Introducción

El turismo se consolida como uno de los sectores más destacados de la economía española, desempeñando un rol esencial en la generación de empleo, el crecimiento del PIB y la promoción del patrimonio cultural y social del país. Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), en 2023 la actividad turística alcanzó los 184.002 millones de euros, representando el 12,3% del PIB. Además, las ramas vinculadas al turismo generaron más de 2,5 millones de empleos, equivalentes al 11,6% del total nacional. Dentro de este panorama, Andalucía se posiciona como un destino estratégico gracias a la singularidad de sus recursos naturales y culturales, así como a su capacidad para atraer flujos turísticos internacionales. Actualmente, es una de las regiones más emblemáticas del turismo en España y Europa. Según la Junta de Andalucía (24/01/2025), en 2024 la comunidad autónoma recibió 36,2 millones de viajeros, generando cerca de 30.000 millones de euros en ingresos y 400.000 empleos vinculados al sector turístico¹.

A pesar de la importancia del turismo para el desarrollo de Andalucía, las universidades públicas frecuentemente ocupan un papel secundario en los debates sobre el sector. Estas instituciones, que son importantes agentes estratégicos en la formación de profesionales y en el diseño de políticas públicas territoriales, suelen no ser reconocidas como actores clave en el desarrollo turístico, invisibilizando así su potencial como nodos de producción, circulación y legitimación del conocimiento científico aplicado al turismo.

Asimismo, conviene situar geográficamente el objeto de estudio: Andalucía, comunidad autónoma del sur de España, limita al norte con Extremadura y Castilla-La Mancha, al este con Murcia, al sur con el mar Mediterráneo y Gibraltar, y al oeste con Portugal y el océano Atlántico. Esta localización la convierte en un espacio fronterizo, abierto y estratégico para comprender la interrelación entre dinámicas globales del turismo y procesos regionales de formación e investigación universitaria.

En este contexto, resulta fundamental desarrollar estudios que integren análisis institucionales, académicos y científicos para comprender cómo las universidades públicas pueden fortalecer su papel en el desarrollo del turismo. Este artículo tiene como objetivo principal analizar las estructuras institucionales, los programas académicos y la producción científica de los grados de Turismo en las universidades públicas de Andalucía.

Desde una perspectiva metodológica, el estudio combina enfoques cualitativos y bibliométricos para mapear tendencias, identificar vacíos y destacar oportunidades que posicionen a las universidades públicas andaluzas como referentes en la formación e investigación turística a nivel regional y global. En este sentido, se parte del supuesto teórico de que las universidades no solo forman capital humano, sino que también producen territorialidades epistémicas, entendidas como espacios de saber enraizados en contextos sociales, económicos y políticos específicos.

Asimismo, permite analizar cómo estas instituciones contribuyen al fortalecimiento del turismo desde una perspectiva académica y científica, abordando los desafíos específicos de la sociedad andaluza y su influencia en el desarrollo del sector en contextos nacionales e internacionales. Al identificar patrones en la formación e investigación, este trabajo busca proponer lineamientos que amplifiquen el impacto social de las universidades, atendiendo las necesidades de la sociedad y consolidando al turismo como un sector estratégico para su desarrollo.

Marco teórico: las universidades como lugar de formación y producción del conocimiento científico

El conocimiento científico ha sido un pilar fundamental en la evolución de las sociedades modernas, estructurando la base del progreso técnico, económico y cultural. En este contexto, las universidades emergen como actores clave en la generación, transmisión y aplicación del conocimiento, desempeñando un rol central en la consolidación de redes epistémicas y en la formación de capital humano altamente cualificado (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000). Aunque las universidades no son los únicos espacios de producción científica, su estructura institucional y su capacidad de movilizar recursos humanos y financieros las posicionan como nodos estratégicos dentro de los sistemas de innovación y desarrollo (Clark, 1998; Altbach, 1991).

Determinar el origen preciso de las universidades resulta un desafío, dada la evolución histórica y la diversidad de modelos que han surgido en diferentes contextos geográficos. Sin embargo, existe consenso en que las primeras universidades, en su concepción moderna, surgieron en la Europa medieval, con instituciones emblemáticas como Bolonia (1088), París (1150), Oxford (1167) y Salamanca (1218), las cuales establecieron principios fundamentales como la autonomía académica y la organización corporativa del saber (Rüegg, 2006). Estas universidades operaban bajo un esquema de monopolio del conocimiento, regulando la certificación de saberes y estableciendo jerarquías disciplinares que, en muchos aspectos, siguen influyendo en la estructuración del campo científico contemporáneo (Burke, 2003).

Desde una perspectiva sociológica, el conocimiento no puede entenderse como una entidad neutral ni desvinculada de los contextos políticos y económicos. Bourdieu (1983, 2001) concibe el campo científico como un “espacio de luchas”, donde profesores, investigadores y gestores compiten por recursos, legitimidad y prestigio, determinando qué saberes se consolidan como legítimos. Este enfoque resulta clave para comprender cómo los programas de Turismo en Andalucía se insertan en un campo académico jerarquizado, donde la búsqueda de capital científico y simbólico condiciona tanto la organización institucional como la producción investigadora.

En las últimas décadas, las universidades han experimentado transformaciones significativas, impulsadas por modelos de gobernanza basados en la “tercera misión”, que enfatizan la vinculación del conocimiento con el sector productivo y la sociedad (Zomer & Benneworth, 2011). Este giro ha fomentado la interdisciplinariedad y la colaboración con actores externos, pero también ha generado tensiones respecto a la autonomía académica y la orientación de las prioridades investigadoras (Slaughter & Rhoades, 2004; Münch, 2020). El turismo, como disciplina en consolidación, ha sido particularmente sensible a estas tensiones, dado que combina demandas del mercado laboral con la necesidad de legitimación científica.

