Introducción

La enseñanza de Historia en Educación Básica, implica más que la simple memorización de hechos, personajes y fechas, más bien con el proceso de enseñanza se persigue desarrollar en los alumnos el pensamiento histórico, que tiene el propósito de brindar la facilidad de analizar y comprender los hechos, para poder representar el pasado y de esta forma lograr que los estudiantes interpreten el mundo en el que hoy en día viven.

El plan de estudios 2011 de Educación Básica marca un parteaguas en el modelo de enseñanza teniendo como meta “Educar en y para el siglo XXI”. En este sentido y con referencia a la asignatura que nos ocupa, es pertinente comentar que tiene como eje principal, generar en los estudiantes un pensamiento crítico, reflexivo y comprometido con el lugar en donde vive partiendo de los propósitos:

• Desarrollar nociones espaciales y temporales para la comprensión de los principales hechos y procesos históricos del país y el mundo.

• Desarrollar habilidades en el manejo de información histórica para conocer y explicar hechos y procesos históricos.

• Reconocer que son parte de la Historia, con identidad nacional y parte del mundo para valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural.

• Participar de manera informada, crítica y democrática en la solución de problemas de la sociedad en que viven. (SEP, 2011, p. 144)

La Historia enuncia el plan de estudios 2011, contribuye a “entender y analizar el presente, planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensión de la realidad y sentirse parte de ella como sujeto histórico” (SEP, 2011, p. 145), también permite que el aprendizaje obtenido sea utilizado tanto en el ámbito personal como social, a través de la puesta en práctica de valores.

Para cubrir con el enfoque didáctico de Historia, es necesario desarrollar en los niños el pensamiento histórico, mismo que implica reconocer que nuestro actuar presente y futuro está relacionado con el pasado. El pensamiento histórico propicia que los alumnos, durante la Educación Básica de manera gradual, tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participación de varios actores sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos históricos (SEP, 2011, p. 146).

Si lo que persigue la SEP con la enseñanza de la Historia es desarrollar en los educados un pensamiento histórico con toda la complejidad que este implica como se muestra en la figura 1.

¿Cuál deberá ser el actuar docente, que lo conlleve al logro del pensamiento histórico en 40 o más estudiantes, con un tiempo semanal de 1?5 horas?; ¿Que estrategias deberá emplear en el aula que le permitan pasar de un aprendizaje memorístico a un aprendizaje constructivista, crítico y creativo?

Es por ello que este trabajo presenta una propuesta de transformación de la práctica docente para la enseñanza de la Historia en la educación básica, desde un proceso reflexivo del investigador, empleando como metodología la investigaciónacción, se crea y recrea la enseñanza áulica empleando estrategias que logren desarrollar en los estudiantes el pensamiento histórico.

Materiales y Métodos

Para llevar a cabo la inmersión en el aula con el propósito de transformar la práctica, que conduzca a procesos de enseñanza que promuevan el pensamiento histórico en 1.5 horas semanales, fue de vital importancia emplear como metodología a la investigación-acción, ya que esta permite la reflexión en espiral que conduce a la transformación áulica.

Cabe señalar que el trabajo investigativo se llevó a cabo en la Escuela Primaria “Gral. Lázaro Cárdenas”, ubicada en la Calle Hidalgo esq. con Pino Suárez s/n en la Col. Santa Clara, Toluca, México, este centro educativo es una institución de organización completa que brinda atención en 2 turnos: matutino y vespertino, el horario matutino comprende de las 8:00 a las 13:00 hrs. La presente investigación se desarrolló al interior del sexto grado grupo “A” conformado por 38 alumnos: 17 hombres y 21 mujeres, entre 11 y 12 años de edad.

Para aplicar la metodología de investigación acción se consideraron 3 campos de acción: dosificación de tiempo, metodología de enseñanza y articulación de contenidos, cuyo planteamiento metodológico se presenta en la tabla 1, considerando las hipótesis de acción, las acciones y actividades realizadas para transformar la práctica.

