Introducción

En la Agenda 2030, en su artículo 4, se hace énfasis en las bases de la enseñanza de calidad: la inclusión y la igualdad. Asimismo, se plantea claramente que los sistemas educativos deben ser inclusivos, por cuanto su compromiso es eliminar los obstáculos a la participación y el rendimiento de todos los educandos, teniendo en cuenta «la diversidad de sus necesidades, aptitudes y características y eliminar todas las formas de discriminación en el entorno de aprendizaje” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2021, sinopsis). En particular, exige prestar atención a los estudiantes con algún compromiso que ponga en riesgo su formación integral. Por ello, en la educación colombiana se avanza hacia la construcción de un modelo que incluya definitivamente a los escolares que presentan alguna condición especial que comprometa sus oportunidades para desarrollarse en condiciones de igualdad frente a los otros estudiantes.

En este sentido, el sistema educativo colombiano se propone atender a los niños, niñas y jóvenes con discapacidades a lo largo de todo el ciclo educativo, desde la educación inicial hasta la superior, con el fin de garantizar su inclusión en el ámbito escolar (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2007). Con esta premisa, se pretende que estas poblaciones desarrollen sus competencias para la vida en todos los niveles, alcancen los estándares y puedan aplicar las pruebas de evaluación con apoyos particulares (MEN, 2007).

La inclusión significa:

Atender con calidad, pertinencia y equidad a las necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan. Para lograrlo ha sido necesario que gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que está significando implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abren el camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al conocimiento y evalúa diferentes niveles de competencia. (MEN, 2007, párr. 12)

Vinculado a este enunciado, existen orientaciones para hacer tangible la inclusión en el sistema educativo (SE) de los niños, niñas y adolescentes discapacitado. Estas orientaciones son producto del Convenio 193 de 2012, ejecutado entre el Ministerio de Educación Nacional y la Organización de Estados Iberoamericanos (OIT), que se originó por medio de un proceso de construcción colectiva a nivel nacional, donde participaron los actores educativos de las diferentes organizaciones del sistema, entre ellas:

Ministerio de Educación Nacional, secretarías de educación e instituciones educativas. Además, se contó con las valiosas contribuciones de estudiosos y especialistas en el tema, tanto a nivel nacional como internacional, que permitió conocer la práctica de otros países con respecto al manejo de la inclusión de estudiantes discapacitados, que permitió establecer las líneas de acción para incluir definitivamente a los estudiantes comprometidos con alguna discapacidad. (Discapacidad Colombia, s.f., párr. 2)

En este orden de ideas, en el Decreto 1421 de 2017, en el marco de la educación inclusiva, se encuentra el Plan Individualizado de Ajustes Razonables (PIAR) como un recurso que busca adaptar la formación y el aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. Sin embargo, el texto también reconoce las dificultades que se presentan en la práctica para implementar este recurso. Antes esto, algunos autores critican la educación inclusiva en Colombia (Arteaga et al., 2021).

Adicionalmente, los actores involucrados en dinamizar la atención a los estudiantes discapacitados, según Vargas (2017, como se citó en Arteaga et al., 2021), han expresado que el modelo PIAR para la población con discapacidad no se está aplicando adecuadamente en las aulas de clases, lo que afecta el aprendizaje de muchos estudiantes colombianos. Al respecto, Bermeo et al. (2017) refieren que los docentes no valoran ni aplican los apoyos y ajustes razonables que requieren los estudiantes con discapacidad, según el Decreto 1421 de 2017 que regula la educación inclusiva. Estos autores afirman que los docentes no usan estrategias de enseñanza adecuadas para los estudiantes con compromiso visual, auditivo o cognitivo, por ende, afecta su aprendizaje y participación.

No obstante, según Correa (2021), es posible que los docentes tengan la voluntad de aplicar el PIAR, pero les falta capacitación y herramientas pedagógicas para hacerlo efectivamente. El enfoque del aula inclusiva supone que todos los niños pueden aprender en la escuela ordinaria; sin embargo, existe una diversidad que se debe tener en cuenta.

