É importante destacar a diferença entre a técnica do estudo de caso para pesquisa acadêmica e o método do estudo de caso para o ensino, também denominado por alguns autores apenas como método do caso, sendo os dois, por vezes, bastante confundidos. O estudo de caso para pesquisa, segundo Gil, Licht e Oliva (2005), começou a ser utilizado na medicina a partir de pesquisas sobre doenças, sendo, posteriormente, popularizado como delineamento de pesquisa social pela Universidade de Chicago e, então, amplamente utilizado em pesquisas de caráter investigativo.

Já o estudo de caso como método de ensino, de acordo com Silva e Castilho (2011), foi desenvolvido na escola de Direito de Harvard, em 1880, por Christopher Langdell, que expunha casos de tribunais para os alunos a fim de unir a teoria com a prática. Assim, enquanto o primeiro tem a finalidade de responder questões particulares por meio da investigação de objetos ou fenômenos específicos e delimitados, o segundo visa à exposição aos alunos de situações complexas para análise e tomada de decisão, A contabilidade é considerada uma ciência social aplicada, tendo sua fundamentação teórica e métodos de ensino e pesquisa como base outras ciências, como a Sociologia e a Psicologia.

Ademais, existem diversas metodologias de ensino usadas em cursos de Ciências Contábeis pelos professores no processo de ensino e aprendizagem nos cursos de pós-graduação e, entre as metodologias ativas, o estudo de caso ou método do caso têm se popularizado diante da necessidade de se propiciar aos alunos a vivência prática para lidar com as complexidades inerentes ao exercício da profissão (AMBROSINI; BOWMAN; COLLIER, 2010). Nota-se então uma grande relevância na aplicação do método do estudo de caso por proporcionar ao estudante a oportunidade para desenvolver habilidades administrativas e gerenciais a partir de um ambiente de laboratório (GIL, 2004).

No Brasil, segundo Roesch (2007b), o uso do método do estudo de caso é recente. Houve, no passado, de acordo com Roesch (2007a), uma tentativa de disseminação do método do estudo de caso na década de 1970, por meio da criação de uma Central Brasileira de Casos, com os polos de difusão sendo a Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Universidade Federal de Minas Gerais e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul. No entanto, essa central funcionou apenas durante a década de 1980, sendo desativada posteriormente.

O Quadro 1 evidencia, de acordo com Gil (2004), as finalidades do uso do método do estudo de casos.

Quadro 1 Fonte: Gil (2004)

O conceito de estudo de caso voltado ao ensino é resumido por Martins (2006, p. 7) da seguinte forma: “estudo de caso é - técnica de ensino em que o professor (instrutor) explica - ensina - determinado conteúdo após os alunos estudarem um caso, geralmente relatando uma situação real já ocorrida”. E Graham (2010, p. 38) assevera que “o que o caso faz é dar vida à teoria - e teoria à vida”. Esse autor reforça que, diferentemente das aulas tradicionais, em que o conhecimento é de propriedade única do professor e segue, unidirecionalmente, do professor para o estudante, na metodologia de estudos de caso, assume-se que o professor e o aluno contribuem para o processo de aprendizagem.

Aragão e Sango (1995) e De Assis et al. (2013) apontam que há uma grande dificuldade para se encontrarem casos de empresas brasileiras. Lourenço e Magalhães (2014) observaram, em uma pesquisa com 61 docentes de três Instituições de Ensino Superior, que, embora tenham sido encontrados 48 casos para ensino publicados em periódicos e eventos da área de Administração, os docentes pesquisados afirmaram não utilizar tais casos na prática em sala de aula, principalmente, por não terem acesso aos anais dos eventos e periódicos como fontes de busca para os casos. Esse fato evidencia a falta de conhecimento, por parte dos docentes, sobre o que é um caso para ensino, onde localizá-los e como aplicá-los em sala de aula.

Costa e Barroso (1992), conforme pesquisa realizada junto a professores universitários, afirmam que, entre os obstáculos para a produção de casos nacionais, destacam-se o tempo necessário para e1aboração de um caso, o alto custo de e1aboração, a ausência de remuneração para quem produz o caso e a dificuldade de acesso às informações das empresas. Isso aponta para o fato de que não se desenvolveu no país uma cultura que estimule uma postura de colaboração do empresariado em relação às instituições de ensino e a seus pesquisadores (ABRANTES; MARIANO; MAYER, 2002).

