La propuesta de Martha Nussbaum: una educación humanista para la formación del ciudadano en el marco de una sociedad liberal

Martha Nussbaum's proposal: A Humanist Education for the Formation of Citizens Within the Framework of a Liberal Society

Pablo Arturo Erazo Ríos paersur@hotmail.com

Investigador independiente, Colombia

Las sociedades actuales, particularmente las occidentales, han enfocado sus esfuerzos en una educación que se centra fundamentalmente en los conocimientos técnicos y científicos, con un grado de especialización nunca antes visto, tendiente a la inserción de los individuos en el «mercado laboral», que comienza casi siempre desde los primeros espacios de formación de los más pequeños; niños que se ven inmersos en enseñanzas hacia la innovación permanente, lo recién descubierto y el uso intensificado de las tecnologías (Savater, 2015), que la gran de las veces apuntan a una futura aplicación para el trabajo.

Partiendo de lo anterior, cabría preguntarse: ¿qué papel juega hoy el cultivo de las humanidades -distantes de algunas de las necesidades del «mercado laboral»- en la formación de los futuros ciudadanos que hacen y harán parte de las diferentes comunidades globales? Para empezar a dar respuesta a estas cuestiones, lo primero que habría que poner de presente es el paulatino, y en muchos casos, imperceptible declive de la educación humanista, entendida como la formación integral de un individuo que no solamente comprende su preparación para desempeñar una determinada labor en busca de utilidades intrínsecas a los intereses del mercado.

Ahora bien, el calificativo de humanista encuentra su origen durante el Renacimiento y se le denominó así "para distinguirse de los estudios teológicos o los comentarios de las escrituras. Las humanidades, (...), se concentraban sobre textos cuyo origen era declaradamente humano (incluso aún más: pagano) y no supuestamente divino" (Savater, 2015, p. 120), lo cual significó que los contenidos de este tipo de conocimientos no tenían su origen en una revelación, sino que provenían del desarrollo del individuo.

No obstante, para Fernando Savater (2015), si bien los antiguos griegos y romanos creían en sus dioses, los cuales en cierta medida, pensaban estos, sí podrían incidir en la vida de los humanos, por tanto, en lo que podrían o no conocer, deja claro que el origen de sus conocimientos eran decididamente humanos y en consecuencia se hacían refutables y falibles soportados en componentes humanos tales como la razón o las pasiones. De allí, que el punto de partida de las humanidades se configura como una formación de origen humano que atiende a las diferentes capacidades del individuo.

Para Passmore (1983) tal conocimiento hace que el individuo se respete a sí mismo y al otro, así como a los poderes de su propia mente, que amplíe la capacidad de pensar acerca de la condición humana, de la relación muchas veces conflictiva entre los hombres, con quienes comparte la misma capacidad de pensar; en esa medida el reconocimiento de sí, le permite al individuo analizar el mundo en el que vive y las condiciones en las cuales se encuentra. Tales capacidades comprenden, entre otras cosas, la posibilidad de los seres humanos de preguntarse y preguntar, de escucharse y de escuchar, a fin de de aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa, rasgos distintivos del espíritu crítico propio de la educación humanista.

Por su parte, Rorty (1993) en su famosa conferencia Derechos Humanos, racionalidad y sentimentalismo, cuestiona qué es el hombre y qué lo diferencia de los demás animales, dado que, para muy buena parte de los individuos, lo que nos hace hombres y nos diferencia es el razonamiento que nos permite saber y conocer. Pese a ello, el norteamericano invita a cambiar esta concepción: "(...) nosotros podemos saber mientras que aquellos meramente sienten. En cambio, deberíamos decir: «Podemos sentir mucho más los unos por los otros que ellos»" (p. 11). Esta formulación comporta entonces entender otra capacidad del humano: la del sentir, sentir amor por sí mismo y por el otro; sentir compasión y confianza, elementos que son constitutivos del ser humano, los cuales deben ser apreciados por parte de los individuos, pero en especial por las instituciones sociales y educativas en los procesos de formación y enseñanza para así fomentar una educación que no solamente se preocupe de lo que hoy resulta útil y provechoso.

En este sentido de educación se enmarca la propuesta de Martha Nussbaum, quien busca reflexionar en favor de una educación que apunte a una convivencia responsable entre los individuos, pese a la presencia de diferentes proyectos de vida y concepciones del bien que convergen al interior de las sociedades, en particular, de las sociedades liberales.

Nussbaum es enfática en poner de presente la importancia de una humanidad compartida y para ello apunta al término Kosmou polités que, en su criterio, parece ser de origen cínico, en tanto Diógenes al ser preguntado por su lugar de procedencia contestó: «soy kosmopolités», indicando que sus afiliaciones locales eran menos trascendentes que su pertenencia a lo que hoy se denomina como: una comunidad global (Gil, 2014).