Ahora bien, la importancia del aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad cognitiva, como citó Parra y Mejía (2022), se puede mejorar con más tiempo y apoyo. Por ello, los docentes tienen el desafío de facilitar su inclusión con el uso de métodos, ayudas, técnicas, profesionales especializados, adaptaciones curriculares y estrategias didácticas adecuadas, según el modelo PIAR (Decreto 1421 de 2017).

Desde esta perspectiva, se deriva la investigación sobre la implementación del PIAR como estrategia de inclusión de estudiantes con discapacidad en el área de Ciencias Sociales, teniendo en cuenta que en el grupo de estudiantes se encuentran diferencias en religión, raza, cultura, así como discapacidades de aprendizajes diagnosticadas por un especialista.

Peiró (2020) define las ciencias sociales como la ciencia que estudia e investiga el comportamiento humano dentro de la sociedad, así como la manera de organizarse a partir de una visión individual y colectiva.

Cabe señalar que, de acuerdo con este señalamiento, las ciencias sociales se convierten en la vértebra que ayuda a comprender la diversidad de los seres humanos, sus distintas capacidades y formas de pensar. Por lo tanto, el docente debe ser el mediador del aprendizaje y líder, quien desea que todos sus estudiantes adquieran y absorban del mismo modo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el enfoque deductivo y con planteamientos contrastados en una metodología centrada en la estrategia del aprendizaje significativo de sus educandos.

Por tanto, es necesario trabajar para que se termine el estigma que tiene la sociedad acerca de las personas con discapacidad y se elimine las etiquetas de dignos de piedad y caridad, personas incapaces alcanzar el éxito; por el contrario, se reconozca que sus capacidades son diferentes, pero que pueden aprender y salir adelante. En este contexto, las barreras actitudinales discriminatorias son la causa principal de la marginación, exclusión, invisibilización, actitudes discriminatorias como menosprecio o rechazo, prejuicios, lástima, sobreprotección, maltrato y otros imaginarios sociales que se utilizan para referirse a ellos con un lenguaje inapropiado y peyorativo (Rubio y Martínez, 2019).

En este sentido, la inclusión se ha convertido en parte fundamental del desarrollo humano, como suma de una política educativa basada en la mejora de la calidad de vida en los entornos educativos, que busca la integración del ser humano con la ayuda del quehacer docente a partir de los fundamentos correspondientes a la educación: ser-hacer-saber. En esta dirección, el mencionado modelo PIAR, creado mediante el Decreto 1421 de 2017, define los ajustes razonables, entre ellos, las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones del sistema educativo y la gestión escolar. Estos ajustes se deben basar en las necesidades específicas de cada estudiante, las cuales persisten a pesar de que se ha incorporado el diseño universal de los aprendizajes (DUA), y una rigurosa evaluación de las características del estudiante con discapacidad.

Esta investigación se justificó en los planteamientos mencionados, puesto que la inclusión retoma el concepto de educación como una iniciativa que permite crear ambientes poco restrictivos. Estos espacios han sido denominados aulas regulares y se han convertido en escuelas inclusivas, capaces de atender cada una de estas necesidades, teniendo en cuenta los principios democráticos y valorando el principio de equidad que acepta y asume la diversidad como un principio de oportunidad para todos.

De igual forma, la investigación se acoge a las orientaciones del Decreto 1421 de 2017 para la atención educativa de estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Se enfoca en el modelo PIAR, que consiste en la caracterización pedagógica, los ajustes razonables, las flexibilizaciones curriculares y otras adaptaciones para los estudiantes con discapacidad.

