Introducción

La competencia comunicativa oral y escrita en los procesos de formación universitaria, sea cual fuese la disciplina de estudio, es esencial para el buen desempeño académico y la incursión de los profesionales al mundo laboral, como sujetos pensantes, críticos, creativos y conscientes del poder comunicativo para la transformación de la realidad. Es innegable la relevancia de la competencia comunicativa en la formación universitaria. Según Peña (2008), esta se manifiesta en tres funciones principales: función comunicativa, como instrumento para enseñar, evaluar y difundir el conocimiento; función social, que facilita las relaciones interpersonales y sociales, y una función epistémica, esencial para el aprendizaje y el desarrollo intelectual.

Desde la percepción de la filosofía moderna, en la cual se toma al hombre como sujeto social que se comunica a través de un sistema estructurado de signos denominado lengua, es imperativo que desarrolle competencias discursivas que le permitan la comprensión de mensajes que emite y recibe en su contexto. Es decir, el hombre debe ser capaz de codificar y decodificar los discursos que le circundan. En este sentido, es fundamental desarrollar la competencia discursiva.

En el presente artículo, se hace énfasis en la oralidad académica que se evidencia en las licenciaturas de Artes Visuales y Lengua Castellana y Literatura de la Universidad de Nariño, Colombia. El estudio se llevó a cabo motivados por la experiencia de la labor docente realizada en el campo de la oralidad, el conocimiento de las características de los estudiantes que acceden a estos programas y a partir de la reflexión de las fortalezas y oportunidades que se observan entre profesores y estudiantes, con el fin de, en lo posible, remediar debilidades y prevenir amenazas. Así, la pregunta orientadora fue: ¿cómo fortalecer la oralidad académica en los programas de Artes Visuales y de Lengua Castellana y Literatura de la Universidad de Nariño? Para este fin, se partió de la caracterización teórico-práctica evidenciada en las dinámicas de aula y fuera de ella.

Después de analizar la realidad en dichos programas, se observa que varios estudiantes presentan un bajo índice lector, carecen de motivación y, en muchos casos, muestran inseguridad al expresar sus ideas de manera oral; además, las estrategias curriculares se caracterizan por su enfoque tradicional y por otorgar escasa importancia al desarrollo de la expresión oral. Esto podría atribuirse a factores intrínsecos y extrínsecos, como poca motivación, ausencia de estrategias didácticas efectivas para la enseñanza, inexistencia de escenarios adecuados para practicar el discurso oral o concepción limitada de la enseñanza y el aprendizaje de esta competencia, enfocados únicamente en cumplir con evaluaciones sumativas en lugar de promover un proceso formativo integral.

Por estas razones, esta investigación tiene como objetivo, después de realizar una caracterización del proceso, proponer directrices didácticas orientadas al fortalecimiento de la oralidad, mediadas por el uso de la teatralidad, teniendo en cuenta que el teatro se presenta como una herramienta valiosa, ya que favorece tanto el desarrollo del lenguaje verbal oral como el no verbal, en sus diferentes dimensiones (kinésica, proxémica, icónica, señales, lenguajes gráficos y música). Además, promueve el lenguaje paraverbal, destacando aspectos como el volumen, el ritmo, el tono de voz, las repeticiones, los sonidos y los silencios (Espíndola y Morales, s.f.).

Actualmente, la capacidad de expresión oral se percibe como un factor imprescindible en el desarrollo profesional; por lo tanto, es necesario implementar, en mayor o menor medida, estrategias didáctico-pedagógicas que conlleven la mejora del discurso oral (oralidad académica). En este contexto, la educación superior tiene la responsabilidad de formar profesionales con cualidades expresivas acordes con las dinámicas sociales contemporáneas, mediante actividades orientadas a la comunicación y la exposición de información; así como contar con espacios académicos que permitan fortalecer las herramientas de comunicación desde la oralidad (Casanova y Roldán, 2016).