Para la filósofa, la afirmación de Diógenes es una definición de sí mismo en términos de aspiraciones y preocupaciones universales en los que aspectos relacionados con el origen nacional, cultural y social, el sexo y las preferencias sexuales, o la raza, no serían relevantes si lo que se busca es un respeto común en razón a la humanidad (Nussbaum, 1997), un respeto que para Gil (2014b) resulta muy exigente con los seres humanos dado que reclama:

una benevolencia generalizada y un alto grado de formación y compromiso moral por parte de los ciudadanos, ya que requiere de ellos ser atentos a las necesidades de los demás (...) y hacer los mayores esfuerzos por que la dignidad humana sea respetada (p. 380).

De esta suerte es como, la filósofa de Chicago orienta parte de sus reflexiones en torno a una educación que busque un individuo que se convierta en un ciudadano democrático, orientado en una visión política de justicia social desde una perspectiva liberal que respete la libertad, la igual dignidad de los seres humanos y sus propósitos, que responda a las necesidades de vida de los individuos y que busque generar a partir de la compasión y el amor -como emociones morales a incentivar-, una cohesión social en torno a marcos de justicia más incluyentes, un desafío interesante para tratar de superar las injusticias aún pendientes de resolver por parte de los modelos tradicionales de justicia, cultivando comportamientos sociales humanizantes de cooperación entre los ciudadanos, que dicho sea de paso, se complejizan, por las diferentes valoraciones de eventos y situaciones que escapan, la gran de las veces, al control directo de los individuos.

Es así, como los individuos desde sus emociones pueden contribuir a hacer realidad nuevas oportunidades de vida, producto de una educación cívica como educación moral, en el que el ciudadano virtuoso sea capaz de sentir interés por los demás, sea consciente de la fragilidad de sí mismo y de su entorno, que requiere de la ayuda de los otros, incluyendo en sus preocupaciones cotidianas las condiciones de vida y el florecimiento humano del otro para alcanzar una verdadera estabilidad política que avive el deseo de estar justos más allá de compartir algunos aspectos o integrar una comunidad particular.

Para ello, se requiere enfocar los esfuerzos educativos hasta ahora centrados mayoritariamente en la producción, el conocimiento técnico y científico, por modelos que tengan como piedra angular a las humanidades, tal como lo propone la filósofa en sus textos El cultivo de la humanidad y Sin Fines de lucro, a fin de lograr una humanidad compartida, respetuosa de la dignidad para el buen vivir y que se extienda más allá de las fronteras territoriales, los lazos familiares y las afinidades más cercanas.

Nussbaum (2010), inspirada en Tagore, Dewey, Winicott y Ellison, propone una educación para el «desarrollo humano» que considera es "indispensable para la democracia y para el cultivo del civismo de orientación mundial" (p. 12), y que resulta complementario al «viejo modelo», centrado en la idea de una educación aplicada para el crecimiento económico, y en el que argumenta, que este último no conlleva necesariamente a mejorar el buen vivir de los individuos.

Este «viejo modelo», dice Nussbaum (2010), no permite el desarrollo del alma, un alma que es crucial para la democracia y que es entendida como la facultad del pensamiento y la imaginación que nos hace humanos y sobre los que se fundan las relaciones para crear vínculos distintos a la manipulación y la utilización

Cuando nos encontramos en una sociedad, si no hemos aprendido a concebir nuestra persona y la de los otros de ese modo, imaginando mutuamente las facultades internas del pensamiento y la emoción, la democracia estará destinada al fracaso, pues ésta se basa en el respeto y el interés por el otro, que a su vez se funda en la capacidad de ver a los demás como seres humanos, no como meros objetos (p. 25).

De allí que proponga, a las humanidades, la literatura y las artes como herramientas fundamentales en su apuesta educativa, tanto en los primeros procesos de formación de los niños como en los sistemas de educación superior, y en la que indica, se extiende a la cultura, las normas sociales y las instituciones políticas, sin que lo anterior signifique un desmedro de las ciencias exactas, las ciencias sociales, como la economía y las finanzas. Su invitación apunta a fortalecer el espíritu de las humanidades en busca de un pensamiento crítico, que desafíe la imaginación, así como el fortalecimiento de emociones como la compasión, que anime la empatía y la cooperación entre individuos con diferentes experiencias, condiciones y estilos de vida.

el interés nacional de las democracias modernas requiere de una economía sólida y de un sector empresarial próspero (...) ese interés económico también se nutre de las artes y las humanidades para fomentar un clima de creatividad innovadora y de administración responsable y cuidadosa de recursos. Así, no nos vemos obligados a elegir entre una forma de educación que promueve la rentabilidad y una forma de educación que promueve el civismo (...) la solidez económica no es un fin en sí mismo, sino el medio para conseguir un fin más humano (Nussbaum, 2010, p. 30).

