educación para la paz centra sus bases en una formación en derechos humanos y valores cívicos y morales, que sirvan de directrices durante la resolución del conflicto (Carrillo-Pérez, 2016, Moreno-Mejía y Aljandro-García, 2016, Catzoli-Robles, 2016). Sin embargo, de acuerdo con Lozano (2015), esta propuesta aún no ha logrado aterrizar las causas reales de la violencia y el clima de inseguridad que se vive en el país, debido al comercio ilegal de drogas, las pandillas y la emigración hacia Estados Unidos, por ejemplo. La desarticulación entre los factores sociales y educativos que influyen en este proceso, así como la escasa comunicación entre el gobierno y las asociaciones civiles, no han contribuido a la elaboración de un programa curricular que retome los problemas más actuales que afectan a las diferentes poblaciones y culturas.

A pesar de los avances que han logrado diferentes países de América Latina sobre el tema, la formación de los docentes en relación a los contenidos y estrategias que deben emplear en sus clases y al interactuar con sus estudiantes, aún continúa pendiente en algunos contextos y niveles escolares, principalmente en preescolar, primaria y secundaria, en donde los programas educativos se concentran en la formación de competencias académicas y no de tipo valora y/o ético. Por otra parte, la preparación de los docentes para la resolución de conflictos y el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales resulta un reto complejo, pues existe escasa claridad en relación al perfil y el rol que deben asumir en estos casos, así como los límites de su responsabilidad y las instituciones y redes de apoyo a las que pueden acudir.

En México, el interés por estos temas cobró mayor fuerza a mediados de los ochenta e inicios de los noventa, impulsado principalmente por la sociedad civil, la comunidad académica y algunos partidos políticos, a través de iniciativas que plantearon la resolución de conflictos y la promoción de la no violencia en las escuelas (Pérez-Viramontes, 1998). Si bien, estas propuestas no lograron plasmarse en políticas concretas, fue en el sexenio de Salinas de Gortari (1988-1994), a través del Programa de Modernización Educativa (PME), que los derechos humanos, los valores y la equidad de género, se incluyeron en la materia de Civismo (Ramírez, 1998; Rocha, 2017). Sin embargo, con el paso de los años estos contenidos se fueron desintegrando en los diferentes objetivos curriculares, con un escaso seguimiento de su práctica y una débil orientación a los docentes.

A finales de 2013, el gobierno de Peña Nieto impulsó la Reforma Educativa, con la finalidad de mejorar e innovar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como atender temas urgentes, como la violencia escolar y la diversidad cultural, lingüística y étnica que existe en el país, a través de la propuesta del Nuevo Modelo Educativo.

Al ocaso del sexenio, se implementaron las principales estrategias a seguir, entre las que resaltan: la inclusión de los estudiantes provenientes de poblaciones menos favorecidas, la integración de escolares con necesidades educativas especiales a escuelas regulares y el diseño de normas que velen por la equidad e igualdad de oportunidades en la educación, a través de becas y programas de compensación (Secretaría de Educación Pública, 20018). Sin embargo, a pesar de que en dicho documento se aprecia una preocupación por la difusión de los valores y el desarrollo de habilidades socioemocionales, a través de actividades recreativas y de reflexión que promuevan la autorregulación, la autonomía y la empatía, no se establece con claridad el tiempo y el espacio que los docentes destinarán a la instauración de dichos aprendizajes, así como la evaluación de su impacto en plano personal y social. Si bien, se plantea el uso de determinados materiales didácticos, entre libros, canciones y videos, no se advierte con detalle su adaptación a las escuelas rurales y/o bilingües que, en ocasiones, no cuentan con los recursos necesarios para poner en práctica dicho proyecto.

A pesar de las buenas intenciones de los gobiernos, en la práctica resulta poco factible el diseño de programas educativos con actividades concretas, que retomen las reflexiones y propuestas que establecen las investigaciones sobre la educación para la paz. Asimismo, se ha prestado escasa atención a la formación y capacitación de docentes en relación a estos temas e, incluso, sus necesidades, dudas e inconformidades respecto a la atención de la violencia escolar y el bullying, son atendidas por las autoridades educativas y hacedores de políticas de manera superficial y con poco sustento científico.