Al entender la importancia de la oralidad en la comunicación humana, es pertinente también reconocer el papel que esta tiene en el proceso educativo, principalmente en la formación de educadores. En consecuencia, la práctica docente requiere de profesionales con capacidades discursivas competentes, ya que la educación es un acto netamente dialógico. En este sentido, el licenciado en formación debe encontrar en su plan de estudios elementos que le permitan fortalecer su competencia discursiva, mediante estímulos cognitivos, lectores y lúdicos y, así mismo, tener los escenarios para la práctica discursiva y dialógica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la oralidad es esencial en el proceso de aprendizaje de los profesionales en formación, gracias a que mejora las habilidades comunicativas entre estudiantes y docentes. Para Álvarez y Parra (2015), la expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. Por tal razón, la universidad, en los diferentes espacios y disciplinas de formación de profesionales, debe motivar y capacitar a sus docentes para promover técnicas y dinámicas activas que fortalezcan, entre la interacción estudiante-estudiante, estudiante-docente, estudiante-docente-conocimiento, el desarrollo de competencias comunicativas lingüísticas en sus diferentes dimensiones. Al respecto, Jiménez (2011) plantea las siguientes dimensiones: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita interacción oral.

La oralidad, tanto en la formación como en el fortalecimiento, responde a tres dimensiones: la primera, la dimensión semántica, entendida como la riqueza del vocabulario del ser humano, lo que implica bases de significado suficientes para la construcción discursiva y que responda a las siguientes necesidades: persuadir, convencer y manipular (Ramírez, 2016). La segunda, la dimensión pragmática que estudia el uso de la palabra en el contexto; es decir, la pragmática le permite al ser humano definir el tipo de expresión que va a usar teniendo en cuenta el contexto en el que está inmerso y, además, permite persuadir al público que lo escucha. La tercera, la dimensión argumentativa oral, donde el desarrollo argumentativo se visibiliza desde la competencia comunicativa; a través de la didáctica de la comunicación oral, se construyen las destrezas necesarias para que el ser humano entregue un mensaje convincente en aquellos espacios desarrollados para que el sujeto fortalezca sus habilidades comunicativas, tales como narrar, exponer, explicar, describir, debatir, entre otras. Así las cosas, la competencia argumentativa oral le otorga al sujeto herramientas para el sustento de sus ideas (León, 2017).

Metodología

La investigación se enmarcó fundamentalmente en el paradigma cualitativo (Hernández et al., 2014; Cresswell, 2013), con un enfoque hermenéutico interpretativo, cuya implicación en la investigación educativa es la comprensión del acto de enseñar y el acto de aprender es entender al otro, penetrar en el otro para entender sus significados y construir representaciones mutuas (Hernández, 2023). Este estudio se complementó con el paradigma cuantitativo y el enfoque empírico-analítico. Para la recolección de la información, se utilizó la encuesta estructurada. En cuanto al tipo de investigación, fue de tipo fenomenológico y método descriptivo.

Para la Licenciatura en Artes Visuales, la caracterización de la población comprendió doce profesores de tiempo completo y diez de hora cátedra. Para la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura, de los trece profesores de tiempo completo, se trabajó con seis de ellos (47 %) y de los quince de hora cátedra se trabajó con seis (40 %).

En cuanto a la población de estudiantes, se consideró a sesenta de la Licenciatura en Artes Visuales y sesenta de la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura, tomándose de cada uno de estos Programas 30 (50%) y 30 (50%).

En los criterios de inclusión, se tuvieron en cuenta la voluntariedad, una muestra representativa de 6 docentes tiempo completo (50 %) y 5 docentes de hora cátedra (50 %).

Para la recolección de la información, dependiendo de cada objetivo específico, sus categorías, subcategorías e informantes, se utilizó la encuesta, el análisis documental y la entrevista. El análisis e interpretación de los resultados se llevó a cabo mediante el vaciado en la información en matrices, lo que permitió inferir categorías clave. Así mismo, se empleó la estadística descriptiva para analizar los datos y, posteriormente, se realizó una comprensión integral de los hallazgos, considerando las teorías propuestas por diversos autores como las constataciones derivadas de la experiencia en la realidad estudiada.