Por consiguiente, la filósofa norteamericana, invita a reflexionar sobre qué se considera progreso y desarrollo y qué es una nación democrática. Para ello, pone de presente algunos ejemplos de naciones modernas prósperas económicamente, pero que no tuvieron, ni tienen un fuerte compromiso con una cultura democrática, tal es el caso de Sudáfrica que durante el apartheid se ubicó en los primeros puestos de desarrollo o de la República Popular China (Nussbaum, 2010), la segunda economía más grande del mundo, en la que se restringen las libertades políticas de sus habitantes y en la que su modelo educativo rinde culto a sus viejos y nuevos líderes, así como a su régimen de partido único, lo cual desincentiva el pensamiento crítico, «habilidad» central para Nussbaum como se verá más adelante.

Estos dos países ejemplifican que la educación no es un proceso de asimilación pasiva de contenidos culturales y tradiciones, sino que esta debe apuntar a proponer desafíos para el intelecto, que forme ciudadanos activos e incluyentes, partícipes de un mundo global, en el que la libertad de pensamiento no resulte peligrosa.

A este propósito es que apunta el paradigma del «desarrollo humano» en el que lo que "importa son las oportunidades o "capacidades" que posee cada persona (...) las que abarcan desde la vida, la salud, y la integridad física hasta la libertad política, la participación y la educación" (Nussbaum, 2010, p. 47).

Para ello, Nussbaum (2010) enuncia un listado de aptitudes que se deben fomentar:

• - La aptitud para reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación, analizarlas, examinarlas, argumentarlas, y debatirlas sin diferencia alguna ante la autoridad o la tradición.

• - La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que uno, aunque sean de distinta raza, religión, género u otra orientación sexual, y de contemplarlos con respeto, como fines en sí mismos y no como medios para obtener beneficios propios mediante su manipulación.

• - La aptitud para interesarse por la vida de los otros, de entender las consecuencias que cada política implica para las oportunidades y las experiencias de los demás ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones.

• - La aptitud para imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana en su desarrollo y de reflexionar sobre la infancia, la adolescencia, las relaciones familiares, la enfermedad, la muerte y muchos otros temas, fundándose en el conocimiento de todo un abanico de historias concebidas como más de un simple conjunto de datos.

• - La aptitud para emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos, pero con una idea realista y fundada de las posibilidades concretas que éstos tienen a su alcance.

• - La aptitud para pensar en el bien común de la nación como un todo, no como un grupo reducido a los propios vínculos locales.

• - La aptitud para concebir a la propia nación como parte de un orden mundial complejo en el que distintos tipos de cuestiones requieren de una deliberación transnacional inteligente para su solución (p. 48 y 49).

Este catálogo de aptitudes tiene la intención de funcionar como un llamado a la acción que mantenga viva la democracia desde una educación humanista que no solo se encuentra amenazada «desde afuera», por la presión de los gobiernos y empresas centrados en el incremento de la utilidad y la renta, sino también «desde adentro», por la posición adoptada por algunos centros educativos y algunos profesores.

Anota como ejemplo Nussbaum (2010) que algunas universidades en los Estados Unidos de América, grupos numerosos de profesores, no promueven la participación crítica de los alumnos, practicando exámenes que apuntan a una suerte de regurgitación de los conocimientos impartidos, enfocados en fines inmediatos que sirven a modelos y a estructuras laborales útiles y rentables económicamente en el que las artes y las humanidades no salen bien libradas cediendo espacios a perspectivas y necesidades que giran en torno al trabajo y el acceso a este.

Ahora bien, tales prácticas no se dan solo en la sociedad en que ella habitualmente habita. Apunta que como respuesta a estas prácticas en la India -institutos tecnológicos orientados en la renta-, han llevado a algunos profesores a proponer la necesidad de incorporar cursos de artes y humanidades a fin de contrarrestar el crecimiento de los conflictos entre las castas y las diferentes religiones que convergen en este país; cursos que han permitido ampliar la «mirada interior», como lo diría Ellison, llevando a los alumnos a conocer varios tipos de personas que residen al interior y fuera de sus fronteras y cómo estos solucionan y afrontan las diferentes facetas de la vida (Nussbaum, 2010).

Por el lado de las estructuras culturales, en especial la familia, lo que observa no resulta muy alentador, dado que las familias en muchos casos son las que subvierten los avances que se logran en ese sentido por los centros de educación o por parte de las instituciones políticas, cuando no son estas las que desincentivan la educación en humanidades, en su afán de una formación técnica que ubique a sus familiares en puestos de trabajo que sean rentables y que retribuyan la inversión de recursos, tiempo, dinero y esfuerzos como objetivo principal de la educación (Nussbaum, 2010).

