Existen diversas clasificaciones sobre los enfoques y métodos de enseñanza para la adquisición de un segundo idioma. En la Figura 1 se presenta una síntesis comparativa de las propuestas de tres autores en particular. El esquema evidencia puntos de convergencia entre los planteamientos teóricos, pues, por un lado, reconocen enfoques de carácter tradicional y, por otro, incluyen metodologías más recientes que responden a las transformaciones pedagógicas contemporáneas.

Figura 1 Figura 1 Clasificación de enfoques y métodos de enseñanza de inglés Figura 1 Clasificación de enfoques y métodos de enseñanza de inglés

Los métodos tradicionales en la enseñanza del inglés, entre los cuales destacan la gramática-traducción, el directo y el audio-lingual (Gooding, 2020), establecen que el profesor es el encargado de transferir información al alumno, quien adopta un rol pasivo. Branda (2017) argumenta que la gramática tiene un rol predominante en estas metodologías, misma que se adquiere a través de la instrucción directa y práctica reiterada.

Por otro lado, tanto el enfoque comunicativo clásico como el actual (Richards, 2006) consideran que la comunicación se basa en el uso de diversas habilidades lingüísticas; la comunicación funcional ocurre cuando el aprendiz emplea un contenido que le resulta relevante, motivador y con un propósito claro (Branda, 2017). Este enfoque prioriza el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno y le resta importancia al aspecto gramatical (Campoverde-Castillo et al., 2019).

Es preciso mencionar también otra corriente que no se incluye en la Figura 1, ya que no se considera como un enfoque empleado para la adquisición del inglés, sino una metodología de enseñanza que puede ser aplicada a esta lengua: la corriente de los métodos activos.

Las metodologías que se engloban en este grupo se caracterizan por promover la participación activa de los estudiantes, así como fomentar el trabajo en equipo y cooperativo; ejemplos de estos métodos son el aprendizaje basado en proyectos (ABP), aula invertida y el enfoque lúdico. Respecto al último, Rueda y Wilburn (2014) destacan que favorece la adquisición de los contenidos de estudio, además de incrementar la autoestima y autorrealización de los alumnos al realizar actividades placenteras.

Este concepto es definido por Alves y Ferreira (2016) como el proceso a través del cual los individuos desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes por medio de experiencias cotidianas que provienen de su contexto. Así mismo, Corpas (2016) destaca que es un aprendizaje fuera de las aulas desde el contacto con los miembros de la familia, pares y medios de comunicación. Debido a que este ámbito es muy amplio, se profundizará únicamente en dos aspectos relevantes para esta investigación: el uso de las redes sociales y los videojuegos.

Mantilla et al. (2020) abogan por implementar el modelo SMILLA (redes sociales como instrumento para el aprendizaje de lenguas, Seamless Language Learning en inglés), ya que consideran que este propicia la reflexión del aprendiz sobre el uso de la lengua de manera autónoma. Wong et al. (2017) coinciden con lo anterior, pues dicho modelo fortalece la interacción entre los estudiantes en un entorno que favorece un aprendizaje significativo del idioma.

Ariantini (2021) detalla que plataformas como YouTube, Facebook e Instagram generan un impacto positivo en el desarrollo de habilidades de los estudiantes en cuanto a la adquisición de vocabulario, gramática, pronunciación y ortografía, además de un incremento en la motivación. Por otro lado, Alves y Ferreira (2016) señalan que los estudiantes consideran las redes sociales un recurso valioso para adquirir conocimiento y compartir información.

Ariza y Pons (2021) afirman que los universitarios mexicanos consideran TikTok una red social útil en el aula de inglés. Además, reconocen que incorporar estos elementos en la enseñanza puede resultar difícil para algunos docentes, ya que implica romper con planteamientos y metodologías más tradicionales. Este hallazgo coincide con lo señalado por Guamán et al. (2023).