Resultados

Mediante los instrumentos de recolección de la información, se indagó sobre la concepción de la oralidad académica. En primera instancia, se tomó a quince participantes por licenciatura. Para los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura, la oralidad académica es la «capacidad discursiva con la que se comunica un sujeto en un contexto académico, bien sea para enseñar o aprender. Hace referencia a las herramientas discursivas de los estudiantes y docentes para comunicarse en el contexto académico».

En el caso de los estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales, la oralidad es «una herramienta fundamental para la transmisión de saberes, interpretación de las artes y generación de conocimiento en los entornos y contextos educativos».

Estas respuestas concuerdan con lo propuesto por Saussure (1945/2020), quien menciona que la oralidad proviene de un proceso evolutivo del lenguaje, en el sentido de la articulación de sonidos en manifestaciones léxicas que se transforman en discurso; es decir, el dominio de la lengua junto con los conceptos que el hombre logra albergar a lo largo de su vida, que le permiten estructurar ideas expresadas de manera oral, dando cuenta de la evolución y dominio del lenguaje. Por su parte, Ramírez (2016) afirma que el lenguaje en el ser humano, debido a la repetición de sonidos del contexto, implica la comprensión de la oralidad como una forma básica de comunicación.

Lo anterior está alineado con la percepción de los docentes de las dos licenciaturas sobre cómo se define la oralidad académica: «Es una habilidad que se adquiere y perfecciona a lo largo de la formación universitaria, ya que se espera que los estudiantes desarrollen cada vez mayor competencia comunicativa para su desempeño profesional y participación activa en la sociedad».

Entonces, la definición general de los docentes al cruzar las diez opiniones permite comprender la oralidad como una habilidad, que se forja a medida que el sujeto madura cognitivamente, a través de estímulos como la lectura y la constante exposición de ideas para emanar o adquirir conocimiento.

Desde una perspectiva académica, la oralidad surge en la retórica, la cual se comprende como una acción comunicativa que permite persuadir al oyente desde la facultad discursiva del ser humano; en consecuencia, existe una estrecha similitud entre retórica y oralidad, dado que el sujeto retorico es orador por excelencia (Albaladejo, 1999).

Complementariamente, Piaget (1976) considera que el desarrollo cognitivo es estimulado por procesos como la asimilación y la acomodación, con los cuales el ser humano acomoda y adapta la información estimulante que recibe para usarla en su expresión diaria, es así que los estímulos provistos por el contexto le permiten al sujeto ampliar su léxico, logrando, en el corto plazo, la integración social, con el fin de alcanzar el replanteamiento de los signos del contexto y responder a los interrogantes que se le presenten.

Así las cosas, la oralidad académica se define como una asociación entre el estímulo y la respuesta, pues el ser humano vincula el discurso social con su saber, generando locuciones verbales reflejo de su pensamiento (Vargas y Vásquez, 2021).

Por otra parte, teniendo en cuenta que el proceso de adquisición de la lengua materna en principio es netamente oral, entonces, se puede afirmar que la oralidad es una herramienta presente en la cotidianidad del sujeto. Por lo tanto, su dominio se alcanza al pasar por las distintas etapas de adquisición del lenguaje; es decir, se fortalece con el paso de los años. En este sentido, en la etapa universitaria, se intuye que el sujeto ya cuenta con herramientas suficientes para lograr expresarse de manera elocuente.

Esta afirmación, según el estudio realizado, no refleja la realidad. El licenciado en formación muestra debilidades en el desarrollo de su discurso, ocasionadas por los escasos espacios para el ejercicio de la oralidad, distintos a los evaluativos; es decir, espacios en los que se forme al sujeto oralmente y no se lo evalúe de manera oral. Esta variable se suma a una situación latente: el escaso hábito lector de los estudiantes de licenciatura, quienes señalan que el ejercicio de lectura solamente se realiza de los textos que asignan en las clases y que integran su formación, mas no en un canon que permita ampliar el conocimiento y su léxico.

