Introducción

Los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación formal, durante décadas, han permanecido bajo esquemas tradicionales enfocados mayormente en el conocimiento, que ha enmarcado el desarrollo de los currículos y programas en potenciar el desarrollo intelectual del estudiante, manteniendo una disciplina prescriptiva y dogmática, obviando el aspecto de la educación emocional. Por lo anterior, se puede mencionar que el manejo de las emociones en los espacios educativos se convierte en un factor que determina la forma de actuar y con ello las acciones de los individuos que se relacionan entre sí; cuando los sujetos logran comprender que las emociones hacen parte de su biología y que dependen de las interpretaciones que tenga sobre el mundo, comienzan hacerse responsables de sus acciones y de las repercusiones en su entorno.

En este sentido, cuando se habla de educación emocional, se hace referencia a la capacidad de utilizar herramientas internas para identificar los estímulos que desencadenan emociones, modulando así la forma como se reacciona ante ellos. Esto permite diseñar condiciones favorables para responder adecuadamente a lo que sucede (Colina y Cova, 2016).

Visto desde esta perspectiva, la mirada emocional de la educación es un enfoque que reconoce la importancia de las emociones en el proceso educativo; implica comprender que las emociones no solo influyen en el aprendizaje de los estudiantes, sino también en la relación entre docentes y alumnos, así como en el clima general del aula. Por lo tanto, el desafío del docente del siglo XXI radica en adaptarse a las demandas cambiantes de la sociedad y de los estudiantes, y una parte fundamental de esta adaptación es reconocer y abordar las necesidades emocionales de los alumnos.

Sobre el asunto, Milicic et al. (2022), Pérez (2018), Alarcón y Novoa (2019), Paucar y Barboza (2018), Alfonso (2020), entre otros, en sus estudios dirigidos hacia la educación emocional y la autoestima, determinaron que el rol del docente es fundamental para afianzar el desarrollo de su inteligencia emocional, ya que los impulsa a comprender y regular sus propias emociones, así como reconocer y responder adecuadamente a las emociones de sus estudiantes.

Al respecto, Rojas (2019) afirma que el individuo evoluciona desde un espacio relacional y motivacional, que lo conduce a desarrollar la competencia emocional por ser una habilidad fundamental para navegar con éxito en las complejidades de las interacciones sociales y emocionales; les permite comprenderse a sí mismas y a los demás de manera más profunda, lo que facilita la comunicación efectiva, la resolución de conflictos y el establecimiento de relaciones saludables. Por su parte, Bisquerra (2003) planteó que «la educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social» (p. 8).

En consonancia, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2015) ratifica que el desempeño de los docentes de hoy, a pesar de los avances en educación emocional, sigue anclado a estructuras rígidas, tradicionales, abarcando contenidos de forma propositiva, desconociendo la promoción de un alfabetismo emocional, lo cual desdibuja las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, ocasionando que el estudiante, en ocasiones, deserte, se sienta frustrado y abandone su proceso escolar.

Asimismo, la Unesco (2020) corrobora que la educación emocional está ausente de los currículos escolares, lo cual afecta la productividad académica. Por su parte, Bisquerra y Mateo (2019) afirman que más del 90 % de los docentes latinoamericanos no reciben formación sobre educación emocional, lo que ocasiona la aplicación de estrategias pedagógicas descontextualizadas en áreas de autoconocimiento, empatía, automotivación y habilidades sociales.

De acuerdo con De Zubiría et al. (2018), la actitud del docente frente a los estudiantes va más allá de ejercer una figura de autoridad o suministrar información que fortalezca los conocimientos, debe enfocarse en una enseñanza basada en el respeto, confianza y empatía flexibilizando el desarrollo de su quehacer pedagógico y se propicie la participación y expresión de las emociones con asertividad (Calderón et al., 2018). Al ubicarse en este contexto, se ratifica que cuando el docente tiene consciencia emocional sobre sus acciones y está en la capacidad de observar el efecto que estas generan en sus estudiantes, puede desarrollar en ellos competencias de autorregulación y autonomía, impulsando su autoestima para que logren alcanzar los objetivos propuestos eficientemente y se fortalezcan la empatía, la motivación y una mayor participación en el proceso de un aprendizaje con sentido, reduciendo de forma significativa los estados de depresión, ansiedad y miedos, que obstaculizan su desarrollo integral.