Respecto a las metodologías empleadas en el aula para promover el pensamiento histórico en los estudiantes se emplearon las propuestas por Soria López

M. (2014), quien en su documento titulado El desarrollo del pensamiento histórico. Entre lo posible y lo deseable en la enseñanza de la Historia, retoma el Proyecto Educativo Paidós (2012), en el cual se plasman estrategias que contribuyen a las diferentes competencias del pensamiento histórico, como se muestra en la tabla 2.

Tomando en consideración las Estrategias para la enseñanza de la Historia del Proyecto Paidós a continuación se presentan algunas espirales reflexivas correspondientes al abordaje de los contenidos más significativos que se desarrollaron en el aula para el logro del pensamiento histórico, no sin antes presentar la tabla 3, que muestra la totalidad de contenidos trabajados durante la inmersión áulica. Aquellos que se señalan con una estrella son los que se abordan en el presente documento.

Para facilitar la competencia interpretación de la Historia a través de la investigación escolar se aplicó la estrategia “Lectura de cuentos históricos para niños” cuyo propósito es conocer formas de vida de diversas épocas a través de literatura especializada para niños, con el tema del cuarto bloque de sexto grado: La vida en Europa durante la edad media: El feudalismo; tomando como referencia el aprendizaje esperado: analiza los rasgos de la organización social, forma de gobierno, economía y religión en las sociedades feudales.

Para ello fue necesario realizar la búsqueda de un cuento, historia o novela que hablara acerca de este tema, para que en consecuencia cuando los alumnos lo leyeran les fuera más sencillo entender cómo era la vida en ese entonces, es por eso que se eligió un extracto del libro “El mundo de Sofía” de Jostein Gaarder (1991), referente al capítulo la Edad Media; esto resultó interesante para los alumnos; sin embargo cabe mencionar que al trabajar con la dosificación de tiempo, dado que a esta asignatura solo se le destinan 1.5 horas semanales.

Aunado a ello, se empalman otras actividades escolares, el tiempo se ve sumamente reducido para abordar los contenidos y desarrollar las estrategias de enseñanza, este caso no fue la excepción y la estrategia no pudo ser concretada como se tenía planeada inicialmente, realizando solo un análisis rápido de la lectura, por lo que se tuvo que realizar un plan de mejora para profundizar el tema y lograr el aprendizaje esperado. Lo anteriormente descrito se presenta mediante dos espirales de reflexión, figuras 2 y 3.

El plan de mejora consistió en aplicar nuevamente la secuencia didáctica con algunas modificaciones para el análisis del tema, considerando la distribución del tiempo con ayuda de la implementación de una historieta histórica para contribuir al proceso de construcción del esquema de cronología, causalidad y cambio en la edad, retomando los temas vistos en las sesiones anteriores y la lectura del mundo de Sofía.

Para la consolidación del tema se realizó un esquema de sol que permitiera integrar la información más relevante acerca de la organización social, forma de gobierno, economía y religión en las sociedades feudales, esto ayudó a los alumnos a entender mejor el tema y poder integrarlo posteriormente a su historieta histórica.

Para trabajar la competencia noción histórico temporal, se empleó la estrategia de la “historieta histórica” que contribuye al proceso de construcción de cronología, causalidad y cambio, así mismo en el abordaje de este tema también se trabajó la “elaboración de guiones” que desarrolla la competencia de la representación de la Historia al construir una interpretación propia de los acontecimientos y procesos históricos como producto de la investigación documental individual y/o colectiva, Para esta sesión, la distribución del tiempo para el abordaje del tema a trabajar se realizó de manera adecuada, tomando la decisión de que el guion para la historieta se realizara en la escuela mientras que la dramatización se efectuara en casa con muñecos guiñol.

Fue muy grato ver que, para esta actividad, participaron algunos padres, madres o hermanos de los alumnos durante la grabación del video del teatro guiñol, además de la imaginación y compromiso que tuvieron para realizar la actividad de la mejor manera, lo anterior se reflexionó mediante la espiral presentada en la figura 4.