En segunda instancia, para la misma categoría, se preguntó, tanto a estudiantes como a docentes, sobre la importancia de formarse en oralidad académica. Puntualmente, a los estudiantes se les planteó la siguiente pregunta: ¿como futuro docente, considera que es importante formarse en oralidad académica? Tras un análisis cualitativo, respuesta a respuesta, se logró consolidar que los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura consideran: «La formación en oralidad académica en los docentes es fundamental, pues de ello depende una relación asertiva con sus estudiantes, para la construcción y circulación del conocimiento».

Por su parte, el grupo de estudiante de la Licenciatura en Artes Visuales consideran: «La formación en oralidad académica es importante para el ejercicio docente, pues de esta manera se construye el conocimiento y se transmite el saber del maestro al estudiante»

Tal como se evidencia en las conclusiones extraídas de cada uno de los estudiantes por grupo, la oralidad académica es fundamental para la formación de maestros, ya que esto implica que el docente cuente con herramientas pertinentes para el desarrollo de sus actividades laborales. Esto se debe a la naturaleza dialógica del proceso educativo donde el conocimiento circula a través de la palabra.

En relación con lo encontrado, Tijeras y Monsalve (2018) comprenden la oralidad como parte fundamental de la competencia comunicativa y como una herramienta que permite solucionar problemáticas dialécticas en el aula. Es decir, se trata de una competencia básica en la formación de licenciados. No obstante, esta facultad no es inherente al ejercicio docente, en otras palabras, no se puede suponer que los licenciados posean una capacidad discursiva prominente; sin embargo, es imperativa para la formación y ejercicio académico. De manera que el éxito de un maestro dependerá de la manera de comunicarse con sus estudiantes y crear situaciones para facilitar el aprendizaje desde la oralidad.

Ahora bien, la muestra de docentes ante la pregunta: ¿como docente de licenciatura, usted considera fundamental formar maestros con competencias óptimas en oralidad académica? En el ejercicio de cruce de respuestas, los docentes en general consideran:

Es fundamental que el licenciado en formación se fundamente en aspectos relacionados con la oralidad académica, pues de esta manera logra comunicar de manera clara los conocimientos y conceptos clave para el eje disciplinar que maneje en el aula, contribuyendo a la formación de los estudiantes y garantizando la calidad educativa.

Tras el análisis de respuesta de cada uno de los docentes de las dos licenciaturas y aunado a la definición de oralidad académica, se puede afirmar que la oralidad es una habilidad que debe ejercitarse y fortalecerse en la formación docente. Además, suponer que el maestro cuenta con un vasto manejo de la oratoria por el hecho de ser maestro dista de la oralidad como una construcción formativa que se adquiere en el ejercicio constante.

Ante la consideración de los docentes de las licenciaturas, Rodríguez (2015) transmite, desde la voz de Fabio Jurado Valencia (entrevistado), la existencia de una subestimación de la oralidad, a pesar de considerarla una herramienta fundamental para el quehacer docente. Anteriormente, se consideraban tanto la lectura como la escritura aspectos esenciales para el desarrollo discursivo, dejando de lado la oralidad por estimarla como un proceso inmerso de los ejes formativos. Asimismo, hablar se tomó como un acto vinculado a los procesos de lectura o escritura, mas no como un eje disciplinar que permite la formación académica idónea. Por ello, en la actualidad, la innovación didáctica permite comprender la oralidad más allá del acto evaluativo y de la suposición de adquisición en el caso de los docentes. Así, la oralidad académica debe considerarse como un eje fundamental para la formación de educadores.

