Introducción

Aunque el crecimiento poblacional es estocástico (Marrec et al, 2023), existen modelos proyectivos que para el 2050, indican que la población mundial alcanzará unos 9700 millones de habitantes (Liu et al, 2021; Zhang et al, 2022), por lo que será un verdadero reto para los gobiernos obtener un desarrollo sostenible (ONU, 2019), y a medida que ésta población crece, lleva consigo problemas como la desigualdad social, problemas económicos, de salud, de educación y deserción escolar que puede culminar en delincuencia (Millán-Valenzuela y Pérez-Archundia, 2019; Vallejo y Villegas, 2018), por lo que el sector educacional está preocupado por incubar una educación integral con valores sociales que fortalezcan a los integrantes de la sociedad (Rodríguez y Rey, 2017), con la intención de que puedan hacer frente a las vicisitudes que se avecinan en el Antropoceno cercano. Esto se puede lograr convocando académicos de distintos órdenes para la generación de propuestas más integrales y robustas que tomen en cuenta las dificultades interculturales (de la Peña, 2020), incluidos los problemas educativos, así como tomar en cuenta la participación de pedagogos, psicólogos, sociólogos y antropólogos para debatir las propuestas en materia educativa y pedagógica (Casanova et al, 2017) y no exista esa brecha entre el expertiz del profesor y el del resto de los especialistas.

Para incursionar en la solución de los problemas mencionados anteriormente, es necesario analizar a detalle todos y cada uno de los factores que influyen, ya sea en el arrastre o en la generación de dichos problemas, y para ello, se requiere utilizar métricas que comparen un estrato social con otro, sin que eso signifique discriminación de cierto sector poblacional, sino que servirá para identificar inequidades sociales debidas a esas diferencias sociales (Enríquez et al, 2020). Además, se debe tomar en cuenta la situación económica y las políticas públicas de cada país, ya que la educación está prácticamente condicionada por tales circunstancias (Escribano, 2017), pero también, se debe dar continuidad al proyecto y que éste no sea sustituido sexenio tras sexenio (Domínguez, 2019). Por ejemplo, en México, a pesar de ser el segundo país latinoamericano con mayor producción científica, se advierte una baja inversión pública y una relación muy débil entre instituciones públicas y privadas (Armenta-Medina et al, 2020), aunado a las diferencias regionales del país, donde indiscutiblemente, la calidad de la educación es distinta en una zona del país que en otra, debido a las distintas culturas y enfoques sociales contrapuestos (Rama, 2015). Desgraciadamente, esto impide contextualizar el modelo educativo a nivel nacional, por lo que es imperante buscar estrategias que intenten regularizar el nivel de los estudiantes, lo cual se puede lograr mediante herramientas como la gamificación de los temas del sistema educativo.

La gamificación se refiere al uso y aplicación de elementos característicos de los juegos para ser aplicados en temas de interés educativo, y tiene como finalidad, provocar emociones similares a las que se sentirían al jugar un videojuego (Soriano-Pascual et al, 2022), lo cual podría utilizarse para obtener un mejor aprendizaje por parte de los alumnos, si se utiliza de manera racional, responsable, consensuada y evaluada. Además, se debe aprovechar el hecho de que los métodos para transmitir el conocimiento evolucionaron al utilizar plataformas electrónicas para la impartición de las sesiones de clase, y aunque en muchas ocasiones, son contraproducentes y la falta de motivación y compromiso de los estudiantes hace que se incremente el índice de deserción (Khaldi et al 2023), se debe buscar una estrategia clave para lograr los objetivos deseados.

En los últimos años, la gamificación se ha mostrado como una técnica pedagógica innovadora que ayuda a incrementar considerablemente el aprovechamiento de los alumnos, así como sus habilidades de aprendizaje del siglo XXI (21CL) (Kamarul et al., 2023), aunque algunos autores opinan que aún faltan estudios para confirmar los beneficios educativos que la gamificación puede brindarnos (Dichev y Dicheva, 2017), u otros que opinan que la gamificación es solo una estrategia de marketing utilizada para vender más juegos, en vez de ser una herramienta que dé solución a un fenómeno real de la sociedad (Landers et al., 2018), y aunque sí se puede utilizar en marketing para modificar comportamientos de los clientes (Rodrigues et al., 2019), los cuales podrían ser los mismos estudiantes, en realidad es una herramienta útil que rinde resultados positivos en distintos niveles de aprendizaje ya sea en entornos distintos, como en campos de aprendizaje distintos, demostrando el verdadero potencial que tiene para solucionar problemáticas educacionales (Zeybek y Saygi, 2023).