En el ámbito iberoamericano, las reformas universitarias han buscado adaptar las instituciones a los retos de la globalización y la digitalización del conocimiento. La expansión de la educación superior, la proliferación de rankings y la presión por incrementar la producción científica indexada han reconfigurado las estrategias institucionales, generando nuevas dinámicas de competencia y cooperación (Ordorika, 2015). En este contexto, los departamentos y programas de turismo han cobrado relevancia por su papel en la formación de profesionales y en la construcción de un campo científico en consolidación (Tribe, 2010).

Las Geografías del Conocimiento ofrecen un marco idóneo para comprender estas dinámicas, al sostener que la producción del saber no tiene un lugar vacío social o territorial, sino que se inscribe en espacios concretos, instituciones y redes que configuran territorialidades epistémicas. Desde este enfoque, las universidades trascienden su función tradicional como centros de enseñanza e investigación y se consolidan como nodos dentro de sistemas de conocimiento que reflejan desigualdades regionales, jerarquías académicas y estrategias de internacionalización.

Autores como Livingstone (2003), Lorenzen (2005), Meusburger, Funke, Wunder (2009), así como Agnew y Livingstone (2011), han insistido en que el conocimiento tiene una geografía propia, condicionada por la localización de infraestructuras científicas, trayectorias institucionales, políticas de financiamiento y marcos regulatorios. Así, las universidades públicas pueden ser interpretadas como territorios cognitivos que concentran capacidades para formar, investigar y difundir saberes, pero también como espacios en disputa donde se tensionan agendas globales y prioridades locales. En esta línea, el enfoque geográfico del conocimiento permite articular lo institucional, lo espacial y lo epistémico, integrando los análisis sobre planes de estudio, cuerpos docentes y producción científica en un marco más amplio de relaciones de poder, circulación de ideas y posicionamiento internacional.

El caso andaluz ofrece un escenario particularmente relevante para analizar la interacción entre universidades y producción científica en turismo. Las universidades públicas de Andalucía han consolidado estructuras académicas que combinan docencia, investigación y vinculación con el sector productivo. Analizar este proceso desde el marco de las Geografías del Conocimiento implica reconocer que el turismo universitario andaluz no puede entenderse únicamente como un programa académico, sino como un espacio de circulación de ideas, disputas de legitimidad y proyección internacional. Comprender cómo estas instituciones operan dentro del campo del conocimiento es fundamental para diseñar estrategias que potencien su impacto en la sociedad y en la evolución del turismo como disciplina académica. A continuación, se examinará brevemente la evolución de las carreras de Turismo en las universidades públicas andaluzas, analizando sus procesos de institucionalización, sus estrategias de consolidación y los retos que enfrentan en términos de investigación, formación e inserción en el sector productivo.

Las carreras de turismo en Andalucía

El estudio del Turismo en el ámbito universitario ha evolucionado en las últimas décadas, consolidándose como un campo de formación profesional y de producción científica en respuesta a la creciente importancia del sector en la economía global (Jafari, 2001). Sin embargo, esta consolidación no ha estado exenta de tensiones dentro del sistema universitario, pues el Turismo ha debido legitimarse como disciplina académica en un espacio en el que tradicionalmente se han valorado más las ciencias establecidas (Tribe, 2010). En Andalucía, las universidades públicas han desempeñado un papel fundamental en la formación de profesionales del sector turístico. La incorporación de los estudios de Turismo en las universidades andaluzas ha enfrentado desafíos relacionados con su integración dentro de las estructuras académicas tradicionales y su reconocimiento como área de investigación científica (Dredge & Schott, 2013). Sin embargo, su desarrollo ha sido clave para la profesionalización del sector.

El crecimiento de los estudios de Turismo en Andalucía ha seguido un proceso desigual, condicionado por la antigüedad de las universidades y la evolución del sector. La Universidad de Almería fue la primera en incorporar estudios en Turismo en 1997, seguida por la Universidad de Málaga en 1998. Posteriormente, en 1999, se introdujeron en la Universidad de Cádiz, Granada y Sevilla. En el año 2000, se sumó la Universidad de Huelva, seguida por la Universidad de Jaén en 2003 y, finalmente, la Universidad de Córdoba en 2005, completando así la oferta académica de Turismo en la comunidad.

Figura 1
Localización de la Comunidad Autónoma de Andalucía y sus capitales provinciales
Fuente: Elaboración propia.

Desde la perspectiva del campo científico, la ubicación de estos estudios dentro de la estructura universitaria ha reflejado distintas estrategias de legitimación. Algunas universidades han integrado el grado de Turismo en sus facultades de Ciencias Económicas y Empresariales, priorizando un enfoque de gestión (Cooper, 2006). Otras han optado por modelos interdisciplinares, combinando enfoques socioculturales, territoriales y económicos, lo que ha generado una mayor riqueza en la formación, pero también dificultades en la definición de un marco teórico común para la disciplina (Benckendorff & Zehrer, 2013).

Uno de los hitos más importantes en la evolución de la formación e investigación en Turismo en Andalucía ha sido la creación del Instituto Andaluz de Turismo (IATUR). Este organismo, impulsado por diversas universidades públicas andaluzas y el sector turístico regional, tiene como objetivo fortalecer la investigación, la innovación y la transferencia de conocimiento en el ámbito turístico. A través del IATUR, se han desarrollado proyectos de investigación aplicada, iniciativas de formación especializada y programas de colaboración con empresas del sector, contribuyendo así a una mayor articulación entre la academia y la industria turística en la comunidad.