Este conjunto de evidencias se coteja con los planteamientos de Alcántara y Carvalho (2022), quienes refieren que las conductas negativas que se reflejan en el entorno educativo están relacionadas con las experiencias anteriores que tienen sus actores, los cuales son trasladados a otros espacios relacionales donde se desenvuelven, hecho que incrementa la ansiedad, el estrés, la depresión y la baja autoestima. Además, se amalgaman con el anclaje de viejos modelos pedagógicos que ya dejaron de ser funcionales. Por lo tanto, es relevante modificar las miradas teóricas sobre los modelos actuales de educación emocional que llevan a repensar la forma de enseñanza.

Este escenario señala el desafío que tienen los centros educativos de básica primaria y la urgente necesidad de apoyar los esquemas pedagógicos sobre la promoción de competencias emocionales combinados con aspectos cognitivos que fortalezcan los niveles de autoestima. En este orden de ideas, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022) propone como alternativas el desarrollo de programas que contemplen competencias para la vida y las habilidades emocionales desde la educación en Colombia, donde los estudiantes de básica primaria y secundaria puedan adquirir herramientas para resolver problemas de su contexto inmediato.

En virtud de ello, cabe señalar que continuar con la situación problema planteada afectaría los procesos formativos de las instituciones educativas, considerando que son niños en formación, protagonistas de los nuevos escenarios. En consideración de lo anterior, se plantea la siguiente pregunta que orientará la construcción de la investigación: ¿de qué manera la educación emocional sirve de apoyo para fortalecer la autoestima en los estudiantes?

Para responder esta pregunta, se planteó el siguiente objetivo general: analizar la educación emocional como apoyo para el fortalecimiento de la autoestima en los estudiantes de básica primaria, con el fin de fortalecer la formación integral de los educandos; es decir, si los estudiantes elevan la autoestima a partir del abordaje de las competencias emocionales, su vida escolar y social puede ser placentera. En este sentido, la educación emocional y la autoestima son variables que deben fortalecerse en las escuelas para formar hombres y mujeres con capacidades de sobrepasar obstáculos, disfrutar los triunfos y ponerlos a disposición de su comunidad.

Para lograr estos fines, se plantearon los siguientes objetivos específicos: (1) identificar las competencias de la educacional emocional presente en los estudiantes de básica primaria; (2) describir el nivel de autoestima en los estudiantes de básica primaria; (3) implementar estrategias de educación emocional como apoyo para el fortalecimiento de la autoestima en los estudiantes de básica primaria.

De acuerdo con lo anterior, cabe resaltar que trabajar estrategias de educación emocional con los estudiantes de básica primaria robustecerá las habilidades sociales, el rendimiento académico y la autoconciencia de cada estudiante, quienes tendrán los medios para reconocerse como individuos valiosos, respetados y con una autoestima sostenida en la creencia de quienes son en esencia y no de quienes son por lo que logran u otros expresan de ellos (Díaz-López et al., 2019). Con la implementación de actividades que apuntan al fortalecimiento de la autoestima en los espacios académicos se obtienen resultados importantes, entre ellos, la mejora considerable de los logros académicos, la comunicación asertiva y, por consiguiente, las habilidades socioemocionales progresan significativamente.

Cabe destacar que la presente investigación se fundamentó en una revisión de textos bibliográficos actualizados de carácter nacional, internacional y regional, que revelan la importancia del abordaje del tema en las instituciones educativas de básica primaria con datos e información significativa que lo validan. Adicional, los antecedentes escogidos como soportes ubican las categorías de la educación emocional y la autoestima en etapa escolar, destacando su relevancia en el desarrollo integral del niño y adolescente, y como su integración tiene consecuencias positivas en su desempeño académico, así como en su sistema relacional en el contexto donde se desenvuelve. En este orden, se presentan las siguientes investigaciones en el ámbito internacional y nacional.

En el ámbito internacional, De Romaña (2021) se enfocó en el papel de la educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje según las percepciones docentes en una institución privada de Lima, Perú. El objetivo del estudio fue determinar el papel que le otorgan a la educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje los docentes de niveles inicial y primaria. En cuanto al diseño metodológico, la autora utilizó un enfoque cualitativo, considerando las entrevistas semiestructuradas y observación participante y sistematizada como herramientas que permitieron la recolección de datos reportados por once docentes pertenecientes a una institución privada de Lima. Entre los resultados, se evidencio que la gran mayoría de los docentes no manejan una conceptualización sobre la educación emocional; por ende, no existe una aplicación consciente ni consistente en la institución educativa sobre el tema, puesto que la prioridad se inclina en el área académica, la carga laboral, el rol de los padres y el poco tiempo de los docentes para este tipo de actividades.