Respecto al uso de los videojuegos, Barrera y Morales (2023) afirman que estos favorecen la adquisición del idioma a través de los diálogos de los personajes y el chat entre los jugadores. Por su parte, Gómez y Urraco (2022), en su estudio sobre los videojuegos y la adquisición de vocabulario en inglés en estudiantes de secundaria, encuentran que el uso de este recurso en el aula favorece el aprendizaje del idioma.

A su vez, Sánchez et al. (2016) señalan que los estudiantes colombianos muestran interés por incorporar los videojuegos en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, ya que incrementa su motivación académica. De manera similar, Méndez y Morales (2022) encuentran que los universitarios mexicanos aprenden inglés con los videojuegos al comprender la trama, seguir las instrucciones e interactuar con otros jugadores.

El aprendizaje del inglés implica el logro de cuatro habilidades lingüísticas: lectura, escritura, escucha y habla (Arán y Arzola, 2024). Estas se denominan también como destrezas básicas del idioma, capacidades comunicativas o macro habilidades (Garro, 2019). Martínez-Hernández y Venet-Muñoz (2023) aseveran que estas destrezas están interconectadas y que su nivel de desarrollo se relaciona con la capacidad del aprendiz para comunicarse en la lengua meta. A su vez, Garro (2019), basado en Zúñiga (1989), clasifica estas habilidades en receptivas (escucha y lectura) y productivas (habla y escritura).

Los profesores de inglés consideran que enseñar a los niños a escribir en esta lengua resulta muy complejo por los factores que inciden en la adquisición de esta competencia: tiempo, espacio, interés, vocabulario y guía del maestro (Melgarejo, 2010). Por otro lado, Hernández et al. (2024) afirman que los estudiantes frecuentemente experimentan dificultades en la expresión oral debido a que la práctica se limita al espacio áulico, el cual comparten con una gran cantidad de compañeros y pueden también experimentar ansiedad o falta de confianza para expresarse. Márquez-Flores (2021) concuerda con lo anterior.

Andayani (2022) considera que el uso del inglés a nivel mundial se ha vuelto necesario debido al proceso de globalización. El autor argumenta que los estudiantes que logran comunicarse en este idioma tienen grandes ventajas en el ámbito sociopolítico, económico y cultural. De manera similar, España (2010) afirma que el mundo globalizado requiere la formación de profesionales bilingües. En efecto, Charles-Lejia y Torres (2022) han identificado que las personas que dominan el inglés experimentan una ventaja salarial significativa. Por su parte, Sosa et al. (2018) plantean el dominio del idioma como un capital cultural, ya que tener mayor número de competencias favorece el ingreso al mercado laboral.

De acuerdo con la premisa de la globalización, el dominio del inglés también es considerado como una prioridad en el ámbito educativo, ya que favorece el acceso a información desde el entorno académico (Castro y Londoño, 2023). Al respecto, Andayani (2022) manifiesta que este idioma permite a las personas descubrir nuevas culturas y conectar con individuos globalmente.

El estudio se llevó a cabo en las 4 escuelas primarias públicas del municipio de Meoqui en las que se enseña la asignatura de inglés. La cantidad de estudiantes inscritos en ellas durante el ciclo escolar 2023-2024 se consignó en la Tabla 2.

Tabla 2 Tabla 2 Población total de las escuelas contempladas

Población total
Escuelas	Total
Cuauhtémoc 2220	326
Eloisa Flores Romero 2425	281
José María Morelos 2505	120
Familia Stege 2532	140

La población de los 3 grados considerados en este estudio se recopila en la Tabla 3.

Tabla 3 Tabla 3 Población por grado de las escuelas contempladas

Población por grado
Escuelas	4.°	5.°	6.°	Global
Cuauhtémoc 2220	48	50	70	168
Eloisa Flores Romero 2425	49	45	48	142
José María Morelos 2505	23	17	21	61
Familia Stege 2532	23	29	19	71

La selección de la muestra se hizo por conveniencia. Se decidió aplicar el cuestionario a los alumnos que cursaban los siguientes grados de primaria: 4.º, 5.º y 6.º de las cuatro escuelas, debido a que el instrumento podía ser autoadministrado, a diferencia de los grados inferiores, en los que algunos estudiantes todavía se encontraban en proceso de consolidar la lectoescritura. La aplicación de los cuestionarios estuvo a cargo de la autora de la investigación, con apoyo de las profesoras de inglés que laboraban en las escuelas, y se entregó a los estudiantes en formato impreso. Cabe aclarar que, en el Centro Eloísa Flores Romero 2425, no se pudo aplicar el cuestionario en el 4.o grado, ya que en ese momento los alumnos participaban en una visita escolar y, en días posteriores, no asistieron a clases por actividades propias de la organización escolar (ver Tabla 4).

