La calificación no aprobatoria desde la autoevaluación de los estudiantes reprobados de bachillerato en el marco de la implementación de la NEM

The failing grade from the self-assessment of high school students who failed in the framework of the implementation of the NEM

Hasta hace poco la evaluación se podía entender como el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas (Mora, 2004) centrada en los objetivos de aprendizaje y en el desarrollo de los programas enfatizando en muchos casos, el nivel alcanzado (Tyler 1950 citado en Escobar, 2014). El desarrollo de instrumentos de evaluación como los test, y su alcance se sujetaba a la medición del aprendizaje de los educandos, con énfasis en el resultado final (Escobar, 2014). Aquí es donde los test o exámenes adquirieron un papel protagónico para asignar una calificación que exprese objetivamente el nivel de avance de cada estudiante.

En la actualidad, la evaluación se concibe como un instrumento de investigación con la finalidad de reafirmar los planes educativos establecidos, para introducir modificaciones beneficiosas en la cuantificación de los saberes (Salas 1996, citado en Escobar 2014). El desarrollo en investigación educativa ha proporcionado al docente una gama amplia de instrumentos de evaluación, momentos y usos de esta (Díaz, F. y Barriga 2002).

En este sentido, la presente investigación es un intento por mostrar la importancia de la autoevaluación de los estudiantes reprobados en el primer semestre de bachillerato en el proceso de implementación de la Nueva Escuela Mexicana. Si bien, la educación contempla a la evaluación como una herramienta de diagnóstico para tomar decisiones que adapten la didáctica (Álvarez, 2003), el análisis es incompleto sin la otra cara de la moneda. El fenómeno de evaluación contempla a dos sujetos: el evaluador y el evaluado, en esta dialéctica tanto el evaluador como el evaluado conforman la pieza necesaria en el mecanismo¹ evaluativo. Dicho mecanismo arroja resultados que, vistos desde la pedagogía de la Nueva Escuela mexicana² , deberían ser utilizados para mejorar, adaptar y reconocer las características del alumnado (SEP, 2023). Bajo el enfoque de la NEM, la evaluación, es un instrumento de reflexión y autoconocimiento para la y el estudiante³, llegando a ser éste el precepto más importante de la evaluación formativa que lo distinguirá de la evaluación tradicional. Siguiendo las orientaciones de la NEM, no se evalúa para asignar un número que determine el conocimiento memorístico de un tema, ni para distinguir el desempeño comparativo entre estudiantes, sino que se evalúa desde un enfoque humanista, lo cual permite a las y los docentes conocer más al estudiante y conocerse más como docente. Así mismo, el planteamiento humanista de la NEM radica en el autoconocimiento de los sujetos inmersos en la dinámica de aprendizaje: docente-estudiante. Visto de esta manera, la evaluación es un diálogo entre dos personas; dos personas que se reconocen uno como parte del otro, que crecen y evolucionan para que en palabras de Freire (2005) se liberen.

La NEM busca formar a personas capaces de conducirse como ciudadanos autónomos, con sentido humano y crítico para construir su propio futuro en sociedad (SEP, 2023a). Para lograr su objetivo se plantea involucrar a todos los agentes educativos: docentes, alumnos, padres de familia, directivos, administrativos y a la comunidad, a través del Programa Aula, Escuela y Comunidad (SEP, 2023b). Esta estrategia toma como base el programa de estudios y las necesidades o problemáticas de la comunidad, mediante el desarrollo de Proyectos Escolares Comunitarios (PEC)” (SEP, 2023b), los cuales parten de un diagnóstico que devela la realidad de su comunidad escolar⁴ así como toma en cuenta su situación geográfica, económica y social, con la finalidad de realizar, de forma autónoma y objetiva, proyectos escolares. Esta forma de abordar la educación representa el impulso de la “autonomía en la didáctica para el abordaje transversal de las progresiones de las Unidades de Aprendizaje Curricular (UAC) correspondientes a los Recursos Sociocognitivos, Áreas de Conocimiento, Recursos y Ámbitos de Formación Socioemocional, y los objetivos de participación del estudiantado en la transformación de su contexto para el bienestar de la comunidad” (SEP, 2023b). Por lo que la NEM propone una evaluación que se centre en el aprendizaje contextualizado y significativo del estudiantado de educación media superior.

El Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) es un conjunto de actores, instituciones y procesos estructurados y coordinados, que contribuyen a la mejora continua de la educación (DOF: 30/09/2019). Los organismos que lo coordinan son la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación y el Sistema Integral de Formación, Actualización y Capacitación.

La Comisión se constituye como un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio y entre sus atribuciones está la de generar y difundir información que contribuya a la mejora continua del Sistema Educativo Nacional.

En cuanto a la evaluación, MEJOREDU propone un Modelo de Evaluación Diagnóstica, formativa e integral. Dicho modelo vincula a la evaluación con la mejora continua de la educación y el proyecto político de la reforma educativa (SEP, 2022). El modelo evalúa los procesos educativos y comunidades educativas en los diferentes niveles con el fin de obtener información para que se realicen valoraciones que permitan a las autoridades educativas y a las comunidades escolares valorar sus avances y construir procesos de retroalimentación⁵ orientados a la mejora educativa. De esta manera, se establece la autoevaluación, la coevaluación y la retroalimentación como esquemas evaluadores para disponer de valoraciones más completas y mejor sustentadas que dirijan la práctica docente.

La educación impartida por el estado mexicano se encuentra establecida en el artículo tercero constitucional, en dicha ley se establece el tipo de educación que se debe impartir “la educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva” (CPEUM, 2019) esto es el principio medular del Modelo de Evaluación Diagnóstica, Formativa e Integral para que “la evaluación no lesione la dignidad de estudiantes y docentes, que no tenga un carácter punitivo” (SEP, 2022:19).

De esta forma la evaluación diagnóstica es un proceso que atenderá a los contextos locales y regionales para que a través de los resultados se puedan diseñar estrategias graduales que mejoren el proceso educativo. Esta evaluación permite a los docentes plantearse metas y diseñar estrategias capaces de afrontar los problemas académicos de forma autónoma. Para ello, es indispensable que después de la evaluación diagnóstica se realice un ejercicio analítico reflexivo a fin de ajustar las acciones y prácticas educativas a la realidad cotidiana de las y los estudiantes.

Por su parte, la autoevaluación y la coevaluación buscan que “cada agente educativo valore lo que hace y cómo lo hace, sus metas, sus logros, alcances e incluso, sus gustos y disgustos” (SEP, 2022: 25). Así, la autoevaluación propicia que las y los estudiantes participen en su propio proceso de aprendizaje, para ello, la coevaluación es la base de los diversos ejercicios de reflexión colectiva y entre pares. Lo anterior permite que las y los estudiantes valoren sus propios logros, dificultades y situaciones frente a las metas de aprendizaje establecidas.

En cuanto a la evaluación formativa, ésta se orienta a valorar el desarrollo y los resultados de los aprendizajes para generar una retroalimentación, la cual, a su vez, promueve el análisis y la reflexión de las y los estudiantes y el o la docente para que implementen acciones orientadas a mejorar el proceso; tomar decisiones y realizar ajustes. Las valoraciones de retroalimentación son descriptivas, evitando los “juicios sumativos, calificaciones o de comparaciones jerárquicas” (SEP, 2022:32). La retroalimentación, en este sentido, apoya la autoregulación y corregulación de las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje, considerando los aprendizajes cognitivos relacionados con a) los aspectos socioemocionales, cívicos, sociales y culturales; b) los factores socioeconómicos, materiales, étnicos, lingüísticos y culturales; c) los agentes educativos: ambiente académico, oportunidades educativas y cultura escolar y d) la transversalidad, involucrando a las comunidades escolares. Lo anterior, da forma a la evaluación integral, la cual se utiliza para alinear los procesos de evaluación entorno a un corpus COMÚN (SEP, 2022: 25)

En el ciclo escolar 2023-2024 comenzó la implementación de la NEM en el estado de Puebla. Inició con una serie de capacitaciones para directivos y docentes antes del comienzo de clases sobre la elaboración de planes de clase basadas en las progresiones del programa federal de las asignaturas de la NEM. El tema de evaluación no fue considerado como un aspecto medular, por lo que en las escuelas, los docentes iniciaron sus actividades considerando solamente las necesidades de la comunidad y contexto escolar manteniendo su propia concepción sobre la evaluación. De tal manera que, a nivel de cada bachillerato, la responsabilidad de elegir criterios e instrumentos de evaluación quedó como una decisión tomada por los directivos y docentes con las recomendaciones del Departamento de Apoyo Pedagógico Estatal, las cuales remitieron a las recomendaciones de MEJOREDU.