Sobre la base de este precepto, se planteó el siguiente interrogante de investigación: ¿de qué manera la aplicación del modelo PIAR contribuye al fortalecimiento de la inclusión de los estudiantes de octavo grado en el área de Ciencias Sociales? Este interrogante se respondió a través del objetivo general, a saber: analizar los aportes del modelo PIAR en la inclusión de los estudiantes de octavo grado en el área de Ciencias Sociales, el cual se operacionalización mediante los siguientes objetivos específicos: 1) describir las acciones pedagógicas de los docentes para el trabajo de inclusión con los estudiantes con discapacidad del grado octavo en el área de Ciencias Sociales; 2) diseñar los PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes con discapacidad del grado octavo en el área de Ciencias Sociales; 3) aplicar los PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes con discapacidad del grado octavo en el área de Ciencias Sociales; 4) evaluar los aportes de la implementación de los PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes con discapacidad del grado octavo.

Con la finalidad de conocer el comportamiento de las categorías del estudio, se procedió a realizar la búsqueda de antecedentes investigativos vinculados al estudio para fundamentarlo. En el tejido investigativo internacional, surgió el artículo publicado por Calapucha (2023), cuya finalidad fue dar a conocer la importancia de la enseñanza contextualizada de las ciencias sociales desde el entorno del estudiante, potenciando y fortaleciendo los factores culturales en cada uno de los hogares y familias. El autor concluyó que, en el abordaje teórico y la importancia del rol del docente en la enseñanza de estudiantes con discapacidad, es indispensable conocer los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de estos estudiantes. Este primer paso contribuye significativamente a su desarrollo y les permite construir su propio proyecto de vida.

En el contexto investigativo nacional, se destaca el artículo de González y Martínez (2022). En este estudio, los autores pretendieron contribuir a la consolidación de un diagnóstico inicial sobre los estudios centrados en la enseñanza de las ciencias naturales para la inclusión. La finalidad del diagnóstico fue identificar elementos teóricos y metodológicos que favorezcan la construcción de propuestas formativas que fortalezcan este tipo de prácticas en los distintos niveles del sistema educativo colombiano. Finalmente, concluyeron que, en el panorama amplio del problema que suscita la educación inclusiva y social, solo el 15 % de la población que tiene algún tipo de discapacidad o talento excepcional es incluido, y de estas personas solo el 20 % tiene posibilidad de acceder a una educación adecuada y acorde con sus necesidades, permitiéndoles la inserción al sistema profesional y laboral.

En el ámbito regional, se encuentra la investigación de Noriega (2022), cuyo objetivo fue diseñar una ruta para la atención de estudiantes con capacidades diferentes, donde puedan participar activamente en la construcción de sus conocimientos y desarrollo de aprendizajes. Al final, el autor concluyó que es fundamental continuar investigando y realizar propuestas de este tipo para que los niños con capacidades diferentes sean partícipes activos de su educación y mejoren sus condiciones cognitivas y sociales.

Para tener un acercamiento más preciso y pertinente, fue necesario construir los sustentos teóricos. Por lo tanto, el término discapacidad se lo asumió como la dificultad relacionada con la función corporal de las personas; las limitaciones de la actividad están asociadas a los inconvenientes que tienen para realizar una acción; mientras que las restricciones de participación son las dificultades que presentan para relacionarse con los demás y participar en situaciones importantes (Gil, 2018). En este sentido, la discapacidad requiere la inclusión para la participación. Al respecto, Coelho (2019) afirmó que es necesario integrar a todas las personas en la sociedad, con la finalidad de que logren participar y aportar en ella, además de beneficiarse de ese proceso.

En referencia al PIAR como estrategia de inclusión, según Arenas (2019), los docentes lo asumen como un desafío que los enfrenta con la necesidad de transformar sus prácticas pedagógicas; requiere de su reflexión para trascender los cánones establecidos por el MEN y así ofrecer a los estudiantes discapacitados una educación de calidad. Por lo tanto, es necesario modificar las acciones administrativas y pedagógicas para flexibilizar las dinámicas institucionales, alejándolas de los procesos de planificación estandarizados y homogéneos. Esto implica replantear la visión de la escuela.