El aporte de esta investigación versa sobre la necesidad que existe entre los docentes de conocer y capacitarse sobre el tema, con el fin de orientar el trabajo pedagógico e integrar el área cognitiva con la socioemocional, donde predominen los valores de empatía y respeto, actualicen sus métodos y estrategias de enseñanza y perfilen las competencias emocionales hacia la conciencia emocional, autocontrol, asertividad, actitud positiva, buen manejo emocional, entre otras, para utilizarlas transversalmente. De esta manera, se logrará mantener una enseñanza con aprendizaje significativo en el tiempo.

Por su parte, Alarcón y Novoa (2019), en su investigación, analizaron la incidencia que tiene la autoestima en la educación emocional de los estudiantes de quinto grado. En la metodología se trabajó el enfoque cualitativo, con consultas bibliográficas y de campo; la población estuvo constituida por un directivo, dos docentes, tres estudiantes y cuatro padres de familia. Los autores utilizaron como técnica la entrevista, la cual estuvo dirigida al director de la institución, y como instrumento se consideró la encuesta a padres de familia y docentes; mientras que la guía de observación se aplicó a los estudiantes. En el análisis de los resultados, se observaron inconsistencias en la planificación de actividades y una orientación educativa encaminada al área emocional; además, los docentes no cuentan con estrategias educativas para mejorar la autoestima, y en el proceso educativo se hace mayor énfasis al desarrollo de los contenidos académicos. A partir de esto, los autores implementaron una guía didáctica de educación emocional para que los estudiantes tengan éxito en el área académica.

A nivel nacional, Agudelo et al. (2020) presentaron en su investigación una revisión técnica sobre el aporte del sistema educativo público en Colombia al desarrollo de habilidades emocionales y su incorporación a la práctica educativa, cuyo objetivo fue analizar los lineamientos que regulan la construcción de los currículos académicos en el sistema de educación pública en Colombia y el favorecimiento de estos frente al desarrollo de inteligencia emocional, con base en los aportes de la legislación colombiana en lo referente a las disposiciones de la educación. Los autores utilizaron una metodología de corte cuantitativo, escogiendo como muestra 94 estudiantes. Valoraron el desarrollo de habilidades emocionales a partir de la aplicación de la escala Trait Meta-Mood Scale TMMS-24 (Escala rasgo de metaconocimiento emocional), la cual aborda tres componentes clave: atención de emociones, claridad emocional y reparación emocional. Los resultados demostraron que las instituciones de educación pública en Colombia no contemplan la enseñanza y formación en el desarrollo de inteligencia emocional como un componente psicológico fundamental en la construcción del ser.

En el ámbito regional, Núñez (2019) presentó una investigación cuyo objetivo general se enfocó en potencializar la autoestima en niños y niñas de cuarto grado de básica primaria. El marco metodológico se basó en el modelo de Maslow con enfoque mixto (predominando el enfoque cualitativo). Para establecer los resultados, utilizó el análisis documental, entrevista al docente y grupos focales. El autor concluyó que se lograron los objetivos propuestos, ya que se facilitó la comprensión de las emociones. Las actividades se llevaron a cabo en la institución durante el tiempo estipulado para la realización de las prácticas profesionales. Como aporte se resalta la necesidad de combinar las competencias emocionales con las habilidades sociales en los currículos escolares desde edades tempranas, para lo cual se requiere un equipo docente comprometido a la transformación de la educación.

Desde este punto de vista y de acuerdo con las investigaciones realizadas, los modelos, los enfoques, las teorías y las investigaciones sirvieron de apoyo conceptual a la presente investigación, así como los aportes de fuentes documentales que permiten, desde su implementación, ampliar el panorama en relación con las categorías y subcategorías estudiadas.

• Educación Emocional. Bisquerra y López (2020) la definen como un proceso sistemático que se lleva a cabo en los espacios de formación educativa para conseguir el desarrollo integral del estudiante, facilitando su capacitación en pro de mejorar el bienestar y la calidad de vida; además como apoyo a la autoestima fortalece las habilidades personales en los estudiantes, otorgándoles herramientas de reconocimiento propio para enfrentar los desafíos del entorno y salir airoso de ellos.

En cuanto a la definición de competencias de educación emocional, en líneas generales, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2006) define una competencia como el saber hacer en un contexto particular, donde se utilizan los conocimientos adquiridos. Al respecto, García (2020) y Bisquerra y Mateo (2019) afirman que las competencias emocionales son constructos, procesos o categorías que están inmersas en el comportamiento de un individuo.

En consecuencia, la educación emocional requiere potenciar competencias básicas, tales como conciencia emocional, regulación emocional y autonomía emocional (Bisquerra y López, 2020), cuyo objetivo es fortalecer las características personales de los estudiantes y, por ende, mejorar las relaciones interpersonales.