Importante destacar que as fragilidades existentes no acesso e na elaboração de casos para ensino poderão afetar o uso dos mesmos no processo ensino-aprendizagem na área de negócios.

Ikeda, Veludo-de-Oliveira e Campomar (2006) descrevem que o método de estudo de caso voltado para o ensino, também conhecido como método do caso, é uma ferramenta baseada na exposição de casos verídicos, cuja finalidade é a de fazer com que os alunos estudem, pensem e tomem decisões.

Reafirmando a importância desse método, Hammond (2002) menciona que, embora os conhecimentos obtidos nos livros sejam importantes e valiosos, os ganhos reais de aprendizado vêm da prática ao analisar situações de negócios reais. Vasconcelos et al. (2013) complementam, afirmando que o uso método do estudo de caso para o ensino contribui para que os discentes possam analisar situações-problema reais e, assim, possam discutir sugestões e decisões a serem transportadas para o ambiente empresarial. Da mesma forma, Graham (2010) aborda que esse método tem como objetivo desenvolver a competência e a confiança do aluno quanto ao pensamento crítico e analítico, bem como quanto às habilidades de argumentação e persuasão.

Ademais, a utilização desse método eleva a capacidade analítica e incentiva a busca por diferentes fontes de informação, seja em experiências pessoais ou em conteúdos estudados pelos alunos. Shuell (1986) afirma que, no processo de aprendizagem cognitiva e construtivista, ao qual esse método se aplica, não deve ser levado em conta somente o conhecimento que está sendo adquirido, mas também o conhecimento anterior, pois as experiências acumuladas são igualmente importantes. Essa característica é relevante e corrobora Rees e Porter (2002), os quais acreditam que um dos potenciais benefícios dessa técnica é a possibilidade dos estudantes de compartilharem suas experiências profissionais e pessoais durante o estudo do caso, além de enriquecer a discursão e a análise do grupo.

Importante também apresentar os resultados de estudos que investigaram o uso do método do estudo de caso na educação envolvendo a área de negócios. De Assis et al. (2013) analisaram como casos de fracasso e suas distintas formas de aplicação podem contribuir para uma experiência formativa diferenciada dos alunos. Os autores enfatizaram o estudo de caso como ferramenta pedagógica ao confrontar casos de sucesso, em que as decisões corretas são explicitadas, e casos de fracasso, quando é necessário refletir sobre o problema e propor soluções que não estão explícitas. A conclusão dos alunos foi que esse segundo tipo, casos de fracasso, exige maior dedicação e esforço por parte deles.

Por sua vez, Ikeda, Veludo-de-Oliveira e Campomar (2006) analisaram o emprego do método como recurso pedagógico na área de Administração, frisando a importância da preparação e treinamento para a execução das atividades de docência, entre elas, o domínio de estratégias de ensino e, consequentemente, do método do caso. Em outro estudo, Ikeda, Veludo-de-Oliveira e Campomar (2007) discutiram o método do caso no ensino na área de Marketing por meio de um levantamento bibliográfico em publicações nacionais e internacionais, tendo sido realizada também uma pesquisa de campo com entrevistas aplicadas a 303 estudantes de graduação e pós-graduação. Os resultados mostraram que os alunos têm atitude positiva em relação à técnica, com preferência para estudos sobre casos brasileiros e reais.

Machado e Calado (2008) elaboraram um ensaio teórico, cujo objetivo foi analisar, na perspectiva da produção do conhecimento, o método do estudo de caso para o ensino da Administração. Os autores apontaram fatores que podem prejudicar o uso desse método, como: (1) a crença de que seu uso pode sanar qualquer problema intrínseco à aprendizagem dos alunos; e (2) a criação de cenários que auxiliam a tomada de decisão pode dar ao aluno a falsa sensação de que a realidade empresarial pode ser enquadrada em algum tipo de modelo. Importante ressaltar que o ambiente empresarial possui variáveis em constante mudança. Assim, conforme os autores, as soluções propostas com o uso desse método deverão estar seriamente associadas à teoria que fundamenta as discussões em sala.