Tabla 4 Tabla 4 Muestra de participantes

Escuelas	4.°		5.°		6.°		Total alumnos por escuela
	A°	B°	A°	B°	A°	B°
Cuauhtémoc 2220	23	17	22	22	24	24	132
Eloisa Flores Romero 2425			21	15	19	14	109
José María Morelos 2505	16		13		16		45
Familia Stege 2532	11		21		17		49
Total por grado	66		114		114		Total alumnos encuestados: 295

En esta categoría se presentan las respuestas sobre las actividades que los estudiantes realizan en la clase de inglés y las que desearían realizar. El primer aspecto se evaluó mediante una pregunta de opción múltiple, mientras que el segundo se presentó como un cuestionamiento abierto. La Tabla 5 resume las respuestas de los participantes del estudio acerca de las tareas que llevan a cabo en la asignatura de lengua extranjera.

Tabla 5 Tabla 5 Actividades en la clase de inglés

Aprendizaje formal
Opciones	4.°	5.°	6.°	Global
Juegos	13,4 %	36 %	15,8 %	23,1 %
Trabajo en equipo o parejas	20,9 %	14,9 %	11,4 %	14,9 %
Exposiciones, role plays	20,9 %	27,2 %	33,3 %	28,1 %
Videos y canciones	26,9 %	30,7 %	41,2 %	33,9 %
Escribir en cuaderno, copiar del pizarrón	73,1 %	81,6 %	85,1 %	81 %
Ejercicios en libro	25,4 %	14,9 %	28,1 %	22,4 %
Hojas de trabajo	64,2 %	65,8 %	71,1 %	67,5 %

Los participantes coinciden en que las actividades que realizan con más frecuencia para el aprendizaje del inglés en el entorno escolar son la escritura en el cuaderno y copia del pizarrón, con un 81 % global, así como contestar hojas de trabajo (67,5 %). Por otro lado, resulta relevante que aproximadamente un tercio de los encuestados trabaja la lengua a través de videos y canciones (33,9 %).

Las actividades que les gustaría tener se presentan en la Figura 2. Cabe mencionar que esta información se organiza de manera global, al considerar las respuestas de los estudiantes de los tres grados contemplados y de las cuatro escuelas incluidas.

Figura 2 Figura 2 Actividades que desearían realizar Figura 2 Actividades que desearían realizar

Los estudiantes manifiestan interés en actividades basadas en las artes plásticas, el uso de TIC y juegos. Dentro del primer elemento, mencionaron reiteradamente el deseo de dibujar, pintar y colorear. En cuanto a las tecnologías, expresaron interés por trabajar con recursos audiovisuales, especialmente canciones y videos, así como con aplicaciones como Duolingo y mediante redes sociales, entre las cuales la más mencionada fue TikTok. Por otro lado, como modalidades de trabajo propusieron el empleo de dinámicas cooperativas (en equipos o parejas) y el enfoque basado en proyectos.

Dentro de los juegos, señalaron tanto los relacionados con el vocabulario trabajado en clase (como basta, papa caliente y adivinanzas) como los juegos de mesa (dominó y rompecabezas). Respecto a los contenidos, los estudiantes manifestaron interés por aprender sobre colores, animales y temas de matemáticas. Aunado a ello, se observa que los participantes de este estudio muestran una inclinación por desarrollar la habilidad oral a través de actividades como exposiciones, participaciones y conversaciones.