Por último, para terminar de comprender el concepto de oralidad académica, se preguntó al grupo de estudiantes de las dos licenciaturas lo siguiente: ¿considera usted que la formación académica en su programa de licenciatura ha sido pertinente para su formación en oralidad? Al respecto, los estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales consideran: «La formación en oralidad es mínima y solo hace parte de los procesos de formación en pedagogía y didáctica, descuidando el eje disciplinar fundamental de la licenciatura».

Por su parte, los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura sostienen:

La formación en oralidad académica es fundamental para el desempeño de la docencia, pues de esta manera se construye el conocimiento, dado que el discurso emanado por el docente es una herramienta fundamental para que el estudiante se apropie del conocimiento.

Las conclusiones interpretadas a partir de las respuestas de los estudiantes de las dos licenciaturas permiten inferir que la formación en oralidad es fundamental para los futuros docentes, ya que de esta manera se logra que los procesos de aprendizaje sean de calidad.

En este sentido, Uribe-Hincapié et al. (2019) señalan que el ser humano adquiere el lenguaje articulado mediante la escucha. En este sentido, el desarrollo humano a partir de la oralidad representa una función cultural, por ende, esta es la base de la interacción social. Sin embargo, la oralidad no solamente se puede considerar como una herramienta para la interacción social, también se contempla como una forma de ver el mundo desde la academia. Para Ong (1982/2016), la oralidad constituye el principio del aprendizaje mediante el diálogo, pues, al unísono con la escritura, permite la expresión de ideas y sentimientos. Cabe aclarar que la oralidad puede continuar su trabajo comunicativo sin la escritura, mientras que la escritura depende de la oralidad para ser comprendida, pues, sin un acto de lectura, la escritura no permite una transmisión de mensajes, por ende, la oralidad a través de la decodificación y codificación del código lingüístico es la base de la comunicación, de allí su importancia en la formación de maestros.

A través de la pregunta: ¿en qué sentido la oralidad académica es una herramienta fundamental para la formación de educadores competentes?, los docentes de las licenciaturas consideran:

La formación en oralidad es primordial para el ejercicio docente, partiendo del principio de asumir el acto de aprendizaje como un hecho dialógico en el que la oralidad permite comprensión y apropiación de contenidos pertinentes para el desarrollo curricular en cualquier grado educativo. Es preciso, entonces, formar docentes oradores, pues de esta manera el discurso en el aula fortalece su naturaleza educativa.

Las manifestaciones docentes condensadas en el párrafo anterior refieren la oralidad como un factor determinante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, comprendiendo el proceso educativo como un acto dialógico en el que la relación docente-estudiante se desarrolla efectivamente a partir del encuentro verbal.

Desde la percepción de Uribe et al. (2019), la docencia tiene la responsabilidad de desarrollar prácticas discursivas orales como actos de transformación que permitan la construcción del pensamiento crítico frente a la política, la estética, la economía, entre otros aspectos. Es decir, la oralidad en la educación debe propiciar la emancipación a través del pensamiento y el estímulo cognitivo.

En consecuencia, la oralidad en la formación docente es esencial, principalmente en la actualidad, donde los discursos de una sociedad están a la mano del hombre en cada momento, considerando que el Internet proporciona espacios en los que se pueden confrontar conceptos y conocimientos para extrapolar las consideraciones que el sujeto necesite en favor de solucionar sus necesidades discursivas. Dicho de otra manera, el auge tecnológico posibilita que el estudiante lea de manera constante y apile su vocabulario; sin embargo, las lecturas actuales no necesariamente desarrollan el discurso, pues no todo el contenido es propicio para el estímulo cognitivo lingüístico.

En lo concerniente a los estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales, respecto a la misma pregunta, consideran:

Desde una percepción evaluativa, sí se trabaja curricularmente la oralidad académica, pero no existe un componente que evidencie este aprendizaje de manera directa, pues, al ser netamente evaluativo, no se promueve de manera formativa, solamente en el carácter evaluativo, elevando el riesgo de temor a hablar en público.