Internacionalmente, Weil et al. (2001) analisaram as percepções de estudantes da África do Sul submetidos aos casos para ensino, os quais alegavam que esse método seria mais eficaz no desenvolvimento de habilidades e competências ao se compararem aos estudantes submetidos às técnicas convencionais (seminários, leituras e aulas tradicionais). Os resultados indicaram que o principal benefício percebido pelos alunos, quando do uso de casos para ensino, é a interação em grupo e a possibilidade de aplicação do conhecimento na resolução de problemas práticos (reais), favorecendo a associação da teoria à prática (WEIL et al., 2001).

Gil (2004) constatou que o uso de casos no ambiente acadêmico constitui importante estratégia para o ensino da Administração, pois favorece o alcance de objetivos instrucionais em vários níveis. No entanto, a vida útil de um caso é limitada, e as situações com as quais se deparam os professores são diversas, sendo necessária, então, a elaboração de vários casos para atender à demanda de cursos dessa natureza.

Já Vasconcelos et al. (2013) analisaram, por meio de uma pesquisa bibliográfica, os benefícios potenciais e as limitações relativas à aplicação desse método, constatando os autores que a maior contribuição é o fato de o estudo de caso despertar no aluno o posicionamento crítico e seguro a partir da apresentação do cotidiano empresarial.

Pereira e Leal (2015) investigaram, segundo a percepção dos alunos da disciplina Análise de Custos do curso de Ciências Contábeis de uma universidade federal brasileira, como o método do estudo de caso contribui no processo ensino-aprendizagem. Os autores identificaram que, para os participantes da pesquisa, o método do estudo de caso foi considerado uma ferramenta de ensino eficaz, pois possibilita o exercício da capacidade de refletir sobre situações-problema reais, bem como possibilita a conexão do ensino acadêmico com a realidade profissional, além de agregar valor à aprendizagem, favorecendo a transferência de conhecimento, tanto entre alunos como entre professor e aluno.

Algumas limitações do uso desse método merecem ser destacadas, como De Assis et al. (2013), Ikeda et al. (2005) e Aragão e Sango (1995) apontam: a dificuldade para encontrar casos de empresas brasileiras; e a inquestionável falta de casos locais que abordem problemas de empresas brasileiras ou de empresas estrangeiras no Brasil.

Para autores como Piletti (2004) e Silva e Benegas (2010), as limitações do método do caso podem ainda ser oriundas de problemas operacionais dentro da sala de aula, como a alta quantidade de alunos por sala, média de idade, falta de embasamento técnico por parte do aluno, comprometimento e aceitação dos estudantes e estrutura física disponível para as aulas, o que faz com que o docente precise planejar a aplicação da atividade com antecedência.

Importante ressaltar que a literatura pesquisada apresenta benefícios referentes à utilização do método do estudo de caso para o processo ensino-aprendizagem, mas também apontam fragilidades do método. As pesquisas identificadas não evidenciaram a aplicação do método do estudo de caso com estudantes de pós-graduação, como propõe este estudo. Na próxima sessão, apresentam-se os procedimentos metodológicos adotados para esta pesquisa.

Segundo Gil (1999), uma das características mais significativas de uma pesquisa descritiva é a utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados. Sendo assim, a presente pesquisa utilizou, para a coleta de dados, a aplicação de um questionário aos alunos pós-graduandos em Ciências Contábeis.

O instrumento de pesquisa (questionário) utilizado foi desenvolvido por Pereira e Leal (2015) em uma pesquisa correlata aplicada aos alunos matriculados na disciplina de análise de custo do curso de graduação em Ciências Contábeis de uma universidade federal brasileira, tendo sido o questionário complementado pela literatura pesquisada.

O questionário apresentou duas partes aos respondentes: a primeira continha questões que solicitam informações para identificar características dos participantes já a segunda parte objetivou avaliar, por meio da apresentação de assertivas, a percepção dos alunos quanto ao uso do método do estudo de caso para fins de ensino-aprendizagem nos cursos de Pós-Graduação em Ciências Contábeis, devendo ser atribuída uma nota de zero a dez para apontar a concordância ou discordância com relação à assertiva apresentada.

Baseando-se no procedimento utilizado por Pereira e Leal (2015), o questionário aplicado aos alunos foi composto de 24 assertivas, cujas respostas foram usadas para compor o banco de dados da etapa descritiva. As assertivas foram divididas em 5 dimensões, como pode ser observado no Quadro 2.