En cuanto al uso del idioma fuera de la clase, resulta significativo que casi la totalidad de los estudiantes no emplea esta lengua fuera del entorno escolar, dato reflejado en el 88,8 % global de los participantes y consistente en los tres grados encuestados.

Por otro lado, se encontró que los estudiantes que interactúan con la lengua extranjera fuera de la escuela lo hacen principalmente a través de páginas de internet y videojuegos, con el 41,7 % global. Cabe resaltar que este porcentaje se incrementa en el último año de primaria respecto al cuarto grado en un 10 %. Sin embargo, el aprendizaje informal mediante libros, revistas y aplicaciones disminuye conforme avanzan los grados. Asimismo, se observa un porcentaje relevante en cuanto al uso del inglés con familiares que residen en Estados Unidos: 37,6 % global, 43,4 % en 4.º, 32,5 % en 5.º y 39,5 % en 6.º.

Tabla 6 Tabla 6 Aprendizaje informal

Aprendizaje informal
Opciones	4.°	5.°	6.°	Global
Páginas de internet	34,3 %	44,7 %	54,4 %	41,7 %
Videojuegos	26,9 %	37,7 %	54,5 %	41,7 %
Televisión	17,9 %	25,4 %	18,4 %	21 %
Familia que vive en Estados Unidos	43,4 %	32,5 %	39,5 %	37,6 %
Libros y revistas	32,8 %	23,7 %	12,3 %	21,4 %
Juguetes	9 %	14 %	11,4 %	11,9 %
Aplicaciones	14,9 %	12,3 %	5,3 %	10,2 %
En ningún lado	83,6 %	89,5 %	91,2 %	88,8 %

En primera instancia, se indagó si los estudiantes consideran útil aprender inglés. Sus respuestas, de acuerdo con los resultados que se presentan en la Tabla 7, evidencian que la mayoría opina que aprender este idioma resulta beneficioso.

Tabla 7 Tabla 7 Utilidad del idioma inglés

4.°	5.°	6.°	Global
83,6 %	89,5 %	91,2 %	88,8 %

También, se indagó en qué área en particular utilizarán el inglés en el futuro. La información que proporcionaron al respecto se muestra en la Tabla 8.

Tabla 8 Tabla 8 Propósito del idioma inglés

Opciones	4.°	5.°	6.°	Global
Conseguir trabajo	17,9 %	43 %	43 %	37,3 %
Escolar	29,9 %	36 %	43,9 %	37,6 %
Uso de internet	7,5 %	19,3 %	33,3 %	22 %
Viajar	31,3 %	53,5 %	53,5 %	48,5 %
Comunicarme	73,1 %	67,5 %	76,3 %	72,2 %
No sirve	4,5 %	5,3 %	1,8 %	3,7 %

El 72,2 % de los alumnos encuestados opina que aprender inglés les sirve principalmente para comunicarse. En segundo lugar, y con el 48,5 %, considera que puede ser útil para viajar. Estos dos aspectos pueden estar relacionados con el hecho de que más de un tercio de ellos (37,6 %) emplea el idioma para hablar con familiares que residen en Estados Unidos. En un porcentaje menor, el 37 %, considera que el inglés puede servir tanto para conseguir trabajo como para el ámbito académico.

Por otro lado, solo un 22 % a nivel global reconoce que el manejo adecuado del idioma resulta útil para utilizar internet. Dado que un porcentaje significativo de los participantes hace uso de la lengua extranjera tanto en redes sociales como en videojuegos en línea (41 % en ambos casos), se considera un área de oportunidad trabajar con los estudiantes el ámbito de la metacognición, de modo que descubran el potencial que estos recursos electrónicos ofrecen para el desarrollo de sus habilidades lingüísticas.

En este apartado se presentan las habilidades lingüísticas que les resultan más complejas a los estudiantes encuestados, de acuerdo con el grado que cursan. A su vez, se incluye un interrogante en cuanto a la posible ansiedad que puedan experimentar en esta asignatura. En la Tabla 9 se muestran los resultados correspondientes al cuarto grado.