Desde la perspectiva investigadora, los estudios de Turismo en Andalucía han debido adaptarse a las exigencias del sistema académico, que valora la producción científica en términos de publicaciones indexadas, obtención de financiamiento externo e internacionalización de los proyectos. En algunos casos, esto ha llevado a una desconexión entre la investigación universitaria y las necesidades reales del sector turístico andaluz. No obstante, en los últimos años se ha impulsado una mayor producción de conocimiento aplicado, con estudios centrados en áreas clave como el turismo sostenible, la digitalización del sector y la diversificación de la oferta turística en la región.

Las carreras de Turismo en las universidades públicas andaluzas han recorrido un camino de crecimiento y consolidación, aunque todavía enfrentan desafíos significativos. La necesidad de fortalecer su reconocimiento como disciplina científica, mejorar la conexión entre la universidad y el sector productivo, y garantizar una inserción laboral acorde con la formación académica son cuestiones clave para su evolución futura. En un contexto donde el turismo continúa siendo un pilar fundamental de la economía andaluza, las universidades tienen el reto de formar profesionales capaces de responder a las nuevas dinámicas del sector y contribuir a su desarrollo sostenible.

Metodología

La presente investigación se fundamenta en un enfoque metodológico multidimensional que integra un análisis bibliométrico y un análisis integrativo. Este diseño busca abordar, con rigor y profundidad, las complejidades inherentes a las estructuras institucionales, los programas académicos y la producción científica de los docentes en los grados de Turismo ofrecidos por las universidades públicas de Andalucía. La adopción de este enfoque se fundamenta en la necesidad de alcanzar una comprensión rigurosa y contextualizada de los fenómenos educativos y científicos (Ribeiro; Woosnam, 2024). Así, el análisis se centró en ocho universidades públicas andaluzas que representan la totalidad de la oferta académica pública en Turismo en esta comunidad autónoma: Universidad de Huelva (UHU), Universidad de Sevilla (US), Universidad de Córdoba (UCO), Universidad de Jaén (UJA), Universidad de Almería (UAL), Universidad de Málaga (UMA), Universidad de Granada (UGR) y Universidad de Cádiz (UCA). En este sentido, no se trata de una muestra, sino del universo completo de instituciones que imparten estudios de Turismo en Andalucía, lo que refuerza la exhaustividad del análisis.

El marco empírico se construyó a partir de fuentes primarias institucionales, específicamente de las páginas web oficiales y documentos estratégicos de las universidades analizadas. Estas fuentes proporcionaron información confiable y actualizada sobre los objetivos formativos, competencias académicas, estructura curricular y perfiles del cuerpo docente, garantizando una base sólida para el análisis contextual. No obstante, se reconoce que estos documentos expresan principalmente discursos normativos e institucionales, los cuales no necesariamente se corresponden con la práctica académica cotidiana. En consecuencia, la interpretación de los resultados se realizó desde una perspectiva crítica, consciente de las limitaciones de estas fuentes y orientada a evitar su extrapolación como una representación concluyente de la realidad universitaria.

Este enfoque se sustenta en investigaciones previas que destacan la validez de combinar datos institucionales con métricas bibliométricas para asegurar la representatividad del análisis (Arencibia-Jorge; Moya-Anegón, 2008; Baas et al., 2020).

El análisis integrativo se sustentó en una revisión documental de carácter descriptivo y comparativo, que complementó los resultados bibliométricos mediante la evaluación de dimensiones organizativas y académicas de las universidades. Este proceso incluyó la revisión de objetivos formativos, competencias, estructura curricular y perfiles docentes, considerando su formación, trayectoria y participación en investigación. Más que un análisis cualitativo en sentido estricto se trató de una sistematización de información institucional disponible públicamente, que permitió comparar estructuras académicas y organizativas entre universidades, identificando semejanzas y diferencias relevantes. Este enfoque permitió comprender mejor la relación entre aspectos académicos y organizativos, en línea con metodologías utilizadas en estudios comparativos de educación superior (Oliva y Lonardi, 2017), aunque siempre reconociendo el carácter secundario y normativo de las fuentes analizadas.

El análisis bibliométrico, de enfoque cuantitativo, identificó patrones en la producción científica, áreas temáticas y redes de colaboración (Delgado y Repiso, 2013). Utilizando bases de datos como Scopus y DialNet, se destacaron tendencias internacionales y regionales en investigación turística. Scopus, por su cobertura interdisciplinaria y calidad de indexación, fue esencial para analizar tendencias globales, mientras que DialNet aportó publicaciones en español, permitiendo contextualizar el panorama académico de las universidades andaluzas (Baas et al., 2020; Donthu et al., 2021). Los indicadores empleados incluyeron el volumen anual de publicaciones, la tasa de crecimiento acumulada, el promedio de publicaciones por docente y la coautoría internacional. Asimismo, se efectuó un análisis de coocurrencia de palabras clave para identificar clústeres temáticos en torno a la sostenibilidad, la gestión turística y el cambio climático.

Para la gestión y análisis de los datos recopilados, se utilizó Microsoft Excel como herramienta principal debido a su versatilidad y capacidad para manejar grandes volúmenes de información. Esta plataforma permitió realizar procesos clave, como la organización y depuración de los datos, incluyendo la eliminación de duplicados y la estructuración de información en tablas comparativas. Además, facilitó el cálculo de estadísticas descriptivas.

El procesamiento y la representación visual de datos se realizaron utilizando herramientas avanzadas que facilitaron el análisis y la interpretación de la información. Flourish permitió crear gráficos interactivos que destacaron tendencias en la producción científica, áreas temáticas predominantes y redes de colaboración entre universidades, proporcionando visualizaciones dinámicas que enriquecieron la interpretación de los resultados. Complementariamente, VOSviewer fue esencial para mapear redes de colaboración científica y analizar la concurrencia de palabras clave en las publicaciones, identificando clústeres temáticos y patrones colaborativos. Ambas herramientas ofrecieron representaciones visuales claras y comprensibles que facilitaron el entendimiento de las relaciones académicas y los patrones de investigación (Van Eck & Waltman, 2010). En este caso, se adoptó un enfoque exploratorio-descriptivo en la representación de las redes, priorizando la identificación de nodos centrales, densidades de colaboración y conexiones internacionales de las universidades andaluzas.