Quadro 2 Fonte: Pereira e Leal (2015)

Importante ressaltar que, antes da aplicação do questionário aos alunos, realizou-se um pré-teste com oito alunos matriculados no curso de Pós-Graduação em Ciências Contábeis de uma IES que abrigava a população do estudo. O objetivo foi verificar a compreensibilidade do instrumento, tendo sido acatadas as sugestões recebidas dos respondentes.

Para a coleta de dados, o questionário foi disponibilizado na plataforma eletrônica do Google, por meio da ferramenta Google Forms, que é um serviço que permite a criação de questionários e o envio ao público-alvo de forma organizada e simples. Os alunos receberam o convite para participação da pesquisa pelos seus correios eletrônicos pessoais e, após dadas as respostas, o questionário preenchido foi devolvido ao criador do documento, permitindo o controle seguro das respostas, a obtenção de feedback diário e a avaliação da necessidade de repetir o envio ou reforçar o pedido de participação.

Para que a pesquisa atingisse o maior número possível de participantes, fez-se contato telefônico e via email com as coordenações dos PPGCCs, solicitando os e-mails dos discentes das turmas para colaboração na pesquisa. Assim, os alunos receberam um e-mail convite, apresentando o objetivo da pesquisa e o endereço eletrônico do formulário, bem como solicitando sua participação.

Para rodar os testes estatísticos, utilizou-se o software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Primeiramente, realizaram-se as análises descritivas dos dados para a caracterização dos respondentes e, também, para verificar a preferência dos alunos quanto aos estudos de casos utilizados em sala de aula.

Para a segunda etapa, utilizou-se a análise fatorial exploratória, com o propósito de sintetizar as diversas variáveis propostas no instrumento de pesquisa por meio da identificação de fatores comuns entre elas (FÁVERO et al., 2009, p. 236). Para a análise exploratória, foram testadas 16 assertivas que requeriam dos respondentes opiniões sobre habilidades, competências e fatores que motivam o uso do estudo de caso.

Para a aplicação da análise fatorial exploratória, foram analisados os pressupostos indicados, os quais serão descritos na análise dos resultados.

A população considerada para esta pesquisa consiste em todos os alunos matriculados nos PPGCCs no Brasil no período da coleta de dados deste estudo, que ocorreu de 1 de fevereiro a 30 de abril de 2016, abrangendo os cursos de Mestrado e Doutorado da área de Ciências Contábeis, conforme descrito no Quadro 3. Os PPGCCs selecionados para este estudo foram identificados por meio da Plataforma Sucupira, disponibilizada pela CAPES, totalizando 1.006 discentes matriculados. Salienta-se que 2 instituições (UFSC e FUCAPE) optaram por não participar desta pesquisa.

Quadro 3 Fonte: CAPES (2016) Legenda: M - Mestrado Acadêmico | M/D - Mestrado Acadêmico/Doutorado | MP - Mestrado Profissional

Por meio de pesquisa, verificou-se que vinte e quatro instituições de ensino oferecem cursos de pós-graduação na área contábil, sendo vinte e três programas de mestrado acadêmico, três oferecem o mestrado profissional e dez programas ofertam o doutorado.

Para a aplicação dos questionários, a amostra foi classificada como aleatória simples, visto que “todos os elementos da população têm igual probabilidade de compor a amostra, e a seleção de um particular indivíduo, ou objeto, não afeta a possibilidade de qualquer outro elemento ser escolhido” (MARTINS; THEÓPHILO, 2007, p. 104).

Conforme mencionado anteriormente, a população do estudo corresponde a 1.006 alunos matriculados nos PPGCCs. Esses dados foram confirmados por meio de contato por telefone com as secretarias dos PPGCCs, reforçando que apenas duas IES (UFSC e FUCAPE) não participaram desta pesquisa.

A amostra deste estudo é composta por 180 alunos que se prontificaram a responder à pesquisa e afirmaram ter tido contado com o método do estudo de caso no processo ensino- aprendizagem na pós-graduação. A Tabela 1 apresenta a distribuição dos participantes por estado no qual o PPGCCs está localizado.