Pero a pesar de este panorama, insiste en una formación de buenos ciudadanos en un mundo caracterizado por la diversidad

en la importancia fundamental de las artes y las humanidades (…) para formar un mundo en el que valga la pena vivir, con personas capaces de ver a los otros seres humanos como entidades en sí mismas, merecedoras de respeto y empatía, que tienen sus propios pensamientos y sentimientos, y también con naciones capaces de superar el miedo y la desconfianza en pro de un debate signado por la razón y la compasión (Nussbaum, 2010, p. 189).

Llegados a este punto, la propuesta de Nussbaum de una educación para el «desarrollo humano» significa que no se debe adoptar un modelo únicamente centrado en la renta, sino que este debe ser paralelo a una educación que incentive el cultivo de las humanidades. Es por ello, que propone «tres (3) habilidades» para que el ciudadano se relacione bien con el mundo y cuya meta es crear una comunidad de buenos ciudadanos que desarrollen su pensamiento, que busquen y se interesen por asuntos y personas más allá de sus entornos cercanos, que puedan maravillarse y sientan curiosidad al imaginar las diferencias cualitativas de las diversas formas de vida, capacidades que en su criterio son primordiales en una educación liberal.

La norteamericana crítica algunas concepciones teorías clásicas liberales inspiradas en la idea de un contrato social, en lo que refiere a la omisión de una educación afectiva, cognitiva y comportamental de los individuos

"La solución de nuestros tres problemas no resueltos pasa necesariamente porque las personas hagan gala de una solidaridad y una benevolencia muy grandes y mantengan esos sentimientos a lo largo del tiempo (...) las instituciones no se crean si las personas no las quieren y pueden cesar de existir si ya no le interesan a la gente" (Nussbaum, 2018, p. 402)¹ Esto para poner de presente la necesidad de una educación que lleve a los individuos a interesarse por el otro, las injusticias, las privaciones y la exclusión, que integre las humanidades para el florecimiento humano, con el diseño y el desarrollo institucional.

Estas consideraciones apuntan a presentar las reflexiones, para efectos de lo que acá se pretende, en torno a los sistemas educativos, así como a enunciar las aportaciones más relevantes de autores que han sido referentes en su propuesta educativa ²; así como el fruto de sus experiencias; de las clases impartidas alrededor del mundo; de sus conversaciones; y de la comparación de lo vivido con lo leído y contrastado en textos sobre educación con el fin de "no hacer propuestas tan abstractas que resulten inútiles" (Nussbaum, 2017, p. 11).

La filósofa acude a la comedia Las Nubes de Aristófanes, en la que un joven, ávido de nuevos aprendizajes, se encamina hacia la Academia del Pensamiento dirigida por un personaje extraño y de mala reputación: Sócrates. Allí ponen en escena ante él un debate en que se contrastan los méritos de la educación tradicional con los de la nueva disciplina del diálogo socrático (Nussbaum, 2017, p. 19).

Ello para significar hoy un cambio en la educación liberal, en la que se profundice y apunte a pensar de manera crítica sobre el origen de las instituciones sociales, de las normas morales, y se despierte un pensamiento reflexivo en los ciudadanos, quienes pese a sus diferencias estén llamados a tomar decisiones y actuar con conocimientos, que comprendan a grupos raciales, étnicos, religiosos y minorías desde el punto de vista de su identidad sexual, así como a quienes se encuentran en polos sociales opuestos en razón a sus ingresos económicos; extendiendo los vínculos a todos los individuos en un mundo complejo e interconectado en el que la gran de las veces resulta difícil amar a alguien a quien no se conoce o es distinto de nosotros (Nussbaum, 2017).

De aquí, es que Nussbaum (2017) llega a formular la pregunta: ¿cómo debe ser un buen ciudadano de hoy y qué debe saber?; sugiriendo, como una posible respuesta, la necesidad de contar con una formación de un individuo que se interese por el mundo, con una «educación liberal» que define como "una educación superior que cultiva el ser humano en su totalidad para ejercer funciones de ciudadanía y de la vida en general" (p.28). Dejando presente que la educación liberal no es solamente, o está subordinada, a conocimientos técnicos o especializados, como muchos han pretendido hacer creer, sino que busca un cultivo integral del individuo, pero sobre todo que apunta por un ciudadano universal.

Para ello, se debe educar un ciudadano con estas tres (3) habilidades: i. que tenga la capacidad de examinarse a sí mismo; ii. que sea un ciudadano del mundo; y iii. que sea capaz de imaginar. Su impronta deviene del concepto de la vida en examen de Sócrates; las ideas de Aristóteles en torno a una ciudadanía reflexiva; de los estoicos griegos y romanos en lo que refiere a una educación liberal³; y a la noción de un individuo educado como ciudadano del mundo por la influencia formativa de Hume y Smith, así como de Kant y Thomas Paine (Nussbaum, 2010, 201 7).