Tabla 9 Tabla 9 Dificultades y retos en 4.° grado

Preguntas	Cuauhtémoc 2220		José María Morelos 2505	Familia Stege 2532	Global
	4.° A	4.° B
10. Me siento nervioso en la clase de inglés	0,9	0,7	1,1	1,1	0,9
11. Es difícil entender cuando alguien habla en inglés	1,4	0,9	1,3	1,2	1,2
12. Es difícil hablar en inglés cuando tengo que participar en clase	1,3	1,0	1,2	0,8	1,1
13. Es difícil leer las palabras en inglés	1,3	0,9	0,9	1,2	1,1
14. Es difícil escribir palabras en inglés	0,8	0,8	0,8	1,1	0,9

La Figura 3 muestra que los estudiantes experimentan mayores dificultades en la habilidad de comprensión oral (1,2 global), seguida de la lectura y el habla (1,1 en ambos casos). Por otro lado, perciben que su habilidad más desarrollada es la escritura (0,9) y manifiestan un bajo grado de ansiedad en la clase.

Figura 3 Figura 3 Dificultades y retos en 4.° grado Figura 3 Dificultades y retos en 4.° grado

En la Tabla 10, se muestran los resultados correspondientes a 5° grado.

Tabla 10 Tabla 10 Dificultades y retos en 5.° grado

Preguntas	Cuauhtémoc 2220		Eloisa Flores Romero 2425		José María Morelos 2505	Familia Stege 2532	Global
	5.° A	5.° B	5.° A	5.° B
10. Me siento nervioso en la clase de inglés	1,2	0,6	0,1	0,5	1,0	0,7	0,8
11. Es difícil entender cuando alguien habla en inglés	1,0	1,2	1,0	1,1	1,1	1,2	1,1
12. Es difícil hablar en inglés cuando tengo que participar en clase	1,3	1,3	1,6	1,0	1,3	1,3	1,3
13. Es difícil leer las palabras en inglés	1,3	1,1	1,2	1,1	1,2	1,4	1,2
14. Es difícil escribir palabras en inglés	1,1	1,1	1,0	1,1	1,2	1,1	1,1

En la Figura 4, se puede observar que los participantes de 5.° grado perciben mayor dificultad en la comunicación oral (1,3) y la lectura (1,2), ambas competencias en un grado mayor que sus compañeros de 4.° y 6.°. A diferencia de 4.° y 6.°, les resulta un poco más sencilla la habilidad de comprensión oral y la escritura en la lengua meta (1,1 en los dos casos). Así mismo, experimentan un grado de ansiedad bajo en el aula (0,8).

Figura 4 Figura 4 Dificultades y retos en 5.° grado Figura 4 Dificultades y retos en 5.° grado

Finalmente, en la Tabla 11 se presentan los hallazgos del 6.° grado.

Tabla 11 Tabla 11 Dificultades y retos en 6.° grado

Preguntas	Cuauhtémoc 2220		Eloisa Flores Romero 2425		José María Morelos 2505	Familia Stege 2532	Global
	6.° A	6.° B	6.°A	6.°B
10. Me siento nervioso en la clase de inglés	0,6	0,8	0,5	0,9	0,9	0,9	0,8
11. Es difícil entender cuando alguien habla en inglés	1,3	1,3	1,1	1,5	1,0	0,9	1,2
12. Es difícil hablar en inglés cuando tengo que participar en clase	1,4	1,3	1,3	1,4	1,1	1,0	1,2
13. Es difícil leer las palabras en inglés	1,3	0,9	1,2	1,2	0,8	0,9	1,0
14. Es difícil escribir palabras en inglés	0,7	0,8	0,7	1,0	0,8	1,0	0,9

En la Figura 5, se puede observar que los estudiantes de sexto grado consideran que la escritura es la habilidad que les genera menor dificultad (0,9), mientras que expresarse en la lengua extranjera y comprender a un hablante resulta más complejo (1,2 en ambos casos). Por otro lado, manifiestan un bajo grado de ansiedad en el aula (0,8).

Figura 5 Figura 5 Dificultades y retos en 6.° grado Figura 5 Dificultades y retos en 6.° grado