Para el caso de la Licenciatura en Artes Visuales, no se consideró necesario el recurso gráfico para aclarar las respuestas de los estudiantes, ya que se marca una sola tendencia: el aspecto evaluativo. Sin embargo, se mencionan algunos espacios como los talleres de teatro, performance y práctica docente; espacios en los que prevalece la evaluación mediante exposiciones orales, denotando claramente una tendencia evaluativa, mas no formativa.

Los resultados develan, desde una instancia apelativa, que las licenciaturas, en la visión estudiantil, chocan al percibir espacios formativos. Mientras que, en la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura, existen componentes directos en los cuales está inmersa la formación en oralidad académica.

En la Licenciatura en Artes Visuales solo se percibe este aspecto como un recurso evaluativo en el que aspectos como el temor a hablar en público son relevantes y, por ende, impiden el desarrollo de la habilidad en oralidad académica.

Si bien, es cierta la discrepancia formativa en la visión estudiantil, también se encuentra correspondencia en considerar espacios como la práctica profesional como un área que propende al desarrollo de la oralidad; no obstante, este componente curricular que se compone de espacios netamente expositores entre docente en formación y estudiantes lleva a considerar que, si no se cuenta con una preparación y fortalecimiento de oralidad previo, no se puede alcanzar el éxito formativo.

En palabras de Hernández (2022):

La importancia de la oralidad se origina desde el reconocimiento de la condición humana y su estrecha relación con actitudes, acciones y matices de expresiones que demuestran las conexiones desde la apropiación y la cultura. Desde la óptica de la apropiación, la oralidad ha comprendido las formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima interrelación con los demás, hace suyos los conocimientos, e ideales de la sociedad en que vive y logra su autodesarrollo. (p. 255)

La cita de Hernández (2022) permite comprender que, al tomar la academia como una comunidad activa en la que circula el conocimiento, la apropiación del mismo depende directamente de la generación de espacios en los que la palabra circule y se adapte a las necesidades tanto del docente en formación como las de la comunidad donde está desarrollando su ejercicio docente. En otras palabras, cuando el estudiante cuenta con herramientas propicias para el desarrollo de la oralidad, evidenciará en su discurso estas habilidades, las cuales, a su vez, dependen de la proyección del docente como un sujeto que domina la oratoria. Es decir, cuando el docente cuenta con habilidades comunicacionales propicias, el estudiante también las adquiere.

Esta percepción también tiene trascendencia en la vida universitaria, ya que, si el docente en formación no encuentra habilidades orales en sus docentes y tampoco espacios formativos pertinentes, no logra desarrollar una competencia en oralidad académica propicia para el ejercicio de la docencia.

El segundo objetivo específico contó con dos subcategorías de análisis, orientadas a comprender la presencia de la oralidad en los planes de estudio desde las percepciones estudiantiles y profesorales, tal como se ha venido desarrollando a lo largo de este análisis.

La subcategoría en el instrumento de investigación inició con la siguiente pregunta: ¿qué estrategia didáctica fue usada en su proceso de formación docente para fortalecer la oralidad académica? Las respuestas de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura se condensaron así: «En su mayoría, se encuentra concordancia al determinar que las estrategias más usadas es exponer en clases y realizar debates para evaluar contenidos curriculares».

Sobre el mismo cuestionamiento, las respuestas de los estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales permitieron concluir: «La estrategia didáctica prevalente en la formación de licenciados en artes es de carácter evaluativo, mediante exposiciones orales en clases, foros o espacios de práctica profesional».