Por ello, con el propósito de evitar las teorizaciones abstractas y contribuir a la reflexión de los desafíos que enfrenta la “Educación para la Paz”, en este artículo se analizan las opiniones, percepciones y sugerencias que hacen los docentes de educación básica del Estado de Colima. De esta manera, a lo largo del texto se plantean dos objetivos: a) caracterizar las estrategias y acciones que llevan a cabo los docentes en relación con la enseñanza y aprendizaje de la Educación para la Paz, y b) identificar los principales factores que frustran su desarrollo en las escuelas.

El artículo se divide en tres grandes bloques: en el primero, se propone una hipótesis de trabajo y los ejes conceptuales elegidos para llevar a cabo el análisis: paz y violencia escolar; práctica docente y educar para la paz y cultura escolar; en segundo lugar, se describe la metodología seguida, así como las características de la muestra, y finalmente, se exponen los principales hallazgos encontrados y algunos elementos para la discusión.

Una de las discusiones centrales en torno a la incorporación de la educación para la paz en una propuesta curricular, es que no debe considerarse como un contenido más en el currículum formal, o que se imparta a través de una materia en específico, por el contrario, tendría que plasmarse como parte de un cambio cultural en la institución, encaminado a transformar las interacciones y prácticas de los sujetos, con la finalidad de mejorar las relaciones cotidianas, generar climas saludables, proporcionar herramientas para la resolución de conflictos de manera no violenta, entre otros aspectos, que van más allá de su simple enunciación voluntarista.

Por lo regular, la vertiente emocional, valoral y vivencial que se debe de incorporar de manera transversal en el currículo, queda en segundo lugar y, en ocasiones se margina abiertamente. En este proceso, dos aspectos destacan: la presión que existe de privilegiar determinadas materias consideradas como centrales y la carencia de herramientas, métodos y estrategias específicas para implementar este tipo de contenidos de manera cotidiana en las aulas.

En la literatura sobre la “Educación para la Paz”, no es posible establecer un consenso sobre los elementos que intervienen en su definición, pues estos se han modificado conforme las sociedades han evolucionado. Sin embargo, a lo largo de su historia se identifican dos conceptos clave que han impulsado su estudio, la violencia y los derechos humanos. El primero de ellos vinculado de manera directa con la ampliación de su significado que, como se dijo anteriormente, permite entender la paz desde una perspectiva positiva y negativa.

A pesar de estos alcances, Jares (1991), advierte que su sentido negativo todavía continúa vigente, pues se encuentra relacionado con el cese de la violencia - ya sea directa o estructurada -, convirtiéndose en una utopía con escaso sustento empírico, pues las confrontaciones, las rivalidades y las luchas de poder, forman parte de la naturaleza social del hombre, que sólo pueden ser reguladas y/o reducidas de manera parcial.

Por su parte, los derechos humanos constituyen el soporte legal de esta propuesta, a través de ideales y normas que apelan a una formación en valores, que promueva en los niños y jóvenes la capacidad para reflexionar, pensar y actuar de manera justa, tolerante e igualitaria (Hicks, 1999; Smith-Page, 2008). Buena parte de los proyectos educativos que se han diseñado en México, se insertan en esa línea, modificando las estrategias didácticas y los contenidos del curriculum, con aprendizajes que impulsan el desarrollo de habilidades sociales y afectivas. A pesar de estos logros y el establecimiento de un vínculo más claro entre la paz y la enseñanza, se requiere de mayor sistematicidad y participación del Estado y la ciudadanía, para que no se cristalicen únicamente en papeles, sino en acciones reales.

Para superar estas limitaciones conceptuales y el relativismo que ha caracterizado a la búsqueda de la paz en contextos educativos desafiantes y complejos, en donde coexisten múltiples factores - políticos y culturales - que no benefician a la sana convivencia, el respeto y la unidad en la escuela; algunos especialistas consideran, a diferencias de Galtung (1985), que la “paz es imperfecta”, pues se desarrolla y construye a pesar - y con - el conflicto y el incremento de la desigualdad social en el país, a través de acciones extraordinarias que buscan reivindicar la dignidad de las personas y, sobre todo, crear y gestionar espacios menos violentos e inseguros (Rodríguez, 2003; Jiménez y Muñoz, 2012).