En el bachillerato en donde se realizó la investigación, los criterios de evaluación, por órdenes del directivo, se mantuvieron con los estándares del modelo educativo de la RIEMS 2012⁶ con porcentajes del 60% para evaluar los conocimientos, 20% para evaluar el proceso de aprendizaje y 20% para evaluar conducta y disciplina para todos los grados, considerando, sólo para primer año las adecuaciones pertinentes por los docentes para ajustarse a los requerimientos de la Nueva Escuela Mexicana. De esta manera, la evaluación final del semestre fue de carácter sumativa⁷.

Para llevar a cabo esta investigación se optó por el enfoque cualitativo, el cual permite construir una imagen completa y holística (Vasilachis, 2006), pues presenta la perspectiva de los informantes y conduce al estudio en una situación natural. Se emplea el enfoque hermenéutico para la interpretación de las entrevistas, con el fin de comprender la realidad (Ruiz, 2012) del entrevistado y con ello descubrir su perspectiva frente a la evaluación. Esto nos permitió aproximarnos al mundo de las vivencias a partir de lo expresado por las y los estudiantes mediante el proceso hermenéutico de las expresiones del lenguaje que utilizaron.

En este estudio se eligió una muestra de 4 estudiantes, que asistieron a los cursos de regularización del primer semestre, en primer año de bachillerato del ciclo escolar 2023-2024. Los estudiantes fueron dos mujeres (E1 y E2) y dos hombres (E3 y E4). La muestra fue el resultado de la elección de tres grupos de 10 estudiantes cada uno, que: a) reprobaron el primer semestre; b) provenían de una secundaria donde se les evaluaba de forma tradicional; c) asistieron en su totalidad al curso de recuperación académica; d) desean continuar sus estudios; e) están dispuestos a realizar las actividades que representa la recuperación académica y f) a ser entrevistados sobre los motivos de su reprobación.

La recolección de datos se realizó a través de la entrevista a profundidad (Canales, 2006) con preguntas abiertas orientadas a tener información expresada en las respuestas verbales y no verbales de los individuos entrevistados. Con esta técnica se buscó indagar en la manera de pensar y sentir, así como en los aspectos de profundidad asociados a los esquemas de interpretación que los propios sujetos de estudio portan durante la interacción de la entrevista.

Se utilizó como instrumento un cuestionario centrado en comprender las causas de la reprobación. Las preguntas guías, se dividieron en dos secciones. La primera sección contenía las siguientes preguntas: a) ¿Qué dificultades tuviste para aprender en clase? (con el objetivo de Identificar áreas de mayor desafío); b) ¿Qué estrategias utilizaste para evitar reprobar cuando ya sabías que reprobarías? (con el objetivo de adentrarse a percepción de la evaluación desde lo personal); c) ¿Qué sentimientos enfrentaste cuando reprobaste y tenías que ir al curso de recuperación? (con el objetivo de visualizar el impacto emocional). La segunda sección la conformaban dos preguntas: ¿por qué reprobaste? y ¿qué te impidió mejorar tu promedio final? (con el objetivo de encontrar la reflexión sobre la reprobación).

La entrevista a profundidad se realizó de forma individual en el salón de clases dentro del tiempo destinado a la regularización de calificaciones, después de haber terminado el trabajo de recuperación designado a cada estudiante.

Los resultados obtenidos muestran que la reprobación es un suceso que aconteció para las y los jóvenes entrevistados como una consecuencia de tres fenómenos que tienen que ver con circunstancias de diferente naturaleza: a) no entregar trabajos en tiempo b) consecuencia de actitudes hacia el trabajo escolar y c) problemas familiares. Los primeros surgieron de la autoevaluación sobre su quehacer educativo, las dificultades que enfrentaron y lo que hasta ese momento habían hecho para evitar la reprobación. El tercero fue el resultado de la segunda entrevista, en donde las y los estudiantes describieron las causas externas que limitaban su rendimiento escolar.