Para la educación inclusiva, el aporte de Noriega (2022) versó sobre la importancia de erradicar las prácticas discriminatorias y excluyentes, las cuales apoyan sus argumentos en las diferencias sociales, políticas, económicas, raciales, funcionales, entre otras, desconociendo las grandes capacidades con las que cuenta este tipo de población. En definitiva, la inclusión educativa busca posibilidades de acceder a la cultura y de desarrollar sus potencialidades.

En este sentido, la educación inclusiva es un enfoque pedagógico que garantiza el derecho a la educación de todas las personas, donde se respeta y valora su diversidad. Esto implica que el sistema educativo se debe adaptar a las necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante, y que ofrezca una oferta educativa variada, flexible y de calidad. Por lo tanto, una opción clara requiere el diseño y la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva inclusiva, que tenga en cuenta las dimensiones institucionales y que fomente la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes (Lugo-Gil, 2022).

Metodología

En este proceso investigativo, se seleccionó el paradigma sociocrítico, ya que este paradigma promueve las transformaciones sociales mediante la participación de los sujetos involucrados en la problemática que se va a resolver; además, se fundamenta en la relación teoría-práctica, considerando el contexto y la realidad de los estudiantes para iniciar y desarrollar el proceso investigativo (Sarasola, 2024). Se seleccionó el enfoque cualitativo; de acuerdo con Piña-Ferrer (2023), este enfoque estudia la realidad en su contexto natural, observando cómo suceden los fenómenos y analizándolos en función de las personas implicadas. Dentro de este enfoque se seleccionó la ruta de la investigación acción, según Creswell (2012), implica una inclusión completa y abierta de los participantes en el estudio, como colaboradores en la toma de decisiones, comprometiéndose como iguales para asegurar su propio bienestar» (p. 583).

Asimismo, se asumió el diseño propuesto por el Ministerio de Educación de Chile (2021), que explica que la investigación acción se puede dinamizar en siete fases, a saber: 1) seleccionar un foco; 2) explicitar y contrastar creencias; 3) definir preguntas de investigación; 4) recolectar y analizar datos; 5) definir un plan de acción; 6) implementar y evaluar las acciones, y 7) redactar el informe de investigación acción.

La unidad de trabajo estuvo conformada por 30 estudiantes de octavo grado, del colegio Nuestra Señora de Fátima. Se aplicó el muestreo aleatorio intencionado, que consiste en que los elementos seleccionados son elegidos por el criterio del investigador, tomando solo una muestra representativa. Para Arias-Gómez et al. (2016), este tipo de muestreo suele ser más preciso que el aleatorio simple, debido a que recorre la población de forma más uniforme. Además, se seleccionaron 4 estudiantes con discapacidad cognitiva diagnosticada y medicada, quienes corresponden al sexo masculino y oscilan entre los 13 y 14 años.

El trabajo de campo se realizó mediante la técnica de la observación participante, que consiste en definir los conceptos clave de la realidad social que se estudia desde el punto de vista de los autores implicados (Sanjuán, 2019). Para la recolección de información, se aplicó una entrevista orientada por un guion estructurado en torno a la temática estudiada (Campos, 2020). También, se utilizó el diario de campo, ya que, según Román (s.f.), se trata de un instrumento donde se plasman los progresos y resultados iniciales de un trabajo investigativo, sigue un orden progresivo del proyecto y faculta al investigador en el registro de lo observado en el momento preciso en el que ocurren los acontecimientos. Por último, se empleó una rúbrica como herramienta de evaluación, donde se describió estándares, niveles y descriptores utilizados para medir el desempeño de los estudiantes en tareas o actividades específicas (Román, s.f.).