Por esta razón, consideramos que la paz no se consigue de una vez y para siempre, pues se renueva a medida que las instituciones y la ciudadanía en general establecen vínculos más estrechos y estables, que coadyuven a superar las diferencias que dividen y/o confrontan a los sujetos y/o poblaciones con creencias y culturas distintas. Estos aprendizajes sólo se consiguen mediante una educación con ética, que promueva conocimientos y prácticas significativas que logren modificar conductas e ideologías etnocéntricas, que frenan la armonía y la integración. De este modo, las escuelas se convierten en escenarios propicios para el cambio y los docentes en innovadores de su propia enseñanza, construyendo espacios abiertos al diálogo, la reflexión y la atención de la violencia. De ahí que, hoy en día, el análisis de la Educación para la Paz comprenda tres ejes temáticos que se explican a continuación:

Se trata de un estudio descriptivo, de corte cualitativo realizado a partir de entrevistas. El tipo de muestra para esta investigación fue no probabilística, pues se buscaba información profunda y detallada, y no cantidad ni estandarización (Miles y Huberman, 1994). La selección de los sujetos obedeció a características propias de la investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, 328), es decir, docentes que expresaron su punto de vista sobre la educación para la paz.

El protocolo de la entrevista consistió en explicar los objetivos del proyecto y solicitar la autorización para grabar testimonios y, posteriormente, publicarlos. Se les informó también que sus nombres no aparecerían en el trabajo, pues lo que importaba era su experiencia y la narrativa de los acontecimientos. En todos los casos, los profesores aceptaron sin restricción alguna y se mostraron dispuestos a colaborar.

Se entrevistaron a docentes de educación primaria en su lugar de trabajo de 4 escuelas de los municipios de Colima y Villa de Álvarez. Las entrevistas tomaron como base un guion semiestructurado (Cohen en al 2011: 410). Entre los temas que se abordaron en la entrevista estaban: a) aspectos de su trayectoria docente: formación, antigüedad, especialidad, b) problemas que afrontan cotidianamente en la escuela con los padres, alumnos y compañeros de trabajo, c) las sugerencias y propuestas que contribuyan a la resolución pacífica de la violencia y/o conflictos y) d) ideas y reflexiones que proponen para promover la educación para la paz en la cotidianeidad de la escuela.

Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad y sometidas a un proceso de análisis que consistió en lo siguiente: se diseñó un mapa conceptual para cada entrevista y en cada una se señalaron con distintos colores las frases o palabras clave identificadas en la narrativa de los docentes y que se vinculaban con el objeto de la investigación.

A partir del mapa conceptual de cada entrevista se diseñó una matriz de las precategorías con mayor frecuencia en el discurso de los docentes –los colores que más predominaban–, donde, a partir de la exposición textual registrada, se contrastaron los diferentes puntos de vista, es decir, se tomaron sucesivamente diferentes segmentos de información para ver con qué categorías se podían relacionar (Hammersley y Atkinson, 1994: 197).

El siguiente paso fue la triangulación, que consistió entre la comparación de los relatos de los diferentes participantes, y posteriormente, con los conceptos revisados en la teoría vinculados al objeto de investigación. De esta manera, se obtuvieron las categorías definitivas que se desarrollaron a lo largo del artículo (Hammersley y Atkinson, 1994: 216).

Se utilizó la descripción densa (Geertz, 2006: 19) como una herramienta metodológica que ayudó a dar cuenta de lo acontecido en profundidad en una institución y de los sujetos que la integran, lo que obligó a trabajar con múltiples episodios y relatos que van más allá de una descripción lineal, pues se trató de «darles vida» y poner en juego los distintos elementos que rodean a los sujetos involucrados en el relato.

Narrar, en este sentido, sirvió para organizar los diversos argumentos, interacciones y juicios que expresaron los sujetos de análisis y sistematizarlos de una manera legible y razonada (Ricoeur, 2007).

En el proceso de análisis se consideró la explicación que señalan los sujetos, los aportes de los referentes teóricos, así como las consideraciones personales y el proceso de auto-comprensión logrado a partir de la interacción con el lugar de los hechos, aspectos que permitieron narrar, interpretar y producir un texto (Woods, 1988; Hammersley y Atkinson, 1994; Bertely, 2002).

Tabla 1
Docentes entrevistados

elaboración propia, con base en las características de la muestra.