En resumen, la metodología empleada permitió abordar las dinámicas académicas, organizativas y científicas de las universidades públicas andaluzas que ofrecen grados en Turismo. Esta aproximación no solo garantizó una evaluación exhaustiva de los patrones de producción científica y las redes de colaboración, sino que también contextualizó estos hallazgos dentro de las especificidades institucionales y curriculares de cada universidad. A partir de este marco analítico, se presentan a continuación los resultados obtenidos, acompañados de un análisis crítico que explora sus implicaciones para la investigación en Turismo y las estrategias académicas en Andalucía.

Figura 2
Cuadro de síntesis de la estrategia metodológica
Fuente: Elaboración propia.

Resultados y discusiones

Los resultados de esta investigación se estructuran en tres bloques analíticos que permiten una comprensión integral de los grados de Turismo en las universidades públicas andaluzas. El primer bloque aborda la capacidad formativa, incluyendo plazas ofertadas, nuevos ingresos, asignaturas disponibles y su distribución por ramas de conocimiento y créditos. El segundo bloque analiza el cuerpo docente, destacando su distribución por sexos, categorías profesionales y contribución a la calidad educativa. Finalmente, el tercer bloque examina la producción científica, enfocándose en la evolución de publicaciones, redes de colaboración internacional y distribución temática de los trabajos. Esta organización facilita una lectura sistemática y fundamentada de los hallazgos, ofreciendo una base sólida para reflexionar sobre los retos y perspectivas del Turismo en Andalucía. Un primer aspecto por destacar está relacionado con la oferta de plazas y el ingreso de estudiantes.

En lugar de presentar estos resultados únicamente de forma descriptiva, aquí se propone interpretarlos como posibles expresiones de dinámicas propias del campo científico (Bourdieu, 1983; 2001) y de las Geografías del Conocimiento (Livingstone, 2003). En este sentido, las diferencias en capacidad formativa, composición docente y productividad científica pueden no ser neutras, sino que tienden a revelar jerarquías institucionales, disputas por legitimidad académica y desigualdades territoriales en la distribución del capital científico.

Figura 3
Número de plazas ofertadas y nuevos ingresos en grados de turismo de las diferentes universidades públicas andaluzas (curso 2023-2024)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos de los sitios web de las universidades públicas andaluzas.

A partir de los datos de la figura 3, se identificaron diferencias significativas en la capacidad formativa y la demanda de los grados de Turismo en las universidades públicas andaluzas, clasificándolas en tres categorías principales. En el primer grupo, las universidades con alta demanda y ocupación elevada, como la Universidad de Sevilla (US), la Universidad de Málaga (UMA) y la Universidad de Granada (UGR), destacan con tasas de ocupación superiores al 90 %, lo que evidencia su capacidad consolidada para atraer estudiantes, respaldada por ubicaciones estratégicas y programas académicos competitivos.

En el segundo grupo, las universidades con demanda moderada y ocupación intermedia, como la Universidad de Cádiz (UCA), la Universidad de Córdoba (UCO) y la Universidad de Almería (UAL), muestran tasas de ocupación entre el 52 % y el 61 %. Estas instituciones reflejan un aprovechamiento más limitado de su capacidad, posiblemente debido a factores locales o estratégicos que limitan su atractivo. Finalmente, las universidades con baja demanda y subutilización de la capacidad, como la Universidad de Jaén (UJA) y la Universidad de Huelva (UHU), registran ocupaciones inferiores al 55 %, evidenciando la necesidad de reestructurar las estrategias de atracción de nuevos estudiantes.

Estas diferencias pueden poner de manifiesto la relación entre las dinámicas de atracción estudiantil y las jerarquías urbanas y territoriales. Es posible observar que las universidades localizadas en grandes ciudades con centralidad turística (Sevilla, Málaga, Granada) tienden a concentrar una mayor demanda, lo que podría coincidir con la idea de que el conocimiento y la formación se distribuyen de manera desigual en el espacio (Meusburger, Funke & Wunder, 2009). De este modo, la capacidad formativa no se entiende únicamente como el resultado de decisiones académicas, sino que puede estar también condicionada por la inserción geográfica de cada institución en circuitos más amplios de movilidad estudiantil y turística.

Este análisis resalta también la relevancia de la planificación académica, la promoción institucional y la adaptación a las demandas del mercado turístico para optimizar la competitividad de los programas en Andalucía. Un segundo aspecto relevante está vinculado al número de asignaturas ofertadas en los grados de Turismo de las universidades públicas andaluzas. El análisis cuantitativo de la oferta académica en los grados de Turismo de las universidades públicas andaluzas evidencia una homogeneidad en el número de asignaturas, con un promedio de 47 y un rango estrecho entre 43 y 51 asignaturas. Si bien esta estandarización sugiere una convergencia en los diseños curriculares básicos, y de este modo, es necesario profundizar en el análisis, especialmente en lo referente a los planes de estudio y las ramas del conocimiento específicas.