Para el desarrollo del tema “El humanismo una nueva visión del hombre y del mundo” se pretendió trabajar con la estrategia periódico histórico para poder desarrollar en los estudiantes de sexto grado la empatía histórica y la contextualización, competencias que ya habían sido abordadas mediante las estrategias de juicio histórico/debates y escenificación.

Cabe señalar que el periódico histórico es una estrategia que tiene sus inicios desde los aportes del pedagogo francés Celestin Freinet y la llamada Escuela Nueva, quién ocupara la imprenta para propiciar que los niños realizarán escritos introduciendo así el periodismo escolar, Huergo citado por Albarello, Canella y Tsuji (2014, p. 11) menciona que “El periódico escolar no fue considerado como actividad complementaria, ni entendido como mera actividad extracurricular, sino como el eje central y motor del proceso educativo”.

En este sentido, el periódico histórico se conforma por los siguientes apartados: Noticia informativa, Editorial, Ensayo Periodístico, Entrevistas, Historieta o Caricatura, Crucigrama, Anuncios Clasificados y Publicidad. Por lo que para el caso del abordaje del presente tema y dado el tiempo destinado a la asignatura y la proximidad con el término de la estancia en la escuela primaria, lo único que se elaboró con los estudiantes fueron noticias informativas de manera individual, con lo que pudieron fortalecer sus procesos de descentración y construcción del esquema de causalidad; de un tema en específico, como lo fue el humanismo, Leonardo Da Vinci, Miguel Ángel, Galileo Galilei y por último Nicolás Copérnico, lo anteriormente descrito se sintetiza mediante la espiral reflexiva mostrada en la figura 5.

La Noticia Informativa les ayudó a recuperar información no solo del libro de texto, sino también de otras fuentes de información, además de darles la oportunidad de ser directores de un periódico por un momento, esto llamo mucho su atención, buscando diferentes títulos llamativos y dándole una organización atractiva para el lector; cabe señalar nuevamente que lo que se pretendía en un inicio era la construcción del periódico histórico sin embargo solo hubo oportunidad de trabajar dos apartados de este que fueron la historieta y la nota informativa.

En cuanto al tiempo utilizado en el salón de clases para la construcción de la nota informativa, fue suficiente, pero para construir el periódico serían necesarias más sesiones.

Resultados

Para poder valorar las acciones y actividades puestas en marcha para la mejora de la práctica, fue necesario aplicar una serie de instrumentos que permitieran valorar el logro del pensamiento histórico en los estudiantes del sexto grado de la escuela primaria, por lo que se decidió que ésta girara en torno al logro de las competencias del pensamiento histórico que maneja Santisteban Fernández A. (2010). Esto se logró a partir de diseñar un cuestionario referente a los temas abordados durante el bloque IV y bloque V de Historia. Cada una de las preguntas correspondía a una de las cuatro competencias del pensamiento histórico, para que de esta forma se pudiera evaluar el cambio y la apropiación de estas competencias por parte de los estudiantes participantes, como se muestra en la tabla 4.

El tipo de evaluación a partir de un cuestionario con estas características fue retomado de Domínguez, J. (2016), tomando como base el ejemplo que maneja en su documento, donde el tema que se trabaja es El trabajo infantil en la Revolución industrial y en la actualidad; a partir de este se desprenden las competencias evaluadas y el tipo de pregunta que se está trabajando, ya sea de opción múltiple, abierta o semi- estructurada. De esta misma forma se diseñó el cuestionario donde cada una de las preguntas correspondía a una competencia del pensamiento histórico, esto fue de gran ayuda para después realizar el análisis de cuál de las competencias se había desarrollado en los estudiantes en mayor o menor medida.

Después de la aplicación del cuestionario se realizó el análisis, donde se obtuvo la frecuencia de error de cada una de las preguntas para obtener la información que se presenta en la tabla 5.