De igual forma, se llevaron a cabo talleres con estrategias pedagógicas, ya que se entienden como una de las maneras más comunes para planear una asignatura por unidades didácticas. Este tipo de planeación permite organizar contenidos de forma lógica y sistemática. Dicha planeación está en función de los resultados y objetivos de aprendizaje, contenidos en el microcurrículo de la asignatura (Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, 2020).

Resultados

Para responder el objetivo dirigido a la descripción de las acciones pedagógicas de los docentes en el trabajo de inclusión con los estudiantes con discapacidad, la entrevista se dividió en dos partes: la primera, abordó aspectos generales de la planificación, la atención, el soporte organizacional y la familia, y la segunda, atendió la actuación específica de los docentes en el PIAR y las estrategias pedagógicas. Los resultados de las entrevistas señalaron que los docentes trabajan con flexibilidad curricular, identifican las necesidades estudiantiles, mantienen una buena relación docente-estudiantes y buscan impulsar aprendizajes significativos.

En cuanto a las familias de los estudiantes con discapacidad, la institución les informó y orientó acerca de su participación como apoyo para el logro del aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades y condiciones particulares de cada estudiante.

Los docentes conocen el PIAR, pero no lo implementan, es decir, no transforman sus prácticas pedagógicas ni los recursos utilizados para responder a los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes a fin de que alcancen el nivel de habilidad de acuerdo con el grado. Además, obvian la flexibilización curricular, que les permite comprender las competencias que se esperan consolidar para luego determinar y decidir cuáles son las estrategias más pertinentes.

Por su parte, los docentes dejaron claro que apoyan y orientan a las familias de los estudiantes con discapacidad, pero que estas no ofrecen las ayudas necesarias para el aprendizaje de sus hijos. Asimismo, estas familias se conforman solo con la aprobación del año escolar, sin importar el nivel de aprendizaje. Cabe señalar que los docentes buscan el apoyo de los entes gubernamentales para trabajar con las familias y los estudiantes. En este contexto, el rol de las familias es deficiente en cuanto a la atención a los estudiantes con discapacidad.

Respondiendo al objetivo de diseñar PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes con discapacidad, los docentes diseñaron y aplicaron estrategias que atendieran las necesidades particulares de los estudiantes con discapacidad, teniendo en cuenta sus ritmos, requerimientos e intereses, con el propósito de motivarlos a aprender y participar activamente. Para la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje, los docentes analizaron el contexto particular de cada estudiante. Esto reflejó el interés de los docentes por desarrollar un proceso de inclusión efectivo para los estudiantes con discapacidad.

En el diseño de los PIAR para estudiantes con discapacidad del grado octavo en el área de Ciencias Sociales, basado en las valoraciones pedagógicas de la institución educativa, se utilizó el formato del MEN (2017), que contiene los datos y las características del estudiante, sus condiciones, intereses y necesidades, los objetivos de la competencia o asignatura, las barreras del contexto y los ajustes razonables.

Ahora bien, respondiendo al objetivo de aplicar los PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes con discapacidad, se abordó diversas temáticas, entre ellas, los problemas sociales y ambientales de la población en Colombia, las revoluciones hispano-americanas, uso de la plataforma Ebook Creator, los derechos fundamentales de primera, segunda y tercera generación, y el aprendizaje para realizar gráficos de espinas de pescado o mapas conceptuales.

El desarrollo de las estrategias aplicadas en el marco de la implementación de los PIAR se basó en el uso de herramientas tecnológicas que motivaron a los estudiantes, teniendo en cuenta sus ritmos, intereses y necesidades de aprendizaje. Se destacó en el diario de campo que las estrategias fortalecieron el trabajo cooperativo e integraron a los estudiantes con discapacidad en actividades de inclusión que beneficiaron a todos los estudiantes.