Acerca de la distribución de créditos, especialmente entre asignaturas obligatorias y asignaturas optativas en los grados de Turismo de las universidades públicas andaluzas evidencia dos enfoques formativos principales: uno basado en una formación más estructurada, centrado en un mayor número de créditos obligatorios, y otro que promueve una formación más flexible, con una mayor proporción de créditos optativos que permiten personalización y especialización en los itinerarios académicos. Por un lado, las universidades con una formación más estructurada, como la Universidad de Almería (UAL), que asigna 144 créditos obligatorios (60 % del total), y las Universidades de Córdoba (UCO) y Granada (UGR), con 138 créditos obligatorios (57,5 %), priorizan competencias homogéneas y fundamentales para todos los estudiantes. En este enfoque, la flexibilidad curricular es más limitada, como lo demuestra el bajo número de créditos optativos: 12 créditos (5 %) en la UAL y la Universidad de Cádiz (UCA), y 24 créditos (10 %) en la UCO y UGR.

Por otro lado, las universidades que favorecen una formación más flexible, como la Universidad de Huelva (UHU), la Universidad de Jaén (UJA), la Universidad de Málaga (UMA) y la Universidad de Sevilla (US), combinan 132 créditos obligatorios (55 %) con 30 créditos optativos (12,5 %). Este diseño curricular permite a los estudiantes adaptar su formación a sus intereses específicos, explorando áreas emergentes o complementarias del turismo. La mayor proporción de créditos optativos en estas universidades refuerza su capacidad para responder a las demandas cambiantes del mercado laboral y las tendencias del sector turístico.

El análisis de los cuerpos docentes en las universidades públicas andaluzas revela importantes diferencias en la proporción de profesores estabilizados (Catedráticos, Titulares y Contratados Doctor) en relación con el total de docentes en cada institución. Este indicador resulta clave para comprender el grado de estabilidad en los equipos académicos, lo que a su vez tiene implicaciones en la calidad y continuidad de los programas educativos ofrecidos.

En términos de campo científico (Bourdieu, 1983), estas desigualdades en la estabilización docente pueden expresar disputas por capital académico e institucional. Las universidades con mayor proporción de docentes estables tienden a consolidar proyectos de investigación de largo plazo, mientras que aquellas con alta dependencia de contratos temporales podrían reproducir dinámicas de precarización que limitarían la acumulación de capital científico y, en consecuencia, su legitimidad dentro del sistema universitario.

El análisis de la estabilización docente en las universidades andaluzas identifica dos grupos según el porcentaje de profesores estabilizados. El primer grupo, con un porcentaje igual o superior al 50%, incluye a universidades con cuerpos académicos consolidados. Destacan la Universidad de Huelva (UHU) con el mayor porcentaje (64,29%), seguida por la Universidad de Jaén (UJA) (62,50%) y la Universidad de Almería (UAL) (53,33%). La Universidad de Granada (UGR), con un 50%, cierra este grupo, mostrando un equilibrio satisfactorio en su estabilización docente.

El segundo grupo, con porcentajes inferiores al 50%, evidencia una menor consolidación. La Universidad de Córdoba (UCO) registra un 46,15%, situándose en un nivel medio. La Universidad de Sevilla (US) (42,86%) y la Universidad de Málaga (UMA) (42,11%) presentan porcentajes bajos, aunque la US destaca en términos absolutos por contar con el mayor número total de profesores estabilizados. Finalmente, la Universidad de Cádiz (UCA) muestra el porcentaje más bajo (33,87%), lo que refleja una debilidad significativa en estabilidad docente.

Por otro lado, el análisis de los profesores con contratos temporales permite identificar dos grupos. El primer grupo, con un porcentaje inferior al 35%, incluye universidades con menor dependencia de contratos temporales y, por lo tanto, una mayor estabilidad en sus cuerpos académicos. Destacan la Universidad de Jaén (UJA), con el porcentaje más bajo (28,57%), seguida por la Universidad de Huelva (UHU) (30,95%) y la Universidad de Almería (UAL) (31,67%).

El segundo grupo, con porcentajes iguales o superiores al 35%, evidencia una mayor dependencia de contratos temporales. La Universidad de Granada (UGR) registra un 36,59%, situándose en el límite inferior de este grupo, mientras que la Universidad de Córdoba (UCO) (43,07%) y la Universidad de Cádiz (UCA) (43,55%) muestran un nivel medio de temporalidad docente. Por otro lado, la Universidad de Sevilla (US), con un 41,35%, y la Universidad de Málaga (UMA), con el porcentaje más alto (43,16%), reflejan una considerable proporción de profesores temporales, lo que podría dificultar la estabilidad y continuidad de sus equipos académicos.

Es importante destacar que, en promedio, por cada diez profesores en el curso de turismo, al menos tres no tienen plaza fija y, muy probablemente, no se dedican exclusivamente a este curso. Esto plantea dos cuestiones fundamentales. La primera es determinar si esta situación refleja dificultades concretas para la consolidación y estabilidad del cuerpo docente o si, por el contrario, responde a estrategias individuales en el ámbito del turismo. En este último caso, algunos profesores, por diversas razones, podrían preferir desempeñar otras actividades laborales, incluidas aquellas relacionadas con el turismo, lo que haría que la docencia y la investigación no sean su dedicación exclusiva.

Esto parece reflejar tensiones entre el discurso institucional, que enfatiza la profesionalización y la investigación en turismo, y la práctica real, a menudo marcada por la fragmentación de dedicaciones y la inserción laboral en el mercado turístico. Este desajuste parece coincidir con lo señalado por Slaughter y Rhoades (2004) respecto al ‘capitalismo académico’, en el cual la universidad asume lógicas de mercado que tienden a reconfigurar el trabajo docente.

Figura 4
Evolución del número de publicaciones sobre turismo en las universidades públicas andaluzas (2010-2023)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos de la base de datos Scopus y Dialnet.

La figura 4 pone de manifiesto un crecimiento significativo y prácticamente continuo en la producción científica de las universidades públicas andaluzas en el ámbito del turismo desde 2010. Este aumento acumulativo parece reflejar el fortalecimiento de la investigación académica en el sector, evidenciando un compromiso creciente con el desarrollo del conocimiento científico en forma de publicaciones en esta área.