Si os dijera que el mayor bien para un hombre resulta ser el hecho de pasar todo el día razonando acerca de la virtud y de los otros argumentos de los que me habéis oído hablar cuando me examino yo mismo y examino a los demás; y si os dijera que una vida sin examen no es digna de ser vivida por un hombre, creeréis aún menos lo que digo. Sin embargo, es así, como os lo digo, aunque no es fácil persuadiros de ello. PLATÓN, Apología a Sócrates (Nussbaum, 2017, p. 35).

Con esta cita comienza Nussbaum a desarrollar en El Cultivo de la Humanidad la primera habilidad que propone para una educación liberal. Para ella, el cuestionamiento no es solo útil, es un componente indispensable de una vida con sentido para cualquier persona y cualquier ciudadano.

A diferencia de la «Educación Antigua» en la que se inculcaba una asimilación cultural de los valores tradicionales entre los jóvenes ciudadanos y en la que se desalentaba su cuestionamiento, Sócrates invitaba a cuestionar y a reflexionar los valores, las tradiciones y las enseñanzas de la época⁴ (Nussbaum, 2017).

Para la filósofa de Chicago, particularmente en algunas sociedades y centros educativos occidentales y occidentalizados, nuevamente se está defendiendo una noción de educación que promueve la asimilación cultural de las tradiciones en contraposición de la educación socrática que busca enseñar a los estudiantes y ciudadanos a que piensen por sí mismos, que encuentren su propio sentido; que activen la independencia mental, y que produzcan argumentos bien esgrimidos, coherentes, con rigor y firmeza, aguijoneando como un tábano persistente, que lleve a reconocer puntos de vista contradictorios al propio (Mendívil, 2013).

Dice que el cuestionamiento filosófico, en un sentido socrático, es inherente a las personas, proporciona "un control activo o comprensión de las preguntas, la capacidad de hacer distinciones, un estilo de interacción que no descansa en la sola aserción" (Nussbaum, 2017, p. 38), saca a las personas de la pasividad, y las lleva a pensar críticamente sobre los diferentes puntos de vista éticos, políticos y religiosos para producir ciudadanos con la capacidad socrática de razonar sobre sus creencias y las de los otros, habilidad que robustece la democracia, "una democracia deliberativa situada en un entorno cosmopolita, tal como el que los filósofos estoicos comenzaron a pensar" (Mendivil, 2013, p. 89), y que se relaciona con la segunda habilidad que propone Nussbaum como se verá en el acápite posterior.

Nussbaum (2017) pone el ejemplo del voto:

No es bueno para la democracia que la gente vote basándose en los sentimientos que han absorbido de los medios de comunicación y que nunca han cuestionado. Esta falta de pensamiento crítico produce una democracia en la que la gente habla entre sí pero nunca mantiene un diálogo genuino (...) Para desenmascarar el prejuicio y para asegurar la justicia, necesitamos la argumentación, una herramienta de la libertad cívica (p. 40).

De allí, que argumente que la educación democrática y liberal «es y debe ser» socrática, cuya labor se dedique a activar en cada persona una mente independiente y una comunidad que pueda razonar sobre los diferentes problemas que sobrevienen en las diversas comunidades políticas. En ese sentido, "la contribución característica de Sócrates fue hacer que el rigor y la firmeza del argumento filosófico tuviera efecto en los asuntos de interés público" (Nussbaum, 2017, p.41), que pregunte si existen otras maneras de hacer las cosas, que asuma posiciones desde otros puntos de vista y formas de vida, para luego de un examen detenido, se pueda llegar a ser dueños de sí mismo, superar la pereza de pensamiento y la tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones.

Sumado a lo anterior, alude que la moralidad requiere reconocer la existencia de conflictos y la necesidad de respuestas razonables, pensadas mucho más allá de reglas y principios, preguntándose si

¿puede ser adecuada esta moralidad a las complejas contingencias de la vida? ¿O deberíamos cultivar, junto con el respeto por los principios, facultades morales de discreción o de discernimiento que puedan ayudarnos cuando nos topemos con un caso que no parezca debidamente cubierto por la norma? (Nussbaum, 2017, p. 45).

Para ello, así como para el progreso democrático, se requiere claridad, conceptos y argumentos que pasen primero por un examen reposado, y que luego hagan parte de la deliberación política y se sitúen por encima de esa pugna de intereses personales en búsqueda del verdadero bien común, sobre todo, en ayudar a desarrollar las capacidades de autonomía democrática (Nussbaum, 2017).