Muchos autores coinciden que la gamificación es la aplicación o uso de elementos de diseño de juegos en actividades o contextos ajenos a los juegos (Welbers et al., 2019; Casillo et al., 2024; Daineko et al., 2023), y se utiliza para abordar el problema de la distracción del alumno y estimular su participación en el proceso de aprendizaje (Khaldie et al, 2023; Corrales, 2023; Kurniawan et al., 2021). En base a estos argumentos, podemos definir a la gamificación como la estrategia didáctica de utilizar elementos de diseño de juegos que evita la distracción, estimula la participación y conduce al educando hacia una meta de aprendizaje deseada.

En el presente siglo, el siglo de la “Inteligencia Artificial” (IA o AI, por sus siglas en inglés), el sistema educativo no debe mantenerse al margen del uso de esta tecnología, y los docentes deben capacitarse en esa área para desarrollar aptitudes y actitudes sobre IA que impacten en la formación de los alumnos (Navarrete y Manzanilla, 2023), pero sobre todo, que sean capaces de acoplarse a los requerimientos de los educandos, en este caso adolescentes, que dependen cada vez mas de dispositivos inteligentes como los smartphones para socializarse con sus congéneres (García y Escalera, 2020; Ruiz et al, 2016). En este sentido, la aplicación de la gamificación en dispositivos inteligentes para desarrollar la temática de las asignaturas escolares es una opción para mejorar el aprovechamiento de los estudiantes.

Para abordar la problemática de la educación en el aula de clase utilizando la IA con este fin, es imperativo que la gamificación de cierto tema se proyecte y desarrolle con profesionalismo, donde los especialistas en pedagogía y didáctica tomen en cuenta los modelos educativos acordes al público al cual se le presenta. Cabe destacar, que estos modelos son la consecuencia de la evolución de los modelos pedagógicos aplicados al sistema educativo y entre los más representativos se encuentran, el modelo tradicional, prácticamente atribuido a Juan Amos Conmenio (Vergara y Cuentas, 2015), donde la información a transmitir fluye unidireccionalmente del profesor al alumno, y es el profesor quien enseña, regula y castiga y tiene el control (Correa y Pérez, 2022), e incluso algunos autores lo han catalogado como un modelo que implementa una enseñanza hacia el alumno, de una manera directa, rígida e inflexible (Apodaca et al, 2017); el modelo conductista, en el que el aprendizaje se obtiene como respuesta a un estímulo que logra cambiar la conducta del educando (Posso et al, 2020), creado por John B. Watson, y aunque el papel del estudiante es pasivo y el enfoque de comunicación es vertical de profesor a alumno, las emisiones de información son activas por parte del profesor, quien se encarga de estimular al alumno para obtener las respuestas deseadas (Vergara y Cuentas, 2015); el modelo constructivista basado en la capacidad del alumno para construir el conocimiento a prueba y error (Correa y Pérez, 2022; UNADE 2020), defendido por Piaget, Kohlberg y Vigotsky principalmente, donde el docente toma la función de activador, motivador y animador, facilitando y estimulando al educando para que éste construya el conocimiento de manera personal (Vergara y Cuentas, 2015); el modelo con enfoque pedagógico cognitivo, el cual se basa en los procesos cognitivos internos del estudiante (Barrientos, 2018) y se dice que este modelo nació paralelamente al modelo constructivista, impulsado principalmente por Makarenko, Vigotsky, Freire y Freinet, donde el alumno tiene capacidad de razonamiento crítico y es capaz de desarrollar aún más sus conocimientos en función de los problemas presentados por su entorno social y por su formación cultural (Vergara y Cuentas, 2015); el modelo Sunbury o Sudbury fundado por Daniel Greenberg en 1968 en la recién nacida “escuela Valley School” de Massachusetts, EEUU (Reyes et al., 2012), donde el estudiante decide lo que le interesa aprender y realizar, mientras que el profesor solo es un consejero en el proceso y no puede intervenir en la asignación de trabajos (Garófalo, 2022; UNIR, 2022), es decir, los estudiantes se perciben como individuos responsables de sus actos, y solo hay sesiones de cátedra cuando estos mismos las crean, lo que les da autodeterminación (Reyes et al., 2012); el modelo proyectivo, basado en el desarrollo de proyectos con la finalidad de que los alumnos, poco a poco vayan construyendo el conocimiento en base a la experiencia continuamente adquirida (Ortiz-Colón et al., 2018).