Sin embargo, la magnitud y el ritmo de este crecimiento varían notablemente entre universidades, lo que parece coincidir con la tesis de Livingstone (2003) de que el conocimiento posee una geografía diferenciada: no siempre se produce de manera homogénea, sino en función de recursos institucionales, trayectorias históricas y posicionamientos estratégicos.

Así, mientras la Universidad de Sevilla y la de Málaga tienden a destacar por el volumen absoluto de publicaciones, la Universidad de Granada resalta por su productividad relativa, alcanzando 2,4 publicaciones por docente en 2023. Este dato puede interpretarse en el sentido de que la productividad científica no depende únicamente del tamaño del cuerpo docente, sino también de estrategias específicas de acumulación de capital académico y de inserción en redes internacionales de colaboración (Tribe & Liburd, 2016).

En contraste, las universidades con menor dotación de personal académico tienden a mostrar niveles de producción más reducidas, sin embargo, algunas evidencian tasas de crecimiento relevantes, como en el caso de la Universidad de Huelva. Esto sugiere que incluso instituciones periféricas podrían convertirse en nodos dinámicos de producción científica cuando logran articularse con redes epistémicas internacionales (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000).

Un factor clave relacionado con estos resultados es el tamaño del cuerpo docente vinculado a los cursos de turismo en cada universidad. La Universidad de Sevilla (US) lidera tanto en número de profesores, con 133 docentes, como en volumen acumulado de publicaciones, alcanzando un total de 1266 trabajos científicos durante el periodo, con una notable tasa de crecimiento del 720 %. Por su parte, la Universidad de Granada (UGR), con un cuerpo docente más reducido de 82 profesores – en comparación con la Universidad de Sevilla (US) –, logra 209 publicaciones acumuladas y una tasa de crecimiento de 3840 %, alcanzando en 2023 el mismo volumen de publicaciones que la US. Este desempeño destaca a la UGR como un ejemplo de alta producción científica.

Otra universidad que merece especial atención es la Universidad de Málaga (UMA), que, con un cuerpo docente de 98 profesores, se posiciona en el tercer lugar en tamaño entre las universidades andaluzas. La UMA ha alcanzado un total acumulado de 1014 publicaciones, logrando una notable tasa de crecimiento del 1455 % durante el período analizado. Este desempeño sugiere que la institución mantiene una dinámica activa y un fuerte compromiso con la producción científica en el ámbito del turismo en Andalucía. Además, es relevante señalar que estas tres universidades se encuentran entre los diez programas de turismo con mayor número de publicaciones entre las universidades españolas, consolidando su protagonismo en la investigación a nivel nacional.

Por el contrario, universidades con cuerpos docentes más pequeños muestran una producción científica más modesta, aunque no exenta de avances significativos. La Universidad de Huelva (UHU), caracterizada con la última en el ranking acumulado, cuenta con 42 profesores y 306 publicaciones en 2023, un número considerablemente inferior al de las universidades líderes. Sin embargo, su tasa de crecimiento del 2400 % durante el periodo evidencia un esfuerzo notable por incrementar su contribución académica, incluso con recursos limitados en términos de recursos humanos.

Al analizar la relación entre el número de profesores y el volumen de publicaciones en 2023, emerge una tendencia clara que pone de relieve diferencias significativas en la productividad académica entre las universidades públicas andaluzas. La Universidad de Granada (UGR) lidera con una notable eficiencia, alcanzando 2,4 publicaciones por profesor, lo que la posiciona como la institución más productiva del sistema andaluz. Le sigue la Universidad de Málaga (UMA), con 1,75 publicaciones por profesor, consolidándose como una universidad dinámica en términos de investigación. En tercer lugar, se encuentra la Universidad de Sevilla (US), con 1,48 publicaciones por profesor, reflejando un equilibrio entre el tamaño de su cuerpo docente y su producción científica.

En un nivel intermedio destacan la Universidad de Cádiz (UCA) y la Universidad de Córdoba (UCO), con 1,47 y 1,40 publicaciones por profesor, respectivamente. Estas cifras sugieren un desempeño consistente, aunque menos destacado que el de las instituciones líderes. Por su parte, la Universidad de Huelva (UHU), con 1,19 publicaciones por profesor, se acerca al grupo intermedio, aunque con margen de mejora. Finalmente, las universidades con menor productividad relativa en 2023 son la Universidad de Almería (UAL) y la Universidad de Jaén (UJA), con 0,97 y 0,89 publicaciones por profesor, respectivamente.

Estos resultados sugieren, por un lado, la necesidad de reforzar las estrategias institucionales para fomentar la producción científica en determinadas universidades, con el objetivo de reducir la brecha con las instituciones más productivas. Por otro lado, los datos analizados no permiten conocer con precisión las políticas internas de apoyo a los profesores-investigadores en relación con la investigación, lo que limita una comprensión más profunda de los factores que influyen en estos resultados. Además, es importante reconocer las limitaciones inherentes a los sistemas de registro de publicaciones, ya que diversas producciones científicas no están clasificadas en plataformas como Scopus y Dialnet. Este hecho no solo compromete la exhaustividad de los análisis, sino que también refuerza la idea de que nuestras conclusiones deben ser entendidas como aproximaciones construidas a partir de la información disponible.

Por último, es fundamental destacar que la construcción del conocimiento científico no se limita exclusivamente a la producción de artículos, libros y capítulos de libros. Este proceso también se nutre de proyectos de investigación y actividades de enseñanza, cuyos resultados, en muchos casos, no están representados en los indicadores bibliométricos tradicionales. Este contexto subraya la necesidad de considerar una visión más amplia y diversa de las contribuciones académicas.