Otro aspecto que particularmente reviste de interés, teniendo en cuenta las actuales condiciones políticas en muchos países de América Latina en el primer lustro de la segunda década del siglo XXI, y que ha amenazado y amenaza las democracias liberales, es el hecho que Nussbaum anotara que en el libro primero de la República de Platón

Un grupo de oligarcas conocidos como los Treinta Tiranos, dirigidos por miembros de la propia familia de Platón, tomará el poder en Atenas. Usando consignas que apelaban al concepto de justicia ( «debemos limpiar la ciudad de la injusticia» ), comenzarán a enriquecerse como sea, levantando cargos políticos, en contra de ciudadanos acaudalados con el fin de apoderarse de sus propiedades. Platón se propone hacer que el lector recuerde un famoso discurso del orador Lisias -un personaje silencioso en la República, hermano del destacado Polemarco- en el que describe el brutal asesinato de su hermano y su propia salvación por un pelo. Fue tan grande la avaricia de los nuevos gobernantes antidemocráticos, exclama, que arrastraron hasta el atrio a la esposa de Polemarco y la arrancaron de un tirón los pendientes de oro. Y todo el tiempo adujeron que su motivo era la justicia (Nussbaum, 2017, pp. 43-44).

Esto para indicar que muchas veces en los discursos cargados de argumentos en favor de lo que se podría considerar de nobles y valiosas intenciones -justicia social; distribución de la riqueza; la solidaridad; o la seguridad-, "los modernos oponentes izquierdistas de Sócrates se parecen a Lisias (...) Nos instan a ver toda esta discusión sobre argumentos y razones como una máscara para las silenciosas operaciones del poder" (Nussbaum, 2017, p. 44), en esa medida el ejercicio socrático resulta también fundamental para ilustrarse frente a los discursos en los que subyacen juegos de poder. Es así que toma sentido «la vida examinada» como el objetivo educacional crucial para la democracia.

En esa medida, dice Nussbaum (2017) la exitosa y estable realización de una democracia depende del trabajo arduo para producir ciudadanos que de verdad revisen la tradición a la manera socrática, que reconozcan y respeten los poderes de deliberación que todos los ciudadanos comparten.

Pese a lo anterior, la filósofa señala que, si bien Sócrates plantea la imperiosa necesidad de una vida en examen, este no dejó indicaciones de cómo materializar este abstracto ideal y fueron los estoicos romanos quienes empezaron a sentar los primeros aportes en este sentido: "la tarea central de la educación, argumentan los estoicos siguiendo a Sócrates, es enfrentar la pasividad del alumno, exigiendo que la mente se haga cargo de sus propios pensamientos" (Nussbaum, 2017, p. 50).

Según los estoicos, la argumentación y el examen crítico conducen al poder intelectual y a la libertad, también a una modificación de las motivaciones y los deseos: "Los estoicos observan que el poder de sentimientos como la rabia, el temor y la envidia frecuentemente tornan irracional la vida pública. Dichos sentimientos, sin embargo, no son simples impulsos biológicos: tienen una estrecha relación con el pensamiento" (Nussbaum, 2017, p. 51).

Dice a su vez que, observaban los estoicos que "las ideas que subyacen en emociones como el miedo y la ira dependen de los hábitos y convencionalismos del entorno social" (Nussbaum, 2017, p. 51), lo cual podría extenderse a las demás emociones que fluctúan en el ser humano como resultado de la interacción consigo mismo, con la familia, los amigos, los grupos de trabajo, y también, con las comunidades más extensas. De allí la importancia que para los estoicos tenía el examen crítico a fin de crear ciudadanos responsables, mejores en sus pensamientos y sus emociones.

Otro asunto que desarrolla Nussbaum (2017), apoyada en planteamientos estoicos, son los «enunciados» acerca de la educación socrática y que podrían servir como derroteros en los procesos aplicados para la formación de ciudadanos libres:

i. «La educación socrática es para todos los seres humanos»: "La educación (...) puede generalizarse porque es el desarrollo de los poderes de razonamiento práctico (...) su generalización no amenaza, sino que promete fortalecer la comunidad política democrática" (p. 54); ii. «La educación debe adaptarse a las circunstancias y al contexto del alumno»: "Debe preocuparse de la situación real del alumno, del estado de sus conocimientos y creencias, de los obstáculos para que ese alumno alcance la instrospección y la libertad intelectual" (pp. 54-55); iii. «La educación socrática debe ser pluralista, es decir, atenta a una diversidad de normas y tradiciones»: "No hay una manera más eficaz de despertar a los alumnos que enfrentarlos a modos diferentes de hacer las cosas en un área donde ellos creían que sus propios procedimientos eran neutrales, necesarios y naturales" (p. 55), esto implica explorar el mundo, las diferentes concepciones de vida buena, así como las diversas ideas de justicia que convergen y se estimulan en las sociedades liberales en las que los individuos pueden adherir aquello que consideren razonable; iv. «La educación socrática requiere garantizar que los libros no se transformen en autoridades»: "los libros, aunque valiosos como recordatorios de la argumentación, puede ser dañinos si se usan como autoridades" (p. 57), es decir, si se usan como objetos de veneración y respeto irrestricto, sin cuestionarlos o contrastarlos⁵ pueden ocasionar una idea de mera internalización de sus contenidos, como en la «Educación Antigua» de la que justamente busca rebelarse.