De igual forma, se implementó el uso de libros y plataformas digitales como recursos indispensables para atraer la atención y promover el trabajo cooperativo, por ende, se creó un ambiente propicio para la inclusión. La experiencia de usar los PIAR enfatizó algunos beneficios que se generaron tras el desarrollo de actividades interactivas pedagógicas que además estimularon la creatividad, el trabajo cooperativo, el uso de herramientas tecnológicas, la fluidez verbal, el análisis y la argumentación de los estudiantes. Sin embargo, es necesario flexibilizar el currículo para adaptarse a los ritmos particulares de los estudiantes y propiciar experiencias pedagógicas significativas en un ambiente de armonía, colaboración y reconocimiento. En este sentido, se puede afirmar que la inclusión es altamente efectiva para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

Las respuestas de las entrevistas dirigidas a docentes permitieron tener mayor claridad en el diseño e implementación de la propuesta. Dicha propuesta se basó en las diferencias individuales de los estudiantes; el aspecto central fue la integración de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y de convivencia escolar, haciendo énfasis en los valores sociales como un aspecto esencial. Es pertinente acotar que las respuestas de los docentes entrevistados fueron semejantes, convirtiéndose en el cimiento del estudio.

Para la evaluación de los PIAR como estrategia de inclusión para estudiantes con discapacidad, se usó un cuestionario contentivo de tres preguntas clave (ver Tabla 1).

La evaluación mostró que los estudiantes estuvieron interesados, motivados, comprensivos y con autoestima al momento de compartir sus aportes. También, se observaron gestos de inclusión y compañerismo entre los estudiantes. Finalmente, esto sirvió para fortalecer las ciencias sociales a través del dominio en las temáticas implementadas y la inclusión de los estudiantes con discapacidad. Vale la pena acotar que el trabajo en equipo fue un factor clave para el éxito de la estrategia de los PIAR, los cuales se convirtieron en los planes de apoyo para los estudiantes con discapacidad.

La colaboración entre los compañeros permitió reconocer y valorar sus capacidades, así como mejorar la atención, la concentración y el logro de objetivos con los estudiantes con discapacidad. De igual manera, favoreció el aprendizaje de todos los estudiantes, porque hubo apoyo mutuo para realizar las actividades propuestas, en un ambiente de respeto, buen trato, diversión y complicidad que se generó entre los compañeros, quienes leyeron, escribieron, usaron tecnología, corrigieron y aprendieron juntos. Lo anterior certifica que la inclusión favoreció plenamente a los estudiantes de octavo grado en el área de Ciencias Sociales.

Discusión

La indagación permitió a las investigadoras conocer el panorama con respecto a las acciones pedagógicas de los docentes para el trabajo de inclusión con los estudiantes con discapacidad. En ese sentido, al revisar los resultados derivados de la entrevista realizada a docentes, se evidenció que en la institución se tiene en cuenta a los estudiantes con discapacidad, considerando sus necesidades de acuerdo con sus condiciones particulares, lo cual incluye la información a sus familias para que apoyen su aprendizaje efectivo.

No obstante, a pesar de que los educadores tienen conocimiento sobre el PIAR como programa, este no se está implementando en su totalidad, pues en su aplicación solo se está considerando la flexibilidad curricular (Arenas, 2019). Lo anterior estaría motivado al hecho de que los docentes no cuentan con la formación y el seguimiento necesario para su aplicabilidad. De igual forma, la institución brinda apoyo a las familias; sin embargo, estas no están ofreciendo la ayuda necesaria; además, se conforman con la promoción del estudiante a un grado superior, sin darle importancia al nivel de aprendizaje con el cual lo hagan. Así mismo, se busca el apoyo de los entes gubernamentales para el trabajo con las familias y los estudiantes. Esto permite inferir que el rol de las familias dentro de la atención a los estudiantes con discapacidad no es el esperado.

Estos resultados guardan relación con los trabajos de Castillo (2016) y Palacios-García (2024), quienes afirman que los maestros inclusivos deben involucrar a sus mediante proyectos educativos u otras metodologías que fomenten la inclusión; también, deben propiciar el respeto, la sensibilidad y la empatía para trabajar con contenidos globalizados que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje de todos.