Por lo anterior, es imperioso señalar que el sistema escolar ejerce gran influencia en el sistema relacional de los jóvenes, así como en las conductas individuales que conforman su personalidad. Visto desde esta perspectiva, una de las premisas de la escuela debe estar enfocada en fortalecer tempranamente la autoestima de sus estudiantes, previniendo los posibles conflictos futuros y, con ello, mostrar y enseñar, a través de estrategias dirigidas a la educación emocional, la capacidad que tienen para regular sus emociones, pues no se trata de cambiar el problema, sino de modular y superar los estados emocionales que dañan la integridad de las personas que hacen parte de la comunidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante estudiar los siguientes conceptos:

• Autoestima. Etimológicamente proviene de la unión de dos palabras: auto, que viene del prefijo del griego autos y que significa uno mismo, y estima, cuyo significado versa sobre la consideración o aprecio (Ramos, 2022). En palabras de Sentis (2023), la autoestima es un proceso que lleva el individuo de manera personal y se va fortaleciendo con el desarrollo de sus características biológicas-estructurales y sociales, permitiéndole tomar el control de su comportamiento, bajarla o subirla, atendiendo a sus necesidades.

De acuerdo con Ross (2013), existen tres estados de la autoestima: el primero denominado autoestima derrumbada o baja; el segundo, autoestima vulnerable o regular, y el tercero, autoestima fuerte. A continuación, se realiza una breve descripción de los tres estados.

1. 1. Autoestima derrumbada o baja. El individuo carece de aprecio, amor y respeto por sí mismo, generándose estados de inconformidad permanentes; poseen un amor propio permeable, influenciado por lo que otros dicen de él, es decir, le otorga el poder del nivel de su autoestima a factores externos (Ross, 2013).
2. 2. Autoestima vulnerable o regular. El ser humano se ve a sí mismo y se define en términos positivos, pero es susceptible de romperse, quebrarse o disminuir, tornándose frágil ante eventos inesperados, fuera de su control, errores o factores condicionados por el entorno. Esta persona activa mecanismos de defensa para protegerse y resguardar su integridad y minimizar su nerviosismo (Ross, 2013).
3. 3. Autoestima fuerte. Tiene la seguridad de que los errores u obstáculos que transite tendrán poca o muy baja influencia en su vida y decisiones; se considera a sí mismo valiente, pues es capaz de caer y levantarse, aprovechar las circunstancias como aprendizaje. Emocionalmente son optimistas, alegres y carecen de presunción, llegando a ser considerados, en ocasiones, humildes; reconocen su cuantía como seres humanos y aportan para su propia realización y de quienes lo rodean (Ross, 2013).

Así las cosas, las investigadoras desarrollaron una lista de chequeo y un baremo (ver Tablas 1 y 2) teniendo en cuenta los aportes de Ross (2013), que permitieron medir el nivel de autoestima en los estudiantes de cuarto grado de básica primaria.

En estas circunstancias y de acuerdo con los resultados arrojados por la lista de chequeo implementada, el desafío del docente del siglo XXI implica no solo transmitir conocimientos académicos, sino también cultivar habilidades emocionales y sociales en sus estudiantes, preparándolos para enfrentar los desafíos del mundo real de manera efectiva. Esto requiere un enfoque holístico de la educación, que integre tanto el desarrollo intelectual como el emocional de los alumnos. De Romaña (2021) muestra que la educación emocional esta de cara a la innovación pedagógica, pues provee a los docentes herramientas que dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, empoderando a los estudiantes con técnicas efectivas para hacer frente a las barreras, obstáculos o patrones mentales causados por su relación con el entorno.

Metodología

La presente investigación fue de tipo descriptivo, porque permitió observar y describir los comportamientos de los estudiantes de básica primaria; analizar la educación emocional y determinar cómo esta sirve de apoyo para el fortalecimiento de la autoestima en el contexto donde se desenvuelven los estudiantes, con el fin de que puedan establecer conceptos propios que edifiquen su personalidad y así tener un sentido amplio de su experiencia de aprendizaje. También, se trabajó con una investigación cualitativa bajo el método de investigación acción educativa pedagógica, ya que tiene características flexibles, por ello, se tuvo en cuenta la estructura de la práctica desde del modelo de Lewin (2004, como se citó en Pérez, 2018), consecuente con la propuesta de Restrepo (2006).

La unidad de trabajo se eligió en función de la identificación de la unidad de análisis, es decir, se seleccionó a los sujetos con los que se construyó un conocimiento, manteniendo coherencia entre el problema, los objetivos y el enfoque. Esta unidad corresponde a ocho estudiantes de grado cuarto, ya que este grupo permitió conocer información valiosa en respuesta a los objetivos de la investigación.