No se habrán concebido ciudadanos verdaderamente libres en el sentido socrático, a menos que se fomenten personas capaces de razonar por sí mismas y argumentar correctamente (Nussbaum, 2017); siendo este para la filósofa una de las contribuciones centrales que Sócrates consideró estar haciendo para la democracia, una discusión que trastoque los valores tradicionales, examine los discursos, los puntos de vista y las acciones, los juegos de fuerza, entre otros.

A pesar de ello, y los esfuerzos constantes para alcanzar tal ideal, en Sin fines de lucro manifiesta, que en la actualidad este ideal socrático se encuentra con dificultades derivadas de una sociedad mayoritariamente preocupada por la renta, que desde la educación formal, se impacienta por la asimilación de contenidos y datos derivados inicialmente de la falta de examen crítico, lo cual genera y puede agravar una ausencia de claridad en el debate público respecto a los objetivos a lograr por una comunidad.

Otro problema que observa la autora de Chicago (2010), es que la falta de autoexamen genera individuos demasiado influenciables: "Cuando se pierden de vista los argumentos, las personas se dejan llevar con facilidad por la fama o el prestigio del orador, o por el consenso de la cultura de pares" (p. 79); sumado a esto, identifica que las personas que no reflexionan, muchas veces, se tratan de manera irrespetuosa, no tienen en cuenta que todas las personas son iguales frente a los argumentos (Nussbaum, 2010).

Finalmente, para ella, el pensamiento socrático debería determinar el funcionamiento de una gran variedad de instituciones políticas y sociales que descansen sobre los ideales de los individuos, ideales que pasen antes por un examen riguroso, de manera que se formen ciudadanos activos y creativos, que aporten a los debates y fortalezcan las instituciones con y en las que desarrollan sus diferentes proyectos de vida, que se sometan a la validez y pertinencia del examen crítico, pues una educación democrática debe inspirar en cada estudiante, pero sobre todo en cada individuo, una mente independiente e inquisitiva (Arjona, 2013).

La propuesta teórica de Martha Nussbaum, apuesta por un modelo de educación para el «desarrollo humano» que considera es indispensable para la vida democrática a escala global, paralela a los «viejos modelos» educativos que tienen como derrotero formar individuos centrados en el hacer cosas útiles y rentables económicamente, con un sobredimensionamiento del conocimiento especializado enfocado fundamentalmente en el crecimiento económico. Sin embargo, su propuesta no significa dar al traste con la educación que promueve la rentabilidad, pues es consciente que la solidez económica puede llegar a ser un medio para alcanzar un fin más humano: la formación de un ciudadano que mantenga viva la democracia, que recupere, gane y afiance la dignidad y la libertad, que se interese y preocupe de sí mismo y del otro, y que permita alcanzar índices de desarrollo que no solo se reduzcan al aspecto económico.

No obstante, toda propuesta deja espacios para la reflexión en aras de pensar y repensar argumentos que puedan mejorar y refinar las formulaciones teóricas, así como contribuir en su implementación, en particular, cuando estas propuestas se desarrollan en ámbitos de la ética y la moralidad.

Una de las primeras cuestiones que pueden suscitar las formulaciones de Nussbaum apunta hacia la concepción que se puede tener del individuo-ciudadano, es decir, ¿a qué tipo de individuo es el que apunta? Una de las facetas que dimensiona es la de un individuo que se integre y se reconozca como un ciudadano universal, tal como sugiere en su segunda «habilidad», pero cabría preguntarse ¿qué pasaría con las particularidades de sus identidades locales? ¿No podrían ser desdibujadas por efectos de fenómenos como la globalización o el impacto de Social media? Puesto que si bien, estos fenómenos generan espacios para el acercamiento a otras culturas o formas de vida, lo que se observa es que estos terminan por homogeneizar comportamientos, hábitos y prácticas culturales. Ahora, estos interrogantes no son caprichosos, surgen de planteamientos como los de Bauman (2016) en tanto que, los ciudadanos terminan convirtiéndose en individuos con roles sociales pasivos, que son «desvestidos» de todos los atributos sociales de los que alguna vez gozaron; se les «desnuda» para que asuman un nuevo rol integrándose a una comunidad global o una nueva nación, pero que en últimas resultan en un estado de vacío sociopolítico al ser arrojados a adoptar nuevos patrones de vida producto de esta integración por vía de una aparente propuesta cosmopolita que ha sido desnaturaliza de los planteamientos de «Kosmopolités» y «Kosmou politiés» que sirven a Nussbaum como fundamento de una de las «habilidades» a incentivar en una educación liberal.