El breve recorrido por la historia de la educación para la paz, permite identificar nuevas posturas y acepciones que la alejan cada vez más de la abstracción, brindándole un sentido más dinámico y social, a través de conceptos como: derechos humanos, ciudadanía y convivencia. A pesar de que algunos investigadores han abandonado las comparaciones poco productivas, entre la guerra y la paz, aún son escasos los trabajos que aterrizan con claridad, valores como la justicia, el respeto y la equidad, principalmente, en contextos marcados por la violencia y la inseguridad. Quizás, conviene matizar las intenciones y evitar los análisis descriptivos, carentes de testimonios que reflejan la operatividad de las teorías y, en contraste, apostar por investigaciones que brinden voz a los protagonistas y, con ello, contribuyan el diseño de propuestas educativas acotadas a la realidad de las escuelas mexicanas.

La escuela es el espacio encargado de promover y fomentar los valores para la convivencia social armónica, por lo que educar para la paz resulta hasta cierto punto obvio y una respuesta obligada ante el clima de violencia que se registra actualmente en el país. Sin embargo, como hemos visto en los testimonios de los docentes no es tan fácil ponerlo en práctica en la cotidianeidad de la escuela.

Se considera que la escuela por sí misma y los valores que se practican en ella, llevan implícitamente aspectos encaminados a mejorar la convivencia, el fomento de los derechos humanos, el respeto entre alumnos, la resolución de conflictos de manera pacífica, cuando en realidad esto no siempre así, pues como se ha demostrado, en las instituciones educativas existen diferentes intereses, objetivos y dinámicas, por lo que es necesario reflexionar en torno a la forma en que trabaja la escuela y la cultura que impera, con la finalidad de poder incorporar al currículum este tipo de contenidos.

Temas como la convivencia, la resolución de conflictos por la vía pacífica, estrategias en contra de la violencia, y desde luego, la promoción de la educación para la paz, deben figurar de manera cotidiana y como parte importante dentro de las estrategias y acciones que los profesores fomentan y promueven a lo largo de su práctica, por ejemplo: reflexionar en relación con las tensiones y contradicciones que existen en el aula, la escuela y las interacciones cotidianas entre los sujetos, el trato respetuoso entre compañeros, así como el rechazo a toda forma de violencia escolar, acompañado aprendizajes indirectos, es decir, “el conjunto de normas, valores y actitudes que son transmitidas tácitamente por medio de las relaciones establecidas en la escuela, así como a través de las formas de comunicación, motivación, disciplina y enseñanzas utilizadas por el maestro” (Sáenz, 1988).

La educación para la paz es un movimiento de cambio institucional que debe estar presente, tanto en el currículo manifiesto como en el oculto, por lo que es una tarea pendiente reflexionar en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se registran en la institución. Hasta ahora, buena parte del discurso en relación con el tema ha estado más centrado en el desarrollo cognitivo y prescriptivo, pero no en aspectos prácticos y vivenciales. Ante este tipo de contenidos, lo que se busca no es sólo la enunciación positiva por parte de docentes y alumnos, sino que la finalidad es que se apropien de los contenidos, con la intención de ponerlos en marcha en las diversas interacciones cotidianas, pues de lo contrario, se aceptan per se, pero no se cumplen.

Desde luego que la propuesta de educar para la paz conlleva implícitamente un cambio en las dinámicas institucionales que, como hemos visto a lo largo del tiempo, son difíciles de modificar en un espacio como es la escuela. Por esta razón, se convierte en un desafío, pues implica un cuestionamiento a las tradicionales formas de relacionarse, es decir que se trata de repensar, no sólo en el papel del docente que resulta clave, a través de la forma en que se relaciona con los alumnos y compañeros, sino también de la escuela como institución, en donde prevalecen acciones de violencia que desplazan a segundo término la promoción de prácticas escolares encaminadas a la promoción de valores como la justicia y la democracia, por ejemplo.

De acuerdo con los testimonios recuperados es necesario promover la formación de docentes con otro tipo de habilidades y en temas como los que hemos mencionado, sin embargo, existen dos aspectos a considerar, primero, a través de las habilidades socioemocionales que se presentan como una buena opción y accesible para los docentes y la segunda, relacionada con la puesta en marcha del Nuevo Modelo Educativo y su vigencia -en vilo-, como política educativa del próximo sexenio.

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