Tabela 1

Estado	N	%
Bahia	12	6,7
Ceará	3	1,7
Distrito Federal	10	5,6
Espirito Santo	6	3,3
Minas Gerais	21	11,7
Paraná	23	12,8
Rio de Janeiro	12	6,7
Rio Grande do Norte	4	2,2
Rio Grande do Sul	32	17,8
Santa Catarina	17	9,4
São Paulo	40	22,2
Total	180	100,0

Fonte: Dados da Pesquisa

A partir da Tabela 1, é possível verificar que houve a participação de alunos vinculados a programas de 10 estados, o que pulveriza a representação de estudantes de PPGCCs no Brasil.

Os dados coletados na primeira parte do questionário permitiram a utilização de técnicas para descrever e sumarizar informações acerca do perfil dos participantes da pesquisa. A Tabela 2 evidencia a caracterização dos respondentes.

Observa-se que, do total de respondentes, 53,89% são homens, 31,7% têm idade entre 31 e 40 anos, a grande maioria dos participantes está cursando programas de mestrado (78,3%), 53,7 % estão trabalhando e 67,78 % afirmaram já terem atuado no ensino. Embora esta pesquisa tenha como amostra os discentes que afirmaram terem tido experiência com o método do estudo de caso durante as aulas na pós-graduação em Ciências Contábeis, foi perguntando, de forma complementar, àqueles discentes que já atuaram na docência se eles, em algum momento, aplicaram o método do estudo de caso em suas aulas. Constatou-se que pouco mais da metade dos respondentes (54,44%) declarou já ter tido experiência com a aplicação do método na condição de docente. Importante ressaltar que 53% dos alunos da Pós-Graduação em Contabilidade estão trabalhando, ou seja, estão conciliando a dedicação ao curso com a atuação no mercado.

Tabela 2

Gênero
Feminino	46,11%	Masculino	53,89%
Idade
Até 25 anos	14,44%	De 31 a 40 anos	31,67%
De 26 a 30 anos	29,44%	De 41 a 50 anos	17,78%
Acima de 50 anos	6,67%
Modalidade
Mestrado	78,33%	Doutorado	21,70%
Trabalha
Sim	53,70%	Não	46,30%
Já atuou na docência
Sim	67,78%	Não	32,22%
Ofereceu aulas com Estudo de Caso
Sim	54,44%	Não	45,56%

Fonte: Dados da Pesquisa

Algumas assertivas do questionário objetivaram avaliar, segundo a percepção dos alunos, as preferências pelos tipos de estudo de caso utilizados como estratégia de ensino nos programas de pós-graduação. Para mensurar o comportamento das respostas, foram utilizadas as medidas convencionais de estatística descritiva, conforme apresentado na Tabela 3.

Tabela 3

Preferências para o Uso do Método do estudo de Caso	Média	Mediana	Desvio Padrão
12. Gosto de casos de fracasso, onde se faz necessário refletir sobre o problema e propor soluções.	7,516	8,00	2,164
13. Gosto de casos com bastantes informações e detalhes.	7,527	8,00	2,157
14. Prefiro casos reais, brasileiros, recentes e que abordem situações cotidianas de uma empresa.	7,694	8,00	2,140
15. Gosto de casos de sucesso, onde as decisões corretas são explicitadas.	6,988	7,00	2,257
16. Gosto quando há diálogos no texto do caso.	6,655	7,00	2,441
17. Gosto de casos que envolvam a interdisciplinaridade entre as várias disciplinas do curso.	8,133	9,00	2,034
18. Gostaria que os casos fossem usados com outras ferramentas pedagógicas.	7,833	8,00	1,976

Fonte: Dados da Pesquisa

Nota-se que, para as assertivas apresentadas, os participantes demonstraram um alto nível de concordância, sendo as maiores médias correspondentes às assertivas 17 e 18, com 8,133 e 7,833, respectivamente, indicando que os estudantes de pós-graduação têm preferências por estudos de casos interdisciplinares e que esses sejam utilizados juntamente com outras ferramentas pedagógicas. De qualquer forma, as médias das notas atribuídas às demais assertivas relacionadas aos tipos de casos também ficaram acima de 7,0, ou seja, os pós-graduandos preferem casos detalhados, casos de sucesso e/ou fracasso e casos reais, brasileiros e atuais. Importante ressaltar que os pós-graduandos em contabilidade preferem casos de fracasso (7,516) do que casos de sucesso (6,988), resultados que convergem para a pesquisa realizada por Ikeda, Veludo-de-Oliveira e Campomar (2007) na área de Marketing.