En la planeación de los aprendizajes, se debe tener en cuenta las condiciones de cada estudiante, ya que esto revela la importancia de los docentes y su quehacer pedagógico al momento de implementar estrategias de inclusión. Se trata de considerar la diversidad del ser humano, su complejidad, sus ritmos, necesidades e intereses, con el fin de facilitar su proceso educativo. En estos procesos, es fundamental considerar a todos los seres humanos como iguales y con los mismos derechos: educación, atención sanitaria, empleo digno y participar en la sociedad, independientemente de su condición (Unesco, 2021).

Lo anterior difiere de lo expuesto por la Fundación Saldarriaga Concha (2020), que destaca la importancia de la participación de la familia en los proyectos educativos de los estudiantes con discapacidad, pues considera que el núcleo familiar influye directamente en los procesos de acceso, permanencia, egreso y calidad de la educación. Ante esta realidad, las investigadoras optaron por el diseño del PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes con discapacidad de octavo grado de una institución educativa, accionar acorde con lo expuesto por Rendón (2017) al garantizar que los estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en sus entornos, lo que permite su desarrollo, aprendizaje, participación en igualdad de oportunidades y la garantía efectiva de sus derechos.

De igual forma, Gaviria (2021) concluyó en su estudio que la implementación de una estrategia de educación inclusiva como el diseño universal para el aprendizaje (DUA) permite desarrollar habilidades lectoescritoras y competencias comunicativas. Entonces, las estrategias de educación inclusiva constituyen una alternativa real en las planeaciones de clase, al reunir elementos valiosos para el aprendizaje: motivación, mediación pedagógica, herramientas TIC, flexibilización del currículo y estilos de aprendizajes.

Conclusiones

Para el desarrollo del primer objetivo, se verificó, a través del instrumento utilizado, que los docentes tienen conocimiento teórico del PIAR, pero no lo aplican de manera práctica, debido a que solo flexibilizan el tiempo, pero no los contenidos, las estrategias y los recursos. Esto se presenta a pesar de que son conscientes de la importancia de atender las características particulares de los estudiantes con discapacidad.

En relación al segundo objetivo, orientado a diseñar PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes con discapacidad de octavo grado, se propuso el uso de estrategias participativas, recursos tecnológicos y ajustes razonables para favorecer la interacción, la socialización y el aprendizaje colectivo de todos los estudiantes. Los contenidos fueron abordados en un proceso de sensibilización, preparación y relajación que se realizó de manera flexible, contribuyendo a la construcción de espacios de inclusión educativa.

La aplicación de los PIAR como estrategia de inclusión se implementó mediante un trabajo continuo con los contenidos, que se caracterizó por la socialización, el trabajo en equipo y en parejas, permitiendo espacios para el reconocimiento de las potencialidades particulares y así vincularlas para el logro conjunto de las metas de cada actividad.

En cuanto al último objetivo, se propuso evaluar los aportes de la implementación de los PIAR. Los resultados observados en el trascurrir del desarrollo del trabajo pedagógico dan cuenta de los aportes significativos de los PIAR. Esto revela la importancia de promover y desarrollar estrategias adaptadas a las valoraciones preliminares de los estudiantes con discapacidad, apoyando su aprendizaje a través de comportamientos de atención a la clase, así como la expresión y comunicación de las ideas, y la socialización fundamentada en el respeto y el buen trato entre compañeros, en un ambiente inclusivo propicio para el aprendizaje tanto individual como colectivo.

Conflicto de interés

Las autoras del artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.

Responsabilidades éticas

Para el desarrollo de la investigación, se consignó el consentimiento informado en la Rectoría de la institución, obteniendo el aval para la aplicación de los instrumentos y la estrategia. De igual forma, se solicitó la autorización de los padres de familia para la utilización de las fotografías de los estudiantes.

Referencias

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