En el proceso de recolección de información, se ejecutaron pasos para registrar los datos tal y como fueron expresados por cada uno de los sujetos seleccionados en el proceso investigativo (Galeano, 2004/2016), por ello, se utilizó la observación participante, ya que permitió tener una relación directa con el fenómeno de estudio para la construcción de la información de manera organizada, reconstruyendo la experiencia en coherencia con las conceptualizaciones teóricas; de allí que se convirtió en la técnica utilizada para el objetivo 2 y 3, profundizando sobre el problema y el contexto real donde se desenvuelven los estudiantes. Por otro lado, la técnica de la entrevista semiestructurada sirvió a las investigadoras para identificar las competencias emocionales presentes en los estudiantes de cuarto grado (objetivo 1). La investigación se desarrolló en tres fases: deconstrucción, reconstrucción y evaluación de la práctica reconstruida.

Resultados

En función del objetivo planteado y partiendo de la identificación de las competencias emocionales de los niños de cuarto grado, se llevaron a cabo actividades de integración que permitieron observar el comportamiento de los niños y describir los niveles de autoestima reflejados por cada participante; posteriormente, se implementaron estrategias con talleres basados en problemas relacionados con su contexto, permitiéndoles expresar sus emociones y generar opiniones sobre lo que sucedía con sus compañeros, procurando siempre el respeto.

Asimismo, para obtener los resultados de las técnicas ejecutadas, se optó por implementar instrumentos de investigación tales como: diarios de campo y talleres pedagógicos. En cuanto a las técnicas ejecutadas, el diario de campo sirvió como apoyo a las demás técnicas; además, otorgó veracidad, permitiendo organizar la información, para posteriormente interpretarla, analizarla y convertirla en un producto directo que se originó de las observaciones, indispensable para las reflexiones.

Para interpretar los resultados, se hizo una triangulación (ver Figura 2), a fin de analizar el fenómeno del comportamiento de los participantes, atendiendo a distintas aproximaciones, considerando la postura del autor, los resultados de las actividades ejecutadas, los cuales se cotejaron con los postulados teóricos como cruce del enfoque que sostiene la observación realizada con una interpretación integral.

Se validaron los datos recopilados a través de las categorías y subcategorías, los cuales ofrecen elementos comunes de los comportamientos de los participantes frente a la posición de los autores que soportan el tema y la postura del investigador, de esta manera, se pudo tener una interpretación sistémica de las actividades realizadas. En esta sección se presentan las acciones y sus resultados.

Triangulación

Categoría: Competencias de educación emocional - subcategoría: Conciencia emocional

Fundamentos teóricos de la subcategoría. En palabras de Bisquerra y Mateo (2019), la consciencia emocional es la capacidad que tiene un individuo para adquirir consciencia de las propias emociones y de las personas con las cuales se relaciona, siendo capaz incluso de reconocer el clima emocional del entorno donde se desenvuelve.

Resultados. Durante el desarrollo de la actividad, los estudiantes mostraron inseguridad, a la mayoría se les dificultó reconocer sus emociones y la de sus compañeros; sin embargo, las emociones del personaje Ernesto Pérez las lograron identificar con mayor facilidad. Algunos estudiantes preguntaron en varias ocasiones que quería decir el frailejón cuando pedía aprobación para hacer su ejercicio. Otros demostraban total apatía, ya que no querían realizar la actividad; no obstante, ante esto, las docentes investigadoras estuvieron atentas y realizaban la motivación correspondiente para que los niños de manera autónoma respondieran los ítems.

Postura de las investigadoras. Los resultados de la actividad expusieron que los estudiantes, la mayoría, tuvieron la facilidad para reconocer las emociones del personaje de la leyenda; sin embargo, carecen de consciencia emocional para darse cuenta que cuando actúan bruscamente, con rabia, frustración o tristeza, lo cual afecta sus comportamientos y la relación con sus compañeros, por lo tanto, necesitan el apoyo de la docente para solucionar lo que sucede. También, se les dificultó expresar sus ideas y sentimientos, ya que tenían en cuenta los comentarios de sus compañeros para poder emitir sus opiniones; además, demostraban temor a ser criticados o insultados, por lo cual, algunos preferían evadir las actividades asignadas.

Categoría: Competencias de educación emocional - subcategoría: Regulación emocional

Fundamentos teóricos de la subcategoría. Cuando se tiene la capacidad de regular las emociones, se adquiere competencias para manejar tanto emociones positivas placenteras y de inspiración como aquellas que se puedan reconocer como negativas, retadoras o de introspección, en consecuencia, se desarrollan estrategias para aprender a vivir con todas estas emociones desde la serenidad y con una consciencia de crecimiento que fortalezca el carácter del estudiante (Calderón et al., 2018).