El presente estudio conjuga los modelos constructivista, conductista y proyectista ya que utiliza la gamificación como auxiliar didáctico, el cual promueve el aprendizaje por descubrimiento (Pacheco-Anchundia y Arroyo-Vera, 2022), y sabiendo que en general, la población de clase media tiene acceso a un teléfono celular inteligente (Hernández et al., 2017), se puede asumir que esta estrategia se puede aplicar en estudiantes de México, aunque cabe la posibilidad de que se puedan tener algunos inconvenientes, como el hecho de que algunos estudiantes carezcan del equipamiento necesario, un problema que se reveló durante la pandemia del COVID-19 en estudiantes universitarios (Demuner-Flores et al, 2023), no así, puede aplicarse en este país.

La intención del curso de biología donde se desarrolló el presente trabajo fue impartir el tema fotosíntesis, proceso mediante el cual los organismos fotosintéticos, captan la energía lumínica para almacenarla en forma de energía química en moléculas orgánicas como los azúcares (Leister, 2019). En las plantas, este proceso se lleva a cabo mayoritariamente en los cloroplastos de las hojas (Irieda, 2022) en dos etapas; la primera son las “reacciones luminosas” donde la clorofila y los pigmentos accesorios capturan la energía lumínica para almacenarla en moléculas como el ATP y el NADPH, y la segunda, conocida como “ciclo de Calvin”, donde el CO2 se combina con la energía fijada en la primer etapa, para formar azúcares como la glucosa, y rendir O2 como producto de desecho, Figura 1 (Stirbet et al, 2020; Janasch et al, 2019; Schmidt-Rohr, 2021).

Para abordar el tema a fondo de manera profesional y con fines meramente pedagógicos, fueron necesarias dos estrategias: en primer orden se tomó en cuenta el modelo educativo de la población que, en este caso es “de cultura básica, propedéutico (esto es, preparará al estudiante para ingresar a la licenciatura con los conocimientos necesarios para su vida profesional) y está orientado a la formación intelectual ética y social de sus alumnos, considerados sujetos de la cultura y de su propia educación” (CCH-UNAM, 2023); y en segundo orden, fue necesario incluir un tema introductorio de nivelación a los estudiantes, el cual fue titulado como “Introducción a los sistemas biológicos”.

El tema introductorio dio inicio con un somero repaso histórico de la biología, de cómo ha ido evolucionando a nivel mundial, los problemas que ha tenido que sortear para avanzar, incluyendo las vicisitudes ocurridas en México, y haciendo énfasis en los personajes que la han promovido en nuestro país, como Alfonso L. Herrera, conocido como “padre de la biología moderna en México” (Aullet, 2012) y creador de la teoría de la plasmogenia (del griego plasma, forma modelada o protoplasma, y genea, generación) (Cuevas y Ledesma, 2006; Silva, 2004), la cual intenta explicar el origen de la vida a partir de un protoplasma con características fisicoquímicas óptimas para la vida (Herrera, 1932; Quintana, 2019). Posteriormente, se abordó el tópico de los dominios de la vida: Archaea, Bacteria y Eukarya (Stanley, 2017; Archarya et al., 2021), originados a partir de un ancestro común a los seres actualmente vivos, conocido como LUCA (Last Universal Common Ancestor) (Forterre, 2015; Poole, 2022), los cuales poseen características que los diferencian, como el hecho de que puedan ser unicelulares (Bacterias y Archaea) o, uni- o pluri- celulares (Eukarya), que contengan núcleo celular (Eukarya) o no contengan un núcleo celular (Bacteria, Archaea) -aunque hoy se sabe que algunas Archaeas pueden contener nucleolo (Islas et al., 2023)-, el tipo de reproducción que lleven a cabo: fisión binaria en Bacterias y Archaea o, reproducción sexual, asexual o reproducción binaria en Eukarya, y la composición de las membranas celulares (Madigan et al., 2015). Además, se abordó el mecanismo de replicación de los cromosomas por mitosis o meiosis, así como el ciclo celular (Klug et al., 2013). Por otro lado, se exploró ligeramente la termodinámica aplicada a los sistemas biológicos y el movimiento de energía a través de los seres vivos (Audesirk et al., 2017; Cengel y Boles, 2015), y finalmente, se abundó en la conformación de la célula, haciendo énfasis en los organelos que la componen, como el ribosoma, la membrana celular, el núcleo o el complejo de Golgi (Audesirk et al., 2017; Madigan et al, 2015).