Considerando la perspectiva de los estudiantes, es pertinente citar a Carrillo y Nevado (2017):

Los factores sociales invitan a redimensionar el papel de la educación para el desarrollo de competencias crítico-argumentativas en los sujetos que están en constante contacto con la proliferación de la información, y que buscan no solo consolidarse como personas activas en la sociedad, sino posicionarse en las demandas laborales, ámbitos académicos y profesionales. […] “somos en el lenguaje”, es decir, únicamente se puede estructurar el pensamiento a partir de las palabras o de su manifestación, y cada vez que se busca exponer un punto de vista sobre cualquier temática, se está elaborando un discurso y argumentando. (p. 20)

En el contexto de la educación universitaria, se busca orientar a los estudiantes acerca de cómo formular argumentos científicos desde el reconocimiento lógico de los discursos argumentales que reciben como parte de su formación y que responden a sus necesidades profesionales, sociales y estéticas.

Por lo tanto, se infiere que las estrategias didácticas que se usan en el contexto universitario objeto de estudio permiten fortalecer el aprendizaje de la oralidad; es decir, los licenciados se forman de manera ideal. Sin embargo, en lo encontrado en la categoría anterior, la percepción de los estudiantes refleja una posición netamente evaluativa sobre los recursos.

Discusión

La percepción de la oralidad académica en los estudiantes y docentes de las respectivas licenciaturas sujeto de estudio se encuentra relacionada con lo mencionado por Mostacero (2004), quien sostiene que la oralidad es una actividad semiótica compleja, una producción discursiva que requiere de actividad cognitiva neurolingüística, gracias a la capacidad que el sujeto tiene para la construcción de significados. Por lo tanto, es indispensable que el estudiante de licenciatura desarrolle procesos de significación que le permitan fortalecer su capacidad persuasiva.

Por lo anterior, y en relación con los resultados, es fundamental que los estudiantes de las licenciaturas desarrollen habilidades discursivas que les permitan evidenciar capacidades argumentativas, resultado de la apropiación del conocimiento, potencializando su formación como sujetos dialógicos.

Igualmente, para Ramírez (2016), la oralidad es un acto que permite persuadir, convencer y manipular sobre un tema específico; los sujetos presentan una competencia oral académica que se ha construido en relación con su praxis, dado que esta facultad emerge a partir de la necesidad de argumentar.

De acuerdo con Vich y Zavala (2004), la oralidad es, en síntesis, un acto de interacción social de carácter participativo en el cual los discursos orales adquieren significado. Por lo tanto, el docente ante su constante actividad académica y científica construye y práctica su facultad discursiva. En este contexto, el docente cuenta con una capacidad oral académica bastante propicia para su quehacer académico; sin embargo, en el contexto de la formación de maestros, el docente universitario se encuentra con estudiantes escasamente motivados a profundizar en su aprendizaje, de manera que recurre a actividades alternas de evaluación como las propias de la actividad discursiva, pero lastimosamente el estudiante no aprovecha tales espacios y reproduce discursos mecánicos, hecho que desmotiva al docente y al estudiante.

En la visión de la población sujeto de estudio, la oralidad académica se define como un recurso importante e invaluable que le permite al docente en formación desempeñarse de manera adecuada en su ejercicio docente. La percepción de los estudiantes respecto a la oralidad académica indica que es un recurso fundamental, aunque no se motiva su desarrollo, pues consideran que hacen falta espacios para formar competencias orales.

Contrario a ello, el cuerpo docente, con evidente capacidad discursiva, considera que la formación en oralidad es indispensable; sin embargo, los estudiantes no acuden a los espacios que la universidad provee para favorecer este tipo de aprendizaje, reduciendo su capacidad de fortalecer la oralidad académica. Asimismo, la percepción docente señala que el estudiante no posee una capacidad autodidacta, esto le lleva a quedarse solamente con lo que el docente le ofrece en el espacio formativo, de manera que el componente de formación autónoma no se desarrolla de manera pertinente, ya que son escasos los estudiantes que investigan y profundizan en las temáticas del pénsum de cada una de las licenciaturas.