Siguiendo el análisis de las publicaciones, resulta pertinente centrar la atención en las redes de colaboración, especialmente en su conexión con los procesos de internacionalización. Estas redes no solo reflejan la capacidad de una universidad para establecer vínculos académicos sólidos, sino que también se constituyen como un factor estratégico para ampliar horizontes de investigación, diversificar perspectivas académicas y fortalecer la presencia global de las instituciones.

La colaboración entre España y los países de Iberoamérica, como Ecuador, Chile, Colombia, México, Argentina y Brasil, emerge como un eje central en la construcción de redes de investigación en turismo. Estas relaciones reflejan la relevancia de los lazos culturales y lingüísticos compartidos, que actúan como un elemento facilitador en la creación de vínculos científicos sólidos. El caso de Ecuador destaca especialmente, consolidándose como un nodo relevante en la red de colaboración. De manera similar, Chile también se presenta como un actor significativo dentro de esta red, mostrando una colaboración activa y sostenida con instituciones españolas.

Desde la perspectiva de las Geografías del Conocimiento (Livingstone, 2003; Livingstone & Agnew, 2011), esta orientación hacia Iberoamérica puede interpretarse como un posible ejemplo de “afinidad cultural y lingüística” en la producción científica, en el que los vínculos coloniales e históricos parecen seguir configurando territorialidades epistémicas contemporáneas. En otras palabras, el mapa de colaboraciones difícilmente puede considerarse aleatorio, sino que tiende a expresar jerarquías globales del saber y estrategias de inserción que privilegian ciertos circuitos culturales.

Esta centralidad también podría explicarse por diversas hipótesis relacionadas con áreas específicas de investigación. Una de ellas se centra en el turismo sostenible, la gestión de destinos y el desarrollo comunitario en contextos turísticos, temas que podrían ser de interés mutuo debido a los desafíos regionales compartidos, como la sostenibilidad y la preservación cultural. Estos aspectos también podrían estar contribuyendo a la construcción de capacidades científicas y académicas entre los países.

Figura 5
Países colaboradores en las publicaciones por docentes del grado de turismo presentadas por las universidades públicas andaluzas desde el año 2010 al año 2023
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos de la base de datos Scopus y Dialnet.

Otra posibilidad es que estas colaboraciones estén impulsadas por investigaciones relacionadas con paisajes extremos, turismo de naturaleza y la integración de prácticas sostenibles en destinos emergentes. Estas áreas podrían reflejar intereses comunes en desarrollar enfoques innovadores que respondan tanto a las necesidades locales como a las tendencias globales del turismo. Además, estas relaciones podrían estar asociadas a la participación conjunta en proyectos internacionales, programas académicos y redes de investigación iberoamericanas. Estos mecanismos facilitarían el intercambio de conocimientos y experiencias, fortaleciendo la integración de los países latinoamericanos en el panorama científico global, al tiempo que promueven una colaboración bidireccional entre Europa y América Latina.

Este argumento se fortalece al analizar la relación con Portugal, el país europeo con mayor colaboración en la red. La proximidad geográfica y las relaciones fronterizas emergen como factores clave en la consolidación de estas interacciones académicas. Además de los lazos históricos y culturales compartidos, estas colaboraciones parecen centrarse en temas de interés mutuo. Sin embargo, este mismo nivel de interacción, que podría haberse esperado con Francia debido a su cercanía, no se materializa de manera comparable. En cambio, países como el Reino Unido, Alemania y, especialmente, Italia, muestran relaciones más estrechas con España. El caso italiano resulta particularmente interesante, dado que parte de sus características territoriales insulares, compartidas con el contexto español en el Mediterráneo, podrían servir como un punto de encuentro estratégico para el diálogo y la colaboración en investigación turística. Este vínculo potencial refuerza la idea de que las similitudes geográficas y los desafíos comunes pueden actuar como catalizadores para fortalecer redes de investigación conjuntas en Europa.

Resulta importante resaltar la presencia de Estados Unidos como uno de los principales centros de producción científica a nivel mundial, así como la influencia global de la lengua inglesa, un factor que también se refleja en la relevancia de Australia dentro de la red de colaboraciones. Además, destaca la significativa contribución de algunos países asiáticos, especialmente China, cuyo crecimiento exponencial en producción científica durante las últimas décadas ha consolidado su posición como un actor clave, junto con Corea del Sur, que también ocupa un lugar relevante.

Figura 6
Distribución de las publicaciones presentadas por los docentes de grado de turismo de las universidades públicas andaluzas desde el año 2010 al año 2023
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos de la base de datos Scopus y Dialnet.

En contraste, pese a la proximidad geográfica con el continente africano, las colaboraciones con África son limitadas. Solo destacan puntos específicos como Sudáfrica, Kenia y Marruecos, lo que sugiere una conexión más focalizada y menos extendida en comparación con otras regiones. Este panorama evidencia tanto las dinámicas de concentración en centros científicos globales como las áreas que podrían beneficiarse de un fortalecimiento de las relaciones académicas.

Así, el hecho de que África, pese a la proximidad geográfica con Andalucía, aparezca débilmente representada en las colaboraciones parece indicar que la ciencia no sigue únicamente la lógica de la distancia física, sino también la de las jerarquías epistémicas globales. Tal como señalan Meusburger, Funke y Wunder (2009), las redes de conocimiento tienden a construirse en torno a centros de poder científico, lo que podría contribuir a explicar la concentración de vínculos en Europa occidental y América Latina, frente a la escasa presencia de África en estas colaboraciones académicas, pese a su proximidad geográfica.

El análisis del gráfico destaca una red compleja de colaboración y publicaciones que evidencia la amplia conexión entre investigadores y sus contribuciones científicas en el ámbito del turismo. La centralidad de la revista Sustainability (Suiza), clasificada como de alto impacto (Q2) en el Journal Citation Reports (JCR) de 2023, subraya su papel estratégico en la producción y difusión de investigaciones científicas.