Ahora bien, situados un poco más en el ambiente cultural latinoamericano, dado que las reflexiones de Nusbaum se instalan en espacios sociales y universitarios norteamericanos, donde las realidades son bastante opuestas, cabría preguntarse ¿Cómo afrontar su propuesta de educación en escenarios donde el acceso a la educación formal resultan un bien muy costoso, y de allí que para muchos resulte nulo?, ¿o de qué manera desarrollar estas «habilidades» en poblaciones con condiciones especiales, tal es el caso de personas en situación de discapacidad; de personas excluidas desde un punto de vista social, racial o de género? Ni que hablar de niñas y niños que no tienen la posibilidad de contar con entornos familiares que les permitan generar espacios abiertos a la crítica, a un conocimiento cultural que incluso trascienda las barreras de sus barrios, por no hablar de la imposibilidad de extender su imaginación o de permitirse ambientes para el juego, puesto que sus contextos se caracterizan por estar rodeados de escenarios de violencia, exclusión y privación de derechos mucho más básicos; de entrada ¿estas circunstancias no dificultarían sus procesos de formación de ciudadanía en los términos que la norteamericana propone?, ¿o solo tienen la posibilidad a formarse como ciudadanos quienes tienen garantizado el acceso a la educación formal? Estas preguntas resultan interesantes para ser repensadas en aras de que su propuesta resulte efectiva más allá de las sociedades privilegiadas en tanto que sus fines resultan ser loables.

Algunos podrán decir que tales interrogantes desbordan el ámbito filosófico, pero no sobra decir que en la reflexión filosófica las raíces extrafilosóficas juegan un papel fundamental; finalmente los problemas que desarrolla la filosofía -en especial la filosofía moral, la filosofía política y la filosofía de la educación-, giran en torno a problemas que se deben afrontar desde razonamientos contextuales en aras de pensar el presente y sus posibilidades de cambio (Cárdenas y Restrepo, 2011) pues son aspectos relacionados con categorías éticas y morales sobre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto; tales cuestionamientos podrían ser abordados como "débiles señales luminosas que nos permiten salir de la oscuridad" (Cárdenas y Restrepo, 2011, p. 102).

Empero, la propuesta de Nussbaum resulta de una valía inconmensurable, incluso en contextos latinoamericanos. Una forma que se podría pensar para formar ciudadanos comprometidos al interior de una sociedad liberal, es que no solo desde la educación formal sino desde las diferentes estructuras de la sociedad civil y del Estado se incentiven las siete «aptitudes» propuestas por Nussbaum, un poco más factibles desde el punto de vista práctico -y que fueron señaladas en el numeral 3 de este artículo-, las cuales están relacionadas con la reflexión de cuestiones políticas; del cosmopolitismo; del reconocimiento mutuo y la imaginación, como un primer paso hacía la posibilidad de estimular la «tres habilidades» que propone la filósofa de Chicago, posibilitando otras formas de racionalidad y moralidad, que permitan salir la los individuos de una condición de sui iuris y se conviertan en agentes activos que no resulten instrumentalizados por quienes momentáneamente detenten el poder y evitar que se conviertan en individuos influenciables que no cuestionen los argumentos, las tradiciones y al mismo poder; que puedan preguntarse, maravillarse, que sientan curiosidad por aquello que les resulta en un primer momento extraño. De esta manera podría iniciarse un primer acercamiento a la propuesta de Nussbaum más allá de los espacios de formación formal y universitaria, y que, dicho sea de paso, hoy se caracterizan mayoritariamente por formar sujetos unidimensionales en función de una razón instrumental asociada al paradigma laboral economicista de la educación.

En realidad, en la historia del pensamiento filosófico se vislumbra una lucha entre teorías, una vida, un desarrollo, una selección de teorías filosóficas, que se asemeja al desarrollo y selección natural de especies vivientes. Y en esa lucha de pensamientos (...) se buscan argumentos donde sea. Existe, en otras palabras, una selección histórica de las teorías metafísicas, y tal selección es, con frecuencia, una selección racional (Cárdenas y Restrepo, 2011, p. 109).

En suma, uno de los «enunciados» de la educación socrática, consiste en que esta debe ser generalizada y el razonamiento práctico debe poder fortalecer los lazos democráticos y no solo debe centrarse en los espacios tradicionales de educación y formación como se observa en El cultivo de la humanidad y Sin fines de lucro, obras que por demás resultan provechosas y que forman parte del vasto sistema de pensamiento de Martha Nussbaum cuyo propósito es, entre otras cosas, la formación del ciudadano en el marco de un sociedad liberal.