Al respecto, Carrillo y Nevado (2017) sostienen que los factores sociales redimensionan el papel de la educación ante el desarrollo de las competencias crítico argumentativas. Teniendo en cuenta que los docentes están en contacto directo con la información, se los considera como sujetos activos en la sociedad. Así, el desarrollo de la oralidad académica les permite posicionarse en el ámbito laboral, gracias a las nuevas demandas formativas en torno a la oralidad y la comunicación. Además, el estudiante en formación docente debe ser consciente de que el pensamiento estructurado se evidencia a través del lenguaje, por lo tanto, requiere de un discurso argumentativo que permita reconocer su saber específico.

De manera análoga, Vásquez (2011) sostiene que los procesos didácticos de la oralidad deben traspasar las fronteras de las prácticas orales e informales, es decir, se debe alejar de la percepción evaluativa inherente a los procesos comunicativos. También es preciso cuidar las estrategias en las que se vincula el diálogo sin argumento, o sea, no hablar como ejercicio mecánico. Finalmente, es importante que se propenda al ejercicio de la argumentación, con base en el saber previo y la apropiación del conocimiento.

En consecuencia, la oralidad académica es un eje fundamental en la formación de educadores, esto se debe a la naturaleza dialógica del proceso educativo en la que el docente debe contar con herramientas orales que le permitan emitir contenidos curriculares de manera comprensible, recurriendo siempre a herramientas como la persuasión y la argumentación.

Conclusiones

Los resultados permiten definir la oralidad académica como un proceso de codificación y decodificación de discursos de manera eficiente. Por ello, es pertinente promover y motivar la formación en oralidad académica, ya que es un factor fundamental para el ejercicio docente. En este sentido, el docente en formación debe optar por procesos complementarios que conlleven desarrollar de mejor manera su competencia comunicativa en lo concerniente al discurso.

Cabe señalar que los estudiantes sí encuentran en el componente curricular de las licenciaturas recursos académicos propios de cada programa para la formación en oralidad académica; sin embargo, ellos no aprovechan tales espacios y reducen sus oportunidades formativas. Sobre el tema, es indispensable adoptar una dinamización didáctica de dichos espacios; por ende, se propone un guía que desarrolle la competencia en oralidad académica.

Igualmente, es crucial promover proyectos que motiven la participación estudiantil en eventos académicos, integrando la investigación como elemento que fortalezca la argumentación, fomente un discurso coherente y reflexione sobre el pensamiento crítico, fundamentado en la percepción de los sentidos.

La investigación señala que la formación en oralidad debe trascender la intención dialógica cotidiana y alcanzar un mayor rigor académico que lleve a desarrollar la persuasión como recurso fundamental en el aula, con el fin de poner en circulación el conocimiento.

Por último, los docentes deben motivar a los estudiantes a participar en eventos científicos y académicos, donde su conocimiento se ponga en evidencia. Es decir, deben propiciar espacios más allá de la práctica docente ordinaria, con el objetivo de que el discurso estudiantil trascienda lo meramente expositivo y desarrolle una competencia científica que potencie su desempeño laboral.

Conflicto de interés

Los autores del presente artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses, financieros, personales, políticos, intelectuales, racistas, religiosos, entre otros, que comprometieran la confiabilidad de esta publicación.

Responsabilidades éticas

La investigación no implicó ningún tipo de riesgo para los participantes; se respetaron los principios éticos en su naturaleza y fines, como el respeto, la autonomía, la privacidad y confidencialidad de los datos. La consideración ética se reflejó en el consentimiento firmado por cada participante y la carta de aceptación que la institución educativa sujeto de estudio emitió al momento de aplicar instrumentos en sus instalaciones. De igual forma, se emitió el aval del proceso investigativo ético por parte de la Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad de Nariño.

Referencias

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Contribución: Ángel Miguel Cárdenas Silva: consulta y redacción del marco teórico, introducción y metodología. Edinson Albeiro Malte Muepaz: análisis e interpretación de resultados, escritura de la introducción, métodos, discusión y conclusiones. José Edmundo Calvache López: asesoría en el desarrollo del proyecto y estructuración del informe final y del artículo. Los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron

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redalyc-journal-id: 7761

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