Importante destacar que os discentes da pós-graduação têm interesse no método do estudo de caso, mas a literatura indica a escassez de casos envolvendo as empresas brasileiras (ARAGÃO; SANGO, 1995; DE ASSIS et al., 2013). Além disso, vários docentes afirmam não utilizar os estudos de casos por não terem acesso a eles (LOURENÇO; MAGALHÃES, 2014)

Além das assertivas apresentadas na Tabela 3, perguntou-se aos participantes a opinião sobre a preparação dos estudantes de pós-graduação para aprender com a utilização de casos, tendo sido identificada uma mediana de 8,5, o que indica que os estudantes estão preparados para tal situação, ou seja, o resultado evidenciou que a maioria se considera apta para aprender por meio da utilização do método no curso.

Segundo Fávero et al. (2009), para a aplicação da análise fatorial, é importante que, primeiramente, se examine a matriz de correlação das variáveis para verificar a existência de valores significativos que justifiquem a utilização dessa técnica. Assim, foi necessário avaliar os valores das correlações entre as variáveis, ou seja, o quanto uma delas, de alguma maneira, está relacionada com as outras. Para essa avaliação, foi aplicado o teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e Bartlett. Conforme afirmam Fávero et al. (2009), o teste KMO confronta as correlações simples com as parciais observadas nas amostras e, ao indicar os valores próximos de 1, mostra que os coeficientes de correlações parciais são baixos, podendo, assim, ser realizada a análise fatorial de forma eficaz. O valor obtido no teste KMO realizado para esta pesquisa foi de 0,923, o que indicado que o teste é apropriado para a amostra em estudo.

Verificou-se, posteriormente, se as variáveis da pesquisa estão ou não correlacionadas na amostra. Para tanto, aplicou-se o teste de esfericidade de Bartlett que, segundo Fávero et al. (2009), indica que, se a hipótese nula apresentada no teste for rejeitada, há indícios de correlação significativa entre as variáveis originais. O teste de esfericidade de Bartlett apresentou significância, indicando também a possibilidade de aplicação da análise fatorial.

Para simplificar a interpretação dos fatores, é importante realizar uma rotação ortogonal, isto é, girar os eixos nos quais os dados estão armazenados para fornecer uma perspectiva diferente e obter um padrão de fator de carregamento mais simples e mais fácil de interpretar que o original. O método rotação utilizado nesta pesquisa foi o Varimax com a finalidade de minimizar as variáveis que apresentam maiores cargas de fator para cada agrupamento. A Tabela 4 apresenta os resultados evidenciados pela rotação Varimax.

Verifica-se que as variáveis com altas cargas em um determinado fator foram agrupadas, identificando-se dois fatores que explicam 62,03% da variação total dos dados. Além disso, observa-se que todos os itens obtiveram cargas fatoriais superiores a 0,5, em total conformidade com o que recomenda Hair et al. (2005).

Para assegurar a confiabilidade dos dados do questionário aplicado, utilizou-se o teste denominado Alpha de Cronbach para medir a consistência interna, visto que esse teste examina a correlação entre as respostas dadas pelos discentes da pesquisa. Em outras palavras, esse índice validou a correlação entre respostas em um questionário por meio da análise de todas as respostas dadas pelos participantes da pesquisa. Os valores obtidos no cálculo do Alpha de Cronbach foram de 0,933 e 0,795 para os fatores 1 e 2, respectivamente. Esses valores são superiores ao valor mínimo de 0,70 exigido por Hair et al. (2005), evidenciando a confiabilidade interna dos dados.