A partir de la información de la tabla anterior, se diseñó una gráfica de barras que permitió mostrar los datos obtenidos de manera más precisa; esta gráfica se muestra a continuación:

En ella se destaca que la competencia más desarrollada en los alumnos del sexto grado grupo “A”, es la imaginación histórica, aquella que “ayuda a poblar huecos que deja nuestro conocimiento de la Historia una disposición clave para dar sentido a las acciones y evidencias históricas” Levesque (2008) citado por Santisteban F. (2010, p. 46). Hay que tener presente que dicha competencia se logra a partir de la narración para poder alcanzar la explicación histórica de diferentes hechos, en este caso de la edad media.

En la Figura 3, también se puede observar que la competencia que se encuentra menos desarrollada en los estudiantes de sexto grado grupo “A” es la conciencia histórico temporal, que según Rüsen (2007) citado por Santisteban F. (2010) “la conciencia histórica, relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de procedimientos mentales básicos, como la percepción de otro tiempo como diferente” p. 41, resultando un conflicto para ellos la ubicación de acontecimientos, de forma secuenciada. Para valorar dicha competencia se planteó a los estudiantes una pregunta referente a ella, la cual consistió en ordenar cronológicamente cuatro hechos históricos correspondientes a la edad media, cabe señalar que la gran mayoría de los alumnos confundió éstos, colocándolos de forma desorganizada.

Posterior a esta evaluación se aplicó una segunda después de cuatro estrategias trabajadas, pero en esta ocasión fue centrada al tema de la Edad moderna (el renacimiento), en el cuestionario se retomaron todos los temas vistos hasta ese momento, cada una de los cuestionamientos incluidos en la evaluación, representó un tipo de pregunta (opción múltiple, abierta o semiestructurada), y va enfocada a evaluar una de las cuatro competencias del pensamiento histórico; es importante resaltar que cada una de las competencias tuvo dos preguntas a excepción de la competencia representación de la Historia en donde hubo cuatro preguntas, como se observa en la tabla 6.

Toda vez aplicado el cuestionario, se realizó el análisis a partir del cálculo de frecuencia de error de cada una de las preguntas; obteniendo el número de aciertos y errores de cada competencia del pensamiento histórico, permitiendo en consecuencia concluir cual es la más desarrollada y cuál se encuentra con un menor nivel de desarrollo. A continuación, se muestra el concentrado de aciertos y errores de cada una de las competencias del pensamiento histórico:

Como se puede observar en la gráfica 2, en este segundo cuestionario nuevamente la competencia que se desarrolló más en los estudiantes del sexto grado grupo “A”, es la que se refiere a imaginación histórica, en segundo lugar la competencia interpretación histórica; por ello es importante señalar que se realizaron diversas actividades de enseñanza centradas en este propósito como: lectura y tratamiento de la información, confrontación de diferentes textos o fuentes de información para concluir con la comprensión del proceso y de esta forma poder construir la Historia; a través de las historietas, guiones teatrales y dramatizaciones que los alumnos realizaron y que no solo apoyaron al proceso de adquisición de las competencias del pensamiento histórico, sino también a la autonomía de los alumnos para interpretar la Historia.

Otro instrumento utilizado para valorar el desarrollo de las competencias del pensamiento histórico en los alumnos, fue la encuesta. Para lo cual, se diseñaron una serie de indicadores que a continuación se describen aplicando una escala Likert con los criterios: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Cabe señalar que los indicadores fueron retomados y modificados para que fueran entendibles para los estudiantes de sexto grado, del autor Agüera Pedrosa, Santos (2014) en su libro El pensamiento histórico: Problemas, competencias y modelos de aprendizaje.

Los primeros dos indicadores de la encuesta corresponden a la empatía del alumno hacia la Historia, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 8.