Resultados. En esta parte, se encontró muchas respuestas ambiguas, unos presentaron dos respuestas diferentes a la misma pregunta, mientras que, otros mostraron tristeza y rebeldía por dificultades familiares o porque no les parecía importante la actividad, lo cual generó un alto nivel de incertidumbre y desmotivación. Con el apoyo de las docentes y tras un espacio motivacional, los estudiantes respondieron preguntas basadas en sus propias experiencias, identificaron las emociones en la historia de Frailejón. Las maestras retomaron las conductas que los estudiantes adoptaron tras el desarrollo de la actividad, y enfatizaron que todas estas acciones negativas no permiten la realización de las tareas, por ende, las relaciones con los demás, dentro y fuera de la escuela, son afectadas de forma negativa.

Postura de las investigadoras. Los resultados mostraron que la mayoría de estudiantes, aunque identificaron las emociones del Frailejón Ernesto Pérez y pueden dar opiniones de una situación en específico, cuando hay eventos que los afecta directamente, difícilmente pueden regular sus emociones, no comprenden que sus comportamientos son productos de las interpretaciones que ellos mismos tienen sobre las experiencias que tienen en la institución y en la relación con sus compañeros, por lo cual necesitan apoyo por parte de las maestras para reflexionar y así evitar que la opinión de otros afecte su conducta. Esta dimensión demostró que la competencia de educación emocional requiere mayor abordaje por parte de las investigadoras, puesto que los estudiantes carecen de herramientas para atender sus estados emocionales, los cuales influyen en su conciencia emocional y en su autoestima.

Categoría: Competencia emocional - subcategoría: Autonomía emocional

Fundamentos teóricos de la subcategoría. Para Bisquerra y López (2020), esta competencia está dirigida a la capacidad que tiene el individuo de aceptar sus propias experiencias emocionales como válidas, experimentando en forma consciente lo que sucede con el entorno y si recibe o no aceptación de los preceptos culturales de quienes le rodean.

Resultados. Los estudiantes de grado cuarto se mostraron más interesados, hicieron su coloreado con entusiasmo y resaltaron la importancia de tener una familia, alimentarse bien y tener amigos para ser felices. Por otro lado, todos los estudiantes mostraron indecisión al momento de realizar su trabajo, pidieron aprobación para elegir el color y la forma del coloreado. En la segunda parte de esta actividad, a los estudiantes se les dificultó tomar decisiones.

La historia del personaje Ernesto Pérez permitió despertar la imaginación de los estudiantes; casi la totalidad dio a conocer una duda con respecto a las situaciones que se debieron resolver. Es imprescindible que esta competencia sea trabajada en el aula de clases para permitir que el estudiante fortalezca su autonomía y así pueda solucionar situaciones de su vida cotidiana.

Postura de las investigadoras. La mayoría de los estudiantes participó de manera espontánea; no obstante, les cuesta tomar sus propias decisiones, necesitan la aprobación de la maestra y el apoyo de sus compañeros, de lo cual se puede interpretar que su autonomía emocional carece de herramientas que les permitan elegir de acuerdo a sus propios criterios.

Categoría: Niveles de autoestima – subcategorías: Autoestima baja o derrumbada, vulnerable o regular, y alta

Fundamentos teóricos de la subcategoría. La autoestima es producto de las experiencias que moldean el pensamiento del sujeto, el cual está plagado de vivencias que marcan y definen improntas psicológicas que lo acompañan a lo largo de su vida (Pérez, 2019). Para Ross (2013), existen tres niveles de autoestima: baja o derrumbada, donde el sujeto carece de aprecio, amor y respeto por sí mismo, generándose estados de inconformidad permanentes; vulnerable, reflejada cuando la persona se ve a sí misma y se define en términos positivos, sin embargo, su conducta es susceptible frente a los eventos inesperados, maximizando las expectativas en función de lo que puede ocurrir; fuerte, donde el individuo está seguro que sus errores, los convierte en vivencias que fortalecen su confianza y mejorar de manera continua.