Tabela 4

Itens/ Indicadores	Fatores ou Dimensões
	Fator 1	Fator 2
1.Estudando por meio de casos melhorou minha capacidade gerencial.	0,853
2.A discussão de casos em aula melhorou minha argumentação e capacidade analítica.	0,874
3.Estudando por meio de casos melhorou minha capacidade de comunicação.	0,815
4.O caso trabalhado em sala de aula possibilita a transferência de conhecimento entre os alunos.	0,768
6.A aplicação do método do estudo de caso em sala de aula estimula o trabalho em equipe.	0,661
8.A discussão de casos com meus colegas de classe agrega valor à minha aprendizagem.	0,708
19.Os casos práticos e reais exercitam minha capacidade de refletir sobre situações-problema reais.	0,663
20.O método de aprendizagem por meio de casos conecta o ensino acadêmico com a realidade profissional.	0,729
21.É fácil fazer a ligação do caso com as teorias e conceitos.	0,695
5.Tenho mais motivação para discutir o caso em sala de aula quando me preparo antes.		0,525
7.É preciso preparo do professor para uma aula com discussão de casos.		0,581
9.É preciso a interação do grupo para a resolução do caso.		0,533
10.Uma aula com discussão de casos é mais dinâmica.		0,551
11.É preciso preparo do aluno para uma aula com discussão de casos.		0,621
22.Uma sala com muitos alunos dificulta o ensino por meio de casos.		0,662
23.A falta de embasamento teórico do aluno impossibilita a discussão do caso.		0,631
Autovalores (Eigenvalue)	8,345	1,581
% Variância Explicada	52,154	9,883
% Variância Acumulada	52,154	62,038
Alfa de Crombach	0,9335	0,7953

Fonte: Dados de Pesquisa

O Fator 1 foi nomeado por “Habilidades e Competências Adquiridas com o Método do Estudo de Caso”. Nesse fator, encontram-se as variáveis que, do ponto de vista do participante, evidenciam o enriquecimento de seu aprendizado ou contribuem com o aprendizado coletivo, agregando capacidades analíticas e críticas. Esse fator obteve um índice de variância explicada de 52,15%. Importante ressaltar que os participantes consideram que as principais habilidades e competências propiciadas com a aplicação do método do estudo de caso são: estimular o trabalho em equipe, proporcionar a discussão de problemas reais das empresas e aperfeiçoar a capacidade de comunicação. Para Graham (2010), o método do estudo de caso desenvolve habilidades, como a de trabalho em grupo, de comunicação, de resolução de problemas, bem como extrai lições relevantes para fins de ensino. Da mesma forma, Machado e Callado (2008) afirmam que esse método contribui para a construção de novos conhecimentos para o aluno, seja por meio de associações ou comparações críticas ou por meio da reflexão sobre os resultados alcançados.

Pereira e Leal (2015), em pesquisa realizada com os alunos da graduação em Ciências Contábeis, da disciplina Análise de Custos, também identificaram ‘habilidades e competências alcançadas pelo método’, ou seja, o fator evidenciou tais características nos estudantes de graduação, indicando a relevância do método.

Na África do Sul, os estudantes percebem que o principal benefício quando do uso de casos para ensino é a interação em grupo e a possibilidade de aplicação do conhecimento na resolução de problemas práticos (reais), favorecendo a associação da teoria e prática (WEIL et al., 2001).

Já o Fator 2 foi caracterizado como “Requisitos para Aplicação do Método do Estudo Caso em Sala de Aula”, o qual agrupou as variáveis que estão relacionadas à aplicação dessa metodologia como ferramenta no processo ensino-aprendizagem dos alunos de pós-graduação. As cargas fatoriais verificadas, embora menores que aquelas obtidas no Fator 1, demonstram um grau de concordância dos alunos bastante satisfatório em relação às proposições colocadas, as quais evidenciam características encontradas durante a aplicação do método em sala, sendo 9,88% seu percentual de explicação. De acordo com Piletti (2004), variáveis como estrutura física disponível, tipo do aluno e conhecimento prévio do conteúdo abordado no estudo de caso têm impacto nos resultados alcançados com a aplicação do método. De Assis et al. (2013) complementam que é importante que o professor averigue os conhecimentos prévios dos alunos, a fim de evitar um conflito cognitivo para que esse possa avançar em sua aprendizagem.

Importante ressaltar as limitações indicadas pelos autores Piletti (2004) e Silva e Benegas (2010) quanto às fragilidades referentes ao comprometimento e aceitação dos estudantes quanto à utilização do método do estudo de caso, bem como quanto à estrutura física disponível para a aula, o que faz com que o docente precise planejar a aplicação da atividade com antecedência.