Su carácter multidisciplinar la convierte en una plataforma clave para abordar temas de sostenibilidad desde diversas perspectivas, contribuyendo a consolidar esta temática como un eje prioritario en las agendas académicas, políticas y sociales, especialmente en las universidades andaluzas. No obstante, el costo de publicación de 2400 francos suizos asociado a Sustainability plantea interrogantes sobre el impacto del modelo de acceso abierto de la editorial MDPI en el contexto de la ciencia española.

Este modelo, conocido como Article Processing Charge (APC), garantiza procesos como la revisión por pares, la edición y el acceso abierto a los artículos, pero implica una considerable inversión económica. Esto pone de manifiesto la dependencia de muchas investigaciones españolas, financiadas con recursos públicos, que terminan transfiriendo dichos recursos hacia los costos editoriales de grandes grupos internacionales. Por un lado, esto genera un debate sobre la sostenibilidad de estas prácticas y sus implicaciones en el sistema científico español; por otro, incrementa la presión sobre los investigadores para publicar en revistas de alto impacto.

En este sentido, la ‘hegemonía’ de Sustainability también podría interpretarse de manera crítica. Como advierten Münch (2020) y Slaughter & Rhoades (2004), el ‘capitalismo académico’ tiende a generar dinámicas de mercantilización del conocimiento, en las cuales la publicación en revistas de alto impacto puede llegar a convertirse en un fin en sí mismo, condicionado por los elevados costos de publicación (APCs). De este modo, la dependencia de recursos públicos para financiar publicaciones en editoriales privadas parece reflejar tensiones estructurales entre la lógica de la ciencia abierta y las barreras económicas que tienden a restringir el acceso.

En el ámbito ambiental, la revista International Journal of Environmental Research se consolida como uno de los principales nodos en la producción científica relacionada con la sostenibilidad y la gestión ambiental. A pesar de su protagonismo, comparte este campo con otras revistas de enfoque similar, como Science of the Total Environment, Ocean and Coastal Management y Journal of Environmental Management, que también desempeñan un papel destacado en la difusión de investigaciones ambientales. Sin embargo, algunas de estas revistas enfrentan críticas similares a las de Sustainability, particularmente por los altos costos asociados a su modelo de publicación. Por ejemplo, Science of the Total Environment exige una tarifa de 4250 dólares estadounidenses por artículo.

En cuanto a las revistas en el territorio español, el análisis revela que Cuadernos de Turismo, editada por la Universidad de Murcia, se consolida como el nodo más representativo dentro de la red de publicaciones científicas en turismo. Su posición destacada subraya su relevancia como una plataforma clave para la difusión de investigaciones en esta disciplina, especialmente en el contexto español e iberoamericano. Este protagonismo refleja no solo la calidad y el impacto de los trabajos publicados, sino también su capacidad para aglutinar colaboraciones y contribuciones de diversas instituciones, consolidándose como un referente en el ámbito académico y científico del turismo en España.

En conclusión, el análisis evidencia la riqueza y complejidad de las redes científicas presentes entre los profesores-investigadores de las universidades de Andalucía, especialmente en las áreas de turismo, sostenibilidad y geografía. Este panorama resalta tanto la diversidad de publicaciones en diferentes países como el creciente interés por posicionarse en revistas de impacto global, lo que refleja una clara orientación hacia la internacionalización y la consolidación de su producción académica.

Estas redes pueden interpretarse como territorios cognitivos en el sentido de que son espacios donde se superponen lógicas globales (publicación en inglés, revistas de alto impacto) y lógicas locales (publicación en Cuadernos de Turismo, vínculos con Iberoamérica). La coexistencia de ambas dinámicas parece indicar que el conocimiento turístico andaluz tiende a producirse en una tensión constante entre la búsqueda de legitimidad global y el enraizamiento territorial en contextos culturales específicos. En este marco, las universidades públicas de Andalucía pueden caracterizarse como nodos intermedios: si bien no ocupan posiciones centrales en la ciencia global, logran articularse estratégicamente con circuitos regionales e internacionales. Esta posición intermedia, ni periférica ni central, podría considerarse un hallazgo relevante, pues sugiere que la producción científica en turismo de la región se configura posiblemente como un espacio de mediación, en el que se negocian agendas globales y demandas locales.

Consideraciones finales

El análisis realizado sugiere que los grados de Turismo en las universidades públicas de Andalucía no pueden entenderse únicamente desde indicadores administrativos o cifras de matrícula, sino también como parte de un espacio de producción y circulación del saber que responde a dinámicas territoriales, institucionales y científicas específicas. Desde la perspectiva de las Geografías del Conocimiento, estas instituciones pueden interpretarse como nodos que articulan formación académica y creación de conocimiento en un contexto regional atravesado por jerarquías, desigualdades y oportunidades diferenciadas.

En lo que respecta a la capacidad formativa, las diferencias en la demanda estudiantil y en la ocupación de plazas parecen indicar que el conocimiento no se distribuye de manera homogénea, sino que estaría condicionado por la inserción espacial de las universidades en redes urbanas y turísticas más amplias. La centralidad geográfica y simbólica de ciudades como Sevilla, Málaga o Granada tiende a traducirse en ventajas acumulativas que refuerzan su capital académico, mientras que otras instituciones enfrentan mayores limitaciones. Este hallazgo puede considerarse coherente con la premisa de que el saber tiene geografía: se produce y circula desde lugares concretos y bajo condiciones territoriales específicas.

El análisis del cuerpo docente también parece evidenciar esta dimensión espacial del conocimiento. La coexistencia de profesorado consolidado con un número elevado de