Resultados. Gran número de estudiantes se mostraron callados, ensimismados, tímidos y con pena. Los comentarios negativos fueron los más seleccionados por ellos en la actividad “Lo que dicen de mí”, además, al momento de expresar el porqué, reflejaban tristeza y vergüenza. Durante la construcción del personaje el Frailejón Ernesto Pérez, los estudiantes estaban entusiasmados; unos lo hicieron de forma espontánea, otros decidieron buscar ayuda de sus compañeros y dos (2) de ellos no participaron en la sesión. En la actividad, cuando fue el momento de entregar el superpoder hubo ciertas dificultades, ya que el miedo a ser burlados y ridiculizados les causaba terror. Cuando llegó el momento de elaborar el autorretrato, hubo comentarios donde se pudo apreciar falta de amor a sí mismos, el menosprecio que sienten por causa de los comentarios de personas de su entorno. Finalmente, gracias a la aplicación de la lista de chequeo, se pudo ubicar las características positivas y negativas que cada sujeto demostró en las sesiones de esta etapa (ver Tabla 3).

Con la ayuda del baremo (ver Tabla 2)se contabilizaron las características para establecer el nivel de autoestima en los estudiantes de la unidad de trabajo. Esto implica que las competencias emocionales incluyen un mayor bienestar emocional, con relaciones interpersonales más saludables, éxito académico y profesional, liderazgo efectivo y toma de decisiones informadas. Estas habilidades son fundamentales para mejorar personal y profesionalmente.

Postura de las investigadoras. Al finalizar las actividades sobre los niveles de autoestima, se pudo determinar que seis de los ocho estudiantes tienen autoestima baja, y dos, autoestima vulnerable con rasgos de fuerte; es decir, existe dificultad para valorarse a sí mismos, le otorgan relevancia a las opiniones que tienen sus compañeros sobre ellos, lo cual afecta sus decisiones presentes y futuras sobre su ser y hacer.

Categoría: Estrategias de educación emocional - subcategorías: Estrategias interpersonales, intrapersonales y rendimiento académico

Fundamentos teóricos de la subcategoría. Para Díaz et al. (2019), la aplicación de las estrategias de educación emocional impacta las habilidades sociales, el rendimiento académico y la autoconciencia tanto para el estudiante como para el docente, por ende, robustece el contexto educativo. De allí que estas estrategias orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la adquisición de herramientas que conjugan competencias del ser, hacer y conocer, apoyando el individuo a reconocerse como persona única y con capacidades extraordinarias, lo cual influye directamente en su autoestima.

Resultados. Con el desarrollo de la guía didáctica titulada “Yo y mis emociones”, se observó cómo los estudiantes fueron desarrollando las actividades día a día durante tres meses, demostrando simpatía en cada encuentro y espontaneidad al momento de resolver las situaciones problemas. Cinco de los ocho sujetos desarrollaron de forma responsable las actividades y tres continuaron ensimismados, por tanto, las maestras motivaron y apoyaron a estos estudiantes para dar respuesta a cada actividad presentada en esta etapa. Cabe señalar que esta guía se inició con un breve repaso de los conceptos previos sobre emociones, competencias de educación emocional y autoestima.

La actividad sobre las tarjetas de entrada y de salida se convirtió en el timón del diseño y aplicación de la guía didáctica, ya que por medio de esta se verificó, día a día, cómo se sentían los estudiantes en el contexto escolar, qué emoción estaban experimentado, lo cual dio las pautas para indagar sobre las situaciones que les afectaban o alegraban, todo en un ambiente de confianza.

Las relaciones interpersonales se fortalecieron mediante actividades como “Te reconozco”, que consistió en elegir la emoción del compañero a partir de descripciones acerca del comportamiento de los niños; “¿Qué harías tú?, Con esta actividad los participantes daban a conocer lo que harían frente a situaciones que se presentan en su diario vivir con sus pares; la actividad “Qué me conozca mi grupo” tuvo como objetivo principal estrechar lazos de amistad, conocer aspectos desconocidos de sus compañeros. En este sentido, los estudiantes pudieron resolver situaciones reales que suceden en su contexto familiar y escolar; respondieron de manera positiva, lo que les permitió elevar su crecimiento como personas únicas, capaces de vivir en sociedad. Asimismo, seis de los ocho niños demostraron con su comportamiento y participación la importancia de la amistad, solidaridad, empatía y la sana convivencia como pilares fundamentales para el desarrollo humano.

Con respecto a las relaciones intrapersonales, se evidenció que con la actividad “El semáforo de las emociones”, a partir de los colores del semáforo y los nuevos significados que cada uno tuvo para la actividad: rojo (detente) amarillo (piensa) y verde (acción), los participantes dramatizaron situaciones cotidianas, y con apoyo de las docentes debieron elegir el color del semáforo en diferentes momentos de las puestas en escena y explicar por qué debe ejecutar tal comportamiento. En la actividad “Digo lo que siento”, los sujetos reconocieron la importancia del amor propio, creer en sí mismos para lograr sus metas, aprender temas nuevos, y comprender su valor para los demás.