• No entregar trabajos en tiempo

  Cuando se les preguntó ¿por qué reprobaron? Los estudiantes contestaron que habían reprobado porque no habían entregado trabajos: la libreta y el libro, en el momento en que los profesores los solicitaron. Dicho material tiene firmas de cada actividad que los profesores signan cuando revisan. La cantidad de firmas determina el número de puntaje y/o calificación. De los entrevistados E1 y E4 reprobaron por no tener la cantidad suficiente de firmas en la libreta: “me faltaron firmas”, en los dos casos manifestaban lenguaje no verbal de frustración y repetían constantemente E1:“me faltó un punto para pasar”, “por un punto” E4: “yo necesitaba un punto”. Por otro lado, E2 no entregó la libreta porque ese día la olvidó en casa y el profesor no otorgó prorroga de entrega: “El día que pidió la libreta se me olvidó y no me la acepto para después”. E3 no realizó actividades suficientes: “no entregué tareas”, “no tenía una libreta que presentar porque tenía dos libretas que utilizaba para todas las asignaturas”. E2 y E3 al inicio de sus entrevistas mantenías una actitud tranquila, de conformidad y aceptando los hechos. En el caso de E1 y E4 la falta de trabajos la relacionaron con la actitud de los profesores: E1 “me faltó un punto para pasar y la profa no quiso ponérmelo”, E4: “no me quiere la profa” “no me dio chance de entregársela (la libreta) después”.

• Consecuencia de actitudes hacia el trabajo escolar

  El proceso de evaluación en el bachillerato está sujeto a un periodo de seis meses, dentro de los cuales se califican tres veces para que al final se sumen las calificaciones y se promedien. Si un estudiante reprueba significa que durante seis meses mantuvo un promedio bajo. Tales circunstancias llevaron a preguntar a los entrevistados: ¿Qué les impidió mejorar su promedio final? De la respuesta de los entrevistados, E1 y E3 se identifican barreras de aprendizaje⁸ y explicaron las dificultades que pasaron. En caso de E3 buscó ayuda de sus compañeros de clase: “Les pido la tarea”, porque la relación con su profesor no le permite acercarse: “Creo que le empezamos a caer mal”. E1 identificó barreras de aprendizaje que impedían su buen desempeño: “esa materia de plano no la entiendo” y al preguntarle por qué no planteó este problema a su profesor expreso una emoción que le impedía acercarse: “Me da miedo”.

  Por su parte E2 y E4 tienen un grado de autoconocimiento que les permite identificar la actitud que les impidió tener un buen desempeño E2: “Ahora soy más confianzuda” debido a que no había reprobado y siempre mantuvo un buen promedio escolar y se muestra indiferente ante la calificación obtenida: “Sólo yo sé lo que sé”. E4: “No le presto atención a las clases”, “Me distraigo rápido” por lo que le parecía comprensible que reprobara.

• Problemas familiares

  Cuando se abordó la entrega de trabajos, tres de los sujetos estudiados manifestaron inestabilidad emocional, dos de ellos lloraron cuando relacionaron su desempeño escolar con las dificultades familiares y uno de ellos se mostró inconforme con las dificultades que representa el orden y disciplina familiar. El caso de E1 tuvo dificultades para obtener el dispositivo electrónico (teléfono celular) que le permitiera investigar y contestar algunos ejercicios en línea: “Me lo quitó mi mamá (el celular), porque leyó los mensajes con un chavo del B y dice que estoy muy chiquita para tener novio”. Así también relató las dificultades que enfrenta para realizar trabajos extraclase porque trabaja. E2 tiene dificultades con su madre y se ve afectada emocionalmente ante lo que ella identifica como injusto en el trato y disciplina en comparación con su hermana menor: “A mí me exige y a mi hermana le pasa todo”, “Los acostumbré (a sus padres) con esas calificaciones y ahora no quieren que baje”, “Me van a castigar con salir, no fútbol, no ir al cine, no salir con los amigos, ¡No es justo!”. Por su parte E3 inició el ciclo escolar arrastrando una serie de dificultades familiares que le exigieron adoptar el rol de proveedor de su familia y ayudante personal de su tutor. Estas circunstancias de vida lo han llevado a afirmar que: “Le digo a mi mamá: estudiar no sirve para nada”, ya que él era el encargado del mantenimiento de sus campos y criaderos de cerdos y borregos, así como de la venta de sus productos comestibles. Dichas dificultades exigieron al estudiante su independencia temprana: “Yo me lavo”, refiriéndose al lavado de su ropa y cuidado personal. En tal estado, no era capaz de manejar las exigencias de los profesores.