Como se puede ver en la tabla 8, 19 alumnos consideraron que la Historia no es un conocimiento acabado, que este sigue evolucionando conforme avanza el tiempo y se puede modificar a partir de los nuevos descubrimientos. En cuanto al indicador referente a que la Historia se aprende memorísticamente, 14 estudiantes están de acuerdo, se concluye que estas respuestas se deben a que en el aprendizaje de la Historia tradicionalmente se promueve la memorización y la enseñanza se centra en la lectura y subrayado del libro de texto, por el poco tiempo que se destina a la asignatura dejando de lado estrategias que desarrollen el pensamiento histórico.

Los siguientes tres indicadores dentro de la encuesta se refieren a lo que supone la asimilación de la antigua escuela explicativa o conceptual, obteniendo los resultados que se muestran en la tabla 9.

Los resultados recabados muestran que 14 de los alumnos consideran que la Historia se construye a través de vestigios. Además de que 20 de los alumnos encuestados consideran que la Historia ayuda a entender el presente, por lo tanto, se concluye que los alumnos comienzan a generar el pensamiento histórico, ya que le encuentran utilidad a la Historia.

De igual manera 19 de los estudiantes, consideran que la Historia sirve para comprender y analizar los factores sociales y económicos, mientras que 7 alumnos consideran que la Historia no tiene nada que ver con este tipo de factores, probablemente porque los factores de un determinado momento no se relacionan con los factores de otra época, provocando que los alumnos no consideren una relación entre los diferentes factores actuales con lo que les preceden.

Para concluir, los últimos cuatro indicadores de la encuesta que se refieren a las causas-efectos y lo que se debe entender por Historia, observando los resultados mostrados en la tabla 11.

En la tabla 11 se puede ver que 14 alumnos piensan que la Historia no puede ser interpretable, dando a entender que los estudiantes no tienen claro que ésta, se puede ir construyendo, a partir de lo que saben o bien de las diferentes opiniones que se tienen del hecho, mientras que 12 de los estudiantes, sí piensan que ésta disciplina se puede interpretar, siendo más sencillo desarrollar en ellos, la competencia del pensamiento histórico, referente a Interpretación de la Historia.

Cabe señalar que lo más relevante de estos cuatro puntos se sitúa en los aspectos referentes a si la Historia está compuesta de conceptos teóricos y si se aprende mediante asimilación de conceptos, en donde en promedio 67% de los estudiantes manifiestan estar de acuerdo, por lo que se anticipa la mirada del investigador a la conclusión de que los alumnos no pueden considerar a la Historia como una disciplina que les permita analizar, interpretar y llegar a conclusiones que les dé la oportunidad de apropiarse de los acontecimientos, debido a que según Alfageme, (2010), en todas las evaluaciones de su vida estudiantil, son las habilidades memorísticas las que más predominan.

“el recuerdo de conceptos, seguida del recuerdo de hechos. El resto de las capacidades (aplicación de procedimientos, comprensión y aplicación de conceptos, aplicación de hechos, etc.,) no supera el 25% de la presencia en los exámenes… lo cual nos sitúa en un escenario… memorístico (p. 88). Teniendo como principal consecuencia, el olvido poco después de las evaluaciones.

Conclusiones

En la gráfica número 3, se muestra una comparación del desarrollo de las competencias del pensamiento histórico que menciona Santisteban (2010), esto a partir de los cuestionarios aplicados a los alumnos.

A partir del análisis de la gráfica 3, se llegó a la conclusión de que todas las acciones implementadas en el plan de acción, contribuyeron al logró de las competencias del pensamiento histórico, al obtener en promedio el 83%. Es preciso mencionar que, aunque la competencia del pensamiento histórico: conciencia históricotemporal, que es aquella que según Rüsen (2007 citado en Santisteban, 2010).

“relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de procedimientos mentales básicos, como la percepción de otro tiempo como diferente, la interpretación de los cambios y continuidades, la orientación y la motivación para la acción en la práctica… se despliega entre los que ha sucedido, lo que está sucediendo y lo que sucederá” (pp. 40-41).