Finalmente, para las estrategias de rendimiento académico, se logró incentivar a los estudiantes a soñar y trabajar por sus sueños, gracias a la actividad “El tablero de los sueños”, que les permitió definir una profesión a futuro y que necesitan para lograrlo. Con la actividad titulada “La gran fiesta”, los estudiantes reconocieron sus capacidades, lo cual se reflejó en la fiesta que realizaron para sus compañeros. En este espacio asumieron diferentes roles, aceptaron la situación con gran sentido de responsabilidad y trabajo en equipo, demostrando, tanto a ellos mismos como a los demás, compromiso para alcanzar sus propósitos.

Postura de las investigadoras. A través de la implementación de la guía didáctica, se fortaleció la autoestima de los estudiantes. En el caso de la subcategoría interpersonal, se observó que los niños, la mayoría, construyeron marcos de referencia, compartieron situaciones reales, en las cuales valoraron sus capacidades y reflexionaron sobre ellas; además de proponer soluciones para beneficio del grupo.

De igual manera, en la subcategoría intrapersonal, los estudiantes necesitaron el apoyo de las docentes para reconocer cómo sus emociones afectan sus acciones y sus relaciones con sus compañeros. A medida que se realizaban las actividades, se fueron integrando y lograron alcanzar un nivel de confianza entre ellos. Para efectos del rendimiento académico, se observó la capacidad de los estudiantes de cuarto grado para desarrollar nuevas habilidades, conducentes a su autorregulación y gestión emocional; perdieron el miedo a expresar lo que sienten, en consecuencia, establecieron mejores relaciones con sus compañeros.

Al finalizar los ejercicios descritos en el diario de campo, los resultados reflejaron, inicialmente, que los 8 estudiantes presentaban niveles de autoestima entre bajo y vulnerable. Posteriormente, al finalizar la aplicación de la guía didáctica para fortalecer la autoestima, estos niveles se elevaron, por tanto, solo tres de los estudiantes manifestaban autoestima baja; tres, hacia autoestima vulnerable con niveles altos, y dos, con una autoestima alta. Con base en lo anterior, el fortalecimiento de la autoestima a través de la educación emocional logró que más de la mitad de los niños presenten efectos positivos en la relación con sus pares y en su rendimiento académico.

Discusión

Los resultados de esta investigación respaldan la importancia de la educación emocional en el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo integral de los estudiantes de primaria. Este estudio está en línea con investigaciones previas que demostraron que la educación emocional tiene un impacto positivo en el bienestar emocional y académico de los estudiantes.

En relación con el fortalecimiento de la autoestima, los resultados de este estudio coinciden con la teoría de la autoestima de Pérez (2019), que sostiene que la autoestima se puede mejorar a través de la adquisición de habilidades emocionales y de la promoción de una actitud positiva hacia sí mismo. De la misma manera, Vicente (2024) ha destacado la importancia de la autoeficacia en el desarrollo de la autoestima. Por tanto, cuando se fortalece la autoestima de los estudiantes a través de la educación emocional, se les brinda confianza para que crean en sus propias capacidades, lo que a su vez influye positivamente en su rendimiento académico y bienestar general.

En cuanto al desarrollo de competencias emocionales, los resultados de este estudio están en consonancia con la teoría de la inteligencia emocional de Goleman (2022), que sostiene que las habilidades emocionales son fundamentales para lograr relaciones interpersonales exitosas. Al mejorar la conciencia emocional, la regulación emocional y la empatía de los estudiantes, se les proporciona las herramientas necesarias para comprender y manejar sus propias emociones, así como para relacionarse de manera efectiva con los demás.

Es importante destacar que, si bien la mayoría de los resultados respaldan la hipótesis de que la educación emocional fortalece la autoestima y desarrolla competencias emocionales en los estudiantes, también se encontraron algunos casos en los que no se observaron cambios significativos. Esto puede presentarse por la influencia de otros factores, como las características individuales de los estudiantes y el entorno en el que se implementa la educación emocional, por ende, es recomendable tener en cuenta estos aspectos.

Conflicto de interés

Las autoras de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses que pueda comprometer la confiabilidad de esta publicación.

Responsabilidades éticas

Las investigadoras responsables de este estudio aseguran que se llevaron a cabo todas las responsabilidades éticas necesarias. El estudio contó con la aprobación del Comité de Ética de la institución educativa donde se realizó la investigación. Se obtuvo el consentimiento informado de los padres o tutores legales de los estudiantes participantes, quienes fueron debidamente informados sobre los objetivos, procedimientos y posibles riesgos y beneficios del estudio. Además, se garantizó la confidencialidad y privacidad de los datos recopilados.

Contribución

Las autoras participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.

Referencias

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