En la educación tradicional la evaluación era un proceso de medición del avance del alumno desde una perspectiva unidireccional y estándar. Esta concepción atribuía la reprobación a la poca habilidad o desarrollo del estudiante. La evaluación en el marco de la Nueva Escuela Mexicana propone ser un elemento indispensable del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación pública que ofrece el estado. Los instrumentos, tiempo y resultados orientan, ayudan y buscan mejorar la práctica educativa. Esta investigación devela la complejidad del proceso evaluativo cuando en él, se involucran prácticas que tienen que ver con las relaciones sociales entre alumnos y maestros, así como de las acciones que involucran sus emociones.

Vista la evaluación como un proceso y no como un fin se convierte en un evento cíclico (SEP 2022) que requiere analizar y reflexionar sobre uno mismo. Desde la perspectiva del docente debe poner en cuestión sus estrategias cuando estas no permiten el desarrollo integral del estudiantado. Para crear o modificar el proceso de enseñanza el docente debe estar dispuesto a identificar las debilidades de su propuesta en relación con el entorno y las características del estudiantado, esto requiere una capacidad creativa, innovadora y de autorreflexión. Por lo tanto, la forma de evaluación que promueve la NEM exige un cambio sustantivo en la práctica para la enseñanza, enfatizando la relación profesor-alumnos a través del diálogo como acto educativo (SEP, 2024). Esté planteamiento sacude el proceso educativo y lo vivifica.

Por otro lado, el perfil de egreso del bachillerato general, busca formar ciudadanos críticos y la evaluación formativa es un elemento esencial para ello (Miranda, 2022). Este objetivo vincula la práctica docente con la sociedad, en esta línea el docente se reafirma como sujeto capaz de incidir en el desarrollo de su entorno a través de la retroalimentación, que corresponde a un momento de la evaluación, en el que al estudiante se le reafirman sus principios, valores e integridad. Sin embargo, al continuar aplicando la dinámica tradicional para evaluar, las calificaciones se alejan del perfil de egreso. En nuestro estudio, se observa que la dinámica evaluativa en este primer periodo de aplicación de la Nueva Escuela Mexicana no sufrió cambio, la evaluación se presenta unilateral con el fin de asignar una calificación.

Visto de esta manera, la disposición docente para alcanzar un aprendizaje significativo desde el inicio de clases con un grupo de estudiantes, obliga al docente a tomar un papel de investigador. Para ello, la evaluación diagnóstica y el estudio contextual son fundamentales para recabar datos que luego servirían en el diseño de estrategias; elección de materiales, propuesta de actividades, adecuación al nivel de logro, grado de complejidad y profundización de las progresiones (SEP, 2024). Esto abriría el camino para una nueva relación docente-alumno desvinculada de la visión autoritaria y jerárquica del docente y de subordinación y obediencia del estudiante, de esta manera el proceso de enseñanza- aprendizaje deja de estar en manos del docente pues en la práctica un estudiante puede ayudar a otro estudiante o puede el propio estudiante autogestionar su proceso. Esta dinámica ofrece el desarrollo de habilidades que encajan con el perfil de egreso en el marco del 3ro constitucional y los principios de la NEM.