Se trabajó 3 de veces y en la segunda aplicación, tuvo un avance del 13.6 %, resultó ser la que se desarrolló en menor medida con los alumnos teniendo solo un 71.2 % a comparación con las otras tres competencias. Esto se debe a que, como menciona Pagés (2000 citado en Agüera P., 2014) “el mayor problema que reside en el alumnado, es la conceptualización y contextualización de los contenidos” (p. 8), esto quiere decir que los estudiantes son capaces de generar su propio discurso de la Historia a partir de obtener la información y analizar los contenidos, pero su pensamiento no está apto para lograr interpretar, asimilar e interrelacionar entre sí los conocimientos que obtuvieron.

En cuanto al resto de las competencias del pensamiento histórico, se logró desarrollar más la imaginación histórica, que es aquella que “ayuda a poblar huecos que deja nuestro conocimiento de la Historia… es una disposición clave para dar sentido a las acciones y evidencias históricas” (Santisteban, 2010, p. 46), es aquí donde se ve relacionada la empatía histórica, haciendo referencia a la capacidad de los alumnos por imaginar cómo era en esa época o comprender las actitudes de los personajes históricos.

Por tal motivo se llega a la conclusión de que el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes, depende mucho del pensamiento que tenga el docente y la metodología que este utilice para lograrlo; por lo que se debe estar consciente de que el desarrollo del pensamiento histórico, está ligado a la forma de presentar los contenidos, sí éstos se hacen comprensibles y atractivos o por lo contrario se vuelven tediosos.

Así mismo, se presenta una reflexión en cuanto al tiempo que los planes de estudio 2011 consideran para el abordaje de la Historia en el aula de 1.5 horas semanales el cual resulta insuficiente para aplicar estrategias que promuevan en los estudiantes el desarrollo del pensamiento histórico, lo cual ha sido reconsiderado en el nuevo modelo educativo asignándole 2.5 horas semanales resultando aún insuficientes.

Referente a la aplicación de estrategias del Proyecto Paidós con los estudiantes se demostró que estas son funcionales para promover en ellos el agrado por la Historia al emplear la reflexión, investigación, análisis e integración entre el pasado, presente y futuro lo que es un parte aguas para el pensamiento histórico.

Respecto a la investigación acción como metodología investigativa, esta es vital para el docente que pretende reflexionar su práctica y transformar su aula en pro de la calidad de la educación.

Referencias

Agüera, P. (2014) El pensamiento histórico: problemas, competencias y modelos de aprendizaje. Universidad de Almería: España. Recuperado de: http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/2809/Trabajo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Albarello, F.,Canella, R., Tsuji T. (2014) Austral Comunicación. La práctica del periodismo escolar como estrategias de inclusión digital genuina en el Modelo 1 a 1, 3 (1), 31-70. Recuperado de: http://docplayer.es/18632043-La-practicadel-periodismo-escolar-como-estrategia-de-inclusion-digital-genuina-en-elmodelo-1-a-1.html

Alfageme, G. (2010). La evaluación, tema de investigación: propuesta de trabajo. En Miralles, M., Molina, P., Santisteban, F. (2011) La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, volumen 1 (pp. 85-94). España: Compobell, S.L. Murcia.

Domínguez, J. et al. (2016) Cómo evaluar el pensamiento histórico en la ESO: primeros resultados de una priva piloto. España: Universidad de Santiago de Compostela.

Evans Risco, E. (2010). Orientaciones Metodológicas para la Investigación-Acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Perú: Ministerio de Educación.

Santisteban Fernández, A, (2010) La formación en competencias de pensamiento histórico. España: Clío y asociados

Secretaria de Educación Pública (2011) Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica: México: SEP

Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de Estudios. Educación Básica. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto Grado. México: SEP.

Soria López, G. (agosto 2014) El pensamiento histórico en la educación primaria: Estudio de casos a partir de narraciones históricas (tesis doctoral) España: Universidad Autónoma de Barcelona.

Información adicional

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