Derivado de lo mencionado en párrafos anteriores, el objetivo del presente trabajo fue gamificar el tema “Introducción a los sistemas biológicos”, con un enfoque fotosintético, es decir, nivelar al alumnado para que tenga bases sólidas de biología y ubicarlo en un escenario donde sea capaz de percibir de manera clara y comprensible los procesos biológicos que dan lugar a la fotosíntesis. Los resultados de este tema introductorio arrojaron información valiosa para soportar la tesis de que el uso de gamificación en la educación a nivel medio superior puede mejorar el nivel de aprendizaje de los bachilleres, y con los resultados obtenidos en el desarrollo del trabajo, también se resalta la importancia en el proceso de evaluación de los adolescentes, el cual puede reducirse a 5 minutos.

En una primera etapa conocida como “Reacciones luminosas”, la energía lumínica es capturada por la clorofila y otros pigmentos accesorios dentro de los tilacoides, los cuales almacenan la energía en moléculas como el ATP y NADPH. En una segunda etapa llamada “Ciclo de Calvin”, el CO2 proveniente del medio ambiente, utiliza la energía fijada en el ATP y NADPH para formar azucares de tres carbonos y consecutivamente, producir azúcares de seis carbonos como la glucosa. Este proceso rinde glucosa para ser utilizada por la planta y como producto de desecho se libera O2 al medio ambiente. Las flechas grises indican que las moléculas restantes en el ciclo de Calvin, el ADP y NADP+ serán recirculadas durante las Reacciones luminosas para regenerarse como ATP y NADPH, respectivamente, y así poder ser reutilizadas en el ciclo de Calvin. El estroma es un semifluido dentro de los cloroplastos, donde se encuentran incrustados los tilacoides. Imagen diseñada con paquetería Office, adaptada de Audesirk et al., 2017.

Metodología

Fecha de aplicación. Se llevó a cabo el 8 de noviembre del año 2022, durante un periodo de la pandemia COVID-19 conocido como “Nueva normalidad”, donde la emergencia sanitaria aún no se declaraba como finalizada en México, pero los estudiantes ya habían regresado a las aulas de clase.

Población. El tema gamificado fue aplicado en 17 alumnos de tercer semestre de bachillerato público, en el Colegio de Ciencias y Humanidades Unidad Vallejo de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En general, la edad de los estudiantes rondaba los 16 años con un perfil personal amigable, alegre y fraternal. Los alumnos acababan de salir de un periodo de confinamiento en casa, como consecuencia de la pandemia COVID-19. Se decidió aplicar el tema gamificado, a los alumnos asignados a ese nivel, por lo que la selección fue azarosa.

Plataforma utilizada. Para la gamificación se utilizó la plataforma alojada en wordwall.net, la cual ofrece hasta 5 recursos de manera gratuita. Este recurso fue utilizado sin fines de lucro, y fue aplicado para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Tema gamificado. Como preámbulo para desarrollar el tema fotosíntesis, se gamificó la sesión de clase previa, denominada “Introducción a los sistemas biológicos”, donde se abordaron los tópicos: Historia de la Biología, Termodinámica aplicada a los sistemas biológicos, Los dominios de la vida, División celular (mitosis y meiosis), Ciclo celular y Conformación de la célula.

Dinámica de aplicación. Previo a impartir el tema principal, que fue la fotosíntesis, se ofreció una sesión de introducción general a los sistemas biológicos. La sesión se desarrolló en 1.5 horas de interacción profesor-alumnos. En la siguiente sesión de clase, previo a dar inicio al tema fotosíntesis, se compartió un link a los alumnos para acceder al tema gamificado, donde los alumnos resolvieron dicho tema-juego.

Descripción del juego. Se utilizó un juego tipo Packman-laberinto, donde el alumno debió buscar la respuesta correcta y conducir al Packman hacia ella. Además, en el camino, el alumno debía evadir fantasmas y/o marcianos que intentaban eliminarlo para evitar que logre alcanzar su objetivo. El alumno solo contaba con 5 minutos para resolver 5 preguntas, las cuales contenían dos respuestas distractoras, una respuesta cercana y una sola respuesta correcta (Tabla 1).

Análisis de datos. Para trabajar con los resultados, los tiempos de respuesta de los exámenes fueron clasificados en 10 rangos, cada uno comprendiendo medio minuto, iniciando en cero y finalizando en 5 minutos (Figura 3A). Posteriormente, se buscó un rango tendencia para cada pregunta, utilizando solo los alumnos que respondieron correctamente a cada pregunta. Finalmente, se realizó un análisis usando medidas de tendencia central, para lo cual, los datos fueron agrupados pregunta a pregunta, complementado con una agrupación general (Tabla 2).

Resultados

Para alimentar el juego tipo Packman-laberinto, se diseñaron cinco preguntas con tres respuestas para cada una. La primer respuesta era del tipo distractor, la segunda era una pregunta cercana a la correcta, y una tercer respuesta que satisfacía correctamente la pregunta (Tabla 1).

Tabla 1. Preguntas y respuestas gamificadas. En la columna número 1 se enlistan las cinco preguntas formuladas en el juego. En la segunda columna, se presentan dos respuestas distractoras, muy lejanas a la respuesta correcta, mientras que en la tercera columna se presentan respuestas que se acercan bastante a la respuesta correcta. En la cuarta columna se muestra la respuesta correcta.

Con la intención de saber cuáles fueron las preguntas con mayores fallas y/o mayores aciertos en el tema gamificado, se calcularon los porcentajes de respuestas certeras para cada una de ellas. Se obtuvo que para la Pregunta No.1, el 82.35 % de alumnos acertó adecuadamente, Pregunta No.2: 88.23 %, Pregunta No. 3: 94.11 %, Pregunta No.4: 100% y Pregunta No.5:100% (Figura 2).

En la imagen, el Eje Absciso corresponde al número de pregunta, mientras que el Eje Ordenado muestra el porcentaje de aciertos obtenido por los alumnos. Como ejemplo, la primer barra indica que en la pregunta No. 1 se obtuvo un porcentaje del 82.35% de alumnos que respondió correctamente esa pregunta.

Posteriormente, para poder trabajar con los resultados obtenidos en la gamificación de una manera más practica y confiable, se diseñaron 10 rangos que comprendían medio minuto cada uno, iniciando en cero y terminando en 5 minutos (Figura 3A). Todos los alumnos respondieron el examen entre 1.5 y 3.5 minutos, pero el mayor porcentaje de ellos (52.94%) cayó en el rango No. 4: >1.5-2 minutos (Figura 3B). Solo fueron requeridos cuatro rangos (equivalentes a 3.5 minutos) para resolver la totalidad de preguntas gamificadas.

A) Tabla de clasificación de tiempos de respuesta en el examen. Se muestran 10 rangos comprendiendo medio minuto cada uno. B) Gráfica de clasificación de los tiempos de respuesta. El Eje Absciso muestra los diez rangos de clasificación diseñados en la tabla de la figura 2A. El Eje Ordenado hace referencia al número de alumnos que respondió dentro de cada rango. El 52.94% de los alumnos cayó en el cuarto rango, 23.52% en el quinto, 17.64% en el sexto y 5.88% en el séptimo rango.

Con la finalidad de tener un valor que describiera la tendencia hacia un rango específico en cada una de las preguntas, se utilizó la cantidad de alumnos que respondió de manera acertada a cada una de ellas, y para tener una referencia, se incluyó el número de alumnos que no lograron responder de manera acertada a cada uno de los reactivos. Al analizar estos datos, se encontró que, en todos los casos la tendencia cae dentro del rango No. 4: >1.5-2 (Figura 4).

Las gráficas muestran el número de alumnos que cae dentro de cada rango de tiempo (barras negras). En cada gráfica, solo se utilizó el número de alumnos que respondieron de manera correcta a la pregunta correspondiente, y como referencia, se presenta el número de alumnos que fallaron a la pregunta en análisis (barras grises).

Para complementar y fortalecer el análisis descriptivo, los datos fueron agrupados para obtener las medidas de tendencia central correspondiente a cada pregunta, y fueron comparadas con una agrupación general (Tabla 2).

En el análisis pregunta por pregunta de la Tabla 2, se obtuvo una tendencia de resolución no menor a 2 minutos, ni mayor a 2.5 minutos (Media) en todos los casos, mientras se muestra que algunas agrupaciones son monomodales (2.61), otras bimodales (2.35, 2.61), y con distintas medianas (1.983, 1.991, 2), indicativo de la diversidad de respuesta, como se comenta en la sección de discusión.

Discusión

En el desarrollo del presente trabajo, es sumamente importante hacer énfasis en la descripción de la población objetivo, ya que, a partir de la condición en que se encontraba, se detectó la necesidad de implementar nuevas estrategias de aprendizaje, aprovechando la experiencias que los alumnos habían vivido, pero tomando en cuenta las vicisitudes a las que se habían enfrentado.

Los alumnos evaluados recientemente habían pasado por un periodo de “confinamiento en casa” derivado de la pandemia COVID-19, la cual fue declarada emergencia de salud pública a nivel mundial por la Organización Mundial de la salud (OMS), el 30 de enero del 2020 (OPS, 2020) y en México, el 30 de marzo del 2020 (DOF, 2020) -como dato, la pandemia que se esperaba ser superada en unos meses, se prolongó por más de tres años, hasta el 5 de mayo del 2023 (OPS, 2023), por lo que al transcurrir tres meses del inicio de ésta, los ministerios de educación comenzaron a preocuparse por la reapertura de escuelas, hecho que fue informado en una publicación en la revista Perfiles Educativos en la edición julio-septiembre del 2020 (Documentos, 2020)-. Según las cifras de la UNICEF y de algunos especialistas en el tema, los alumnos sufrieron distintos tipos de problemas como la ansiedad, depresión y pesimismo al futuro, que los puede llevar a conductas de riesgo (UNICEF, 2023; Tapia et al., 2023). Algunos solicitaron ayuda profesional para sobrellevar la situación, pero 2 de cada 5 no lo hizo. Algunos encontraron fórmulas para salir del problema, tales como escribir, dibujar, ver series de televisión e incursionar en el autoconocimiento (UNICEF, 2023).

Los datos oficiales con respecto a la pandemia COVID-19, indican que muchos adolescentes y jóvenes, tuvieron la oportunidad de interaccionar con medios digitales como los canales televisivos de paga e internet, donde se autocapacitaron en el uso de este tipo de herramientas, y en ese sentido, no pudieron faltar las redes sociales como Facebook o Twitter -que, según Ochoa y Barragán, 2021, ya forman parte de nuestras vidas-, los videos de TikTok y los videojuegos. Es decir, los alumnos vivieron con el uso de dispositivos inteligentes, y convivieron de manera virtual remota con congéneres que se vieron en la misma situación. Bajo ese antecedente de familiarización del alumno con los dispositivos de enfoque virtual, y tomando en cuenta los problemas y necesidades que el sistema educativo presenta para transmitir conocimiento, como la ausencia en clase, la desmotivación del alumno, la deserción, etc., se exploró una alternativa que pudiera en primer lugar, atraer la atención del alumnado y, en segundo lugar, transmitir conocimiento de manera efectiva, lo cual se logra con la gamificación, como lo mencionan Khaldi et al., 2023: “se utiliza para abordar el problema de la distracción del alumno y estimular su participación en el curso”.

Por ser las redes sociales, videojuegos, teléfonos inteligentes, internet e IA herramientas de las que actualmente no puede prescindir la sociedad, en particular los adolescentes, se aprovechó de esos recursos para redireccionarlos hacia el tema educativo, por lo que se exploraron los efectos de la gamificación de la biología en alumnos de tercer semestre de bachillerato en un plantel del CCH-UNAM Vallejo, México.

Para impartir el tema fotosíntesis, fue necesario regularizar a los alumnos, lo cual se logró al gamificar una sesión de clase denominada “introducción a los sistemas biológicos”, que incluyó una breve historia de la biología, la clasificación de los seres vivos en dominios, la termodinámica aplicada a los seres vivos y la conformación de la célula por los distintos organelos, observándose interés por resolver los distintos problemas presentados. Este interés de los alumnos concordó con la definición de Soriano-Pascual et al., 2017, quien menciona que una de las finalidades de la gamificación es provocar emociones similares a las que despierta un videojuego.

Posteriormente, se utilizaron 5 preguntas mostradas en al Tabla 1, las cuales consistieron en tópicos básicos para comprender el tema objetivo que es la fotosíntesis. Las preguntas contaban con dos respuestas distractoras, una respuesta cercana a la correcta y una respuesta correcta. Cuando se calculó el porcentaje de respuestas certeras, se encontró que la Pregunta No.1 solo obtuvo 88.23% de alumnos que respondieron correctamente, en la Pregunta No.2, 88.23%, en la Pregunta No.3, 94.11%, y en las preguntas No.4 y No.5 se obtuvo el 100% de aciertos. Esto indica que la nivelación de los alumnos está siendo efectiva, ya que las dos últimas preguntas son las más relacionadas con el tema fotosíntesis y fue precisamente en estas, que se obtuvo un 100% de respuestas certeras. Las tres primeras preguntas que hacen referencia a la organización de los seres vivos y a la historia de la biología, y aunque no hacen referencia a la fotosíntesis, no son menos importantes, ya que los resultados indican que en posteriores sesiones de clase, se debe trabajar más en la historia de la biología en México, los dominios de clasificación de los seres vivos, y la termodinámica aplicada a los sistemas biológicos. Este dato es un foco de alerta que advierte a los profesores no descuidar ciertos temas, por mas obvios que parezcan, y trabajar de manera equilibrada todo el temario del curso.

Cuando los resultados fueron organizados en rangos de medio minuto, se pudo observar que todos los alumnos resolvieron el juego en 3.5 minutos o menos, y que por lo menos, requirieron 1.5 minutos para ello. Este dato resalta las distintas habilidades que tienen los alumnos para resolver el juego, por lo que se deben tomar en cuenta para el futuro diseño de temas a gamificar. Además, el resultado nos da el primer indicio del tiempo requerido para culminar con el juego (3.5 minutos), pero más interesante fue saber que el mayor porcentaje de alumnos (52.94%) requirió entre 1.5 y 2 minutos, mientras que solo un 17% requirió entre 3 y 3.5 minutos, lo que indica que el juego es práctico, ameno, y agiliza el proceso de evaluación y potencializa la comprensión del tema gamificado. Esto facilita, además del aprovechamiento por parte del alumno, el proceso de evaluación por parte del profesor, ya que, es sabido que los buenos profesores invierten por lo menos el doble de tiempo que invertirían en desarrollar una sesión se clase, para calificar exámenes, sin soslayar el tiempo que invirtieron en preparar dicha sesión de clase.

Al analizar las preguntas de manera particular, se logró observar que la tendencia del tiempo de resolución del examen se mantenía entre 1.5 y 2 minutos en todos los casos, para la mayoría de los alumnos, pero también hubo tiempos de respuesta en tres rangos adicionales que variaron de pregunta a pregunta, por ejemplo, en la Figura No. 4, se puede observar que para la pregunta No.1 y No. 3, en el rango No. 5: >2-2.5, se obtuvo un 11.11% de alumnos que cayeron en ese periodo de tiempo, mientras que para la pregunta No.2, en ese mismo rango, se obtuvo 17.64% de alumnos, y para las preguntas No. 4 y 5, se obtuvo un 23.52% de alumnos que cayeron en ese mismo rango de tiempo. Estos resultados no solo indican que los alumnos tienen distintas habilidades, sino que éstos, se están deteniendo más tiempo en ciertas preguntas para desarrollar distintos razonamientos, lo que conlleva al alumno a una mayor asimilación del tema que se le está presentando, reforzando así la tesis de que el alumno comprende el problema y seguramente visualiza distintas opciones de respuesta o en su defecto, distintos caminos dentro del juego gamificado, lo que fortalece el objetivo de la gamificación: llegar a la respuesta correcta, divirtiéndose o tomando retos como el escapar de los fantasmas del juego, sin perder su objetivo. Esto concuerda con lo reportado por Gil y Prieto en el 2019, quienes resaltan el aumento de la participación, interacción en el aula, la motivación y la diversión en las experiencias educativas en alumnos de España.

Cuando los datos fueron agrupados para obtener las medidas de tendencia central, el análisis descriptivo indicó que la media de respuesta estuvo por arriba de los dos minutos, contrastando con los datos antes mencionados. Esto indica que, en la gamificación, el diseñador no debe sesgar los tiempos máximos permitidos para la resolución del juego, sino que debe recorrerse por lo menos un nivel arriba del tiempo que tardó el mayor porcentaje de los alumnos, es decir, de 2 minutos, subir al rango de 2.5 minutos. Pero, al analizar a detalle la Tabla 2, se puede observar que hay datos bimodales, es decir, hay dos tendencias para el tiempo de resolución del examen coexistentes, pero en este caso, se debe tomar en cuenta la tendencia más alta de 2.61 minutos, lo que indica que, hasta aquí, el diseñador debe dar otro salto en los rangos y prolongar el tiempo, por lo menos a 3 minutos. Finalmente, al existir un alumno que invirtió más de 3 minutos, el tiempo de resolución del juego debe saltar otro nivel de rango más, y prolongarse por lo menos a 3.5 minutos. Estos datos, además de demostrar la diversidad en capacidades de los alumnos, sirven para demostrar que el alumno está siendo atraído por el tema gamificado, incrementando su aprovechamiento, lo cual lo está logrando -por lo menos en la evaluación- en un menor tiempo. Esta demostración concuerda con lo reportado por Fiestas y Founes, 2023, quienes afirman que la gamificación mejora el rendimiento académico, por lo menos, en estudiantes de educación básica, basando sus estudios en el análisis de 1731 documentos publicados en el 2022 en China, España, Grecia, Italia, Perú, Reino Unido y Portugal.

Conclusiones

La gamificación de los temas a impartir en las sesiones de clase es una estrategia didáctica que se puede utilizar para nivelar los conocimientos previos de los alumnos de bachillerato, y ésta, puede potenciar el nivel de conocimiento de los mismos. Además, la estrategia se acopla a los modelos educativos de escuelas públicas, y al ritmo de vida de los adolescentes, quienes cuentan con teléfonos inteligentes para reproducir el juego en cualquier lugar y momento que lo deseen. Aunado a ello, los alumnos ya están familiarizados con el uso de tecnologías digitales como consecuencia de haber pasado por un periodo no ordinario de confinamiento en casa, donde tuvieron la oportunidad de interaccionar con tecnologías de la información virtuales.

En base a los resultados obtenidos, para la resolución de las preguntas gamificadas, se debe permitir un tiempo no menor a 3.5 minutos para resolver 5 preguntas, es decir, 42 segundos por pregunta. Cabe resaltar, que este tiempo de resolución aplica para alumnos que fueron capacitados en sesiones previas, por lo que, con los datos obtenidos en este trabajo, no se puede afirmar que 42 segundos sean suficientes para alumnos que no tuvieron adiestramiento previo. Adicionalmente, si se contemplara la posibilidad de gamificar todo el temario de la asignatura, es probable que el nivel de aprovechamiento de los alumnos se incremente de manera sustancial y su evaluación sea más rápida.

En referencia a la disposición y ánimo de los alumnos a resolver las preguntas utilizando herramientas virtuales como la gamificación, se concluye que ésta es aceptada, observándose estados de alegría entre los adolescentes. Además, durante la resolución de las cinco preguntas, los alumnos centraron su atención en el juego, y no mostraron indicios de distracción.

Finalmente, se puede afirmar que la gamificación es una herramienta que ayuda a nivelar alumnos de bachillerato, y puede servir para evaluarlos en menos de 5 minutos.

Referencias

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