Respecto a la autoevaluación es crucial que se abra un espacio introspectivo para el análisis y la reflexión del estudiantado en su propia práctica porque no existe. Cuando se le permite al estudiante el ejercicio de reflexionar sobre sus resultados revela la trama de su propia vida y como las circunstancias externas pueden llegar a afectar su desempeño, se logra desentrañar los aspectos internos y externos de su práctica estudiantil (Moreno, 2016). A partir de la autoevaluación el estudiante identificará el tipo de problemática para luego buscar ayuda; ayuda psicológica si se trata de un problema emocional, programas de becas o cambio de modalidad si tiene problemas económicos y necesita trabajar, asesoría si se trata de dificultad para comprender conceptos abstractos.

Por su parte, el docente debe manejar la autoevaluación y la retroalimentación eficazmente para lograr el objetivo académico sin trastocar la autopercepción (Moreno y Ramírez, sf), el hecho de que el estudiante asuma la responsabilidad de la evaluación sin analizar el proceso, identificar debilidades y desarrollar estrategias. El curso de regularización del estudiante no aprobado es un tiempo en donde se le reafirma su incumplimiento (Álvarez, 2003), las actividades sin significado pedagógico dan la idea de ser un tiempo de castigo, ante tales acciones desmotivan al estudiante y termina dejando de asistir al curso para luego darse de baja. Si los estudiantes reprobados presentan una variedad de problemas podrían haberse identificado y propuesto acciones que atenúen las dificultades y resuelvan su continuidad en la escuela. La evaluación en sus diferente etapas permiten al docente al docente conocer a su grupo y la autoevaluación desarrolla habilidades metacognitivas en el estudiante. Estas dos herramientas son los brazos fuertes de la propuesta de la NEM, por lo que las autoridades deberían darle el peso que merece la adecuación de las estrategias basada en datos reales.

La etapa de la retroalimentación propone una participación dialógica de los agentes del proceso de enseñanza: docente-alumno para que se analicen objetivamente los resultados y se modifiquen o implementen estrategias que van desde lo grupal a lo individual. Para ello la NEM propone la participación activa del estudiantado en la toma de decisiones que beneficien su progreso académico. Este proceder debe aplicarse para los criterios de evaluación, en el diálogo el docente es un miembro más con un objetivo que expone y argumenta al grupo estudiantil, así como los estudiantes explican las situaciones externas y dificultades con los temas para que lleguen a un acuerdo. Está dinámica permite el ejercicio democrático en la toma de decisiones, esta práctica de derechos permite formar una comunidad educativa. Una calificación que no es el resultado de un proceso democrático podría ser considerada como una herramienta que vulnera al estudiantado reprobado. La forma en que se ofrecen los cursos y las actividades para aprobar impide el desarrollo integral que favorece la formación ciudadana.

Con las modificaciones al artículo tercero, el modelo educativo que se imparte en las escuelas públicas exige un cambio en las dinámicas de interacción de sus integrantes. Las autoridades ya no son quienes dictan la forma, el docente-alumno retoma el papel protagónico, su fuerza de cambio está determinada por su función, el docente puede proponer y el estudiante debe ser escuchado. Continuar con las prácticas tradicionales impide el ejercicio pleno del derecho a la educación pública.

La evaluación propuesta por la Nueva Escuela Mexicana, es una herramienta para que docentes y estudiantes mejoren su práctica, actualices sus estrategias y se conviertan en agentes de cambio. La autoridad educativa (directores y supervisores) debe reconocer su valor como herramienta transformadora fomentando su aplicación y dando tiempo para el análisis y la reflexión de resultados, así como tiempo para ajustar y reajustar las veces necesarias para mejorar la práctica docente y la labor estudiantil. Esto implica que deben dejar de concentrarse en los contenidos y atienda la forma, así como evitar el análisis de resultados estadísticos sin el ejercicio cualitativo porque reducir la reprobación y la deserción a números impide atenderlos como problemas complejos que necesitan ser atendidos desde distintas variables para generar soluciones internas e integrales.

Finalmente, las instancias educativas deben fijar metodologías que capaciten a los docentes y estudiantes en la identificación de problemas, análisis de causa y efecto, generación de soluciones y evaluación de resultados con el objetivo de que la implementación de la nueva escuela mexicana trastoque la esencia de la educación y no se quede en un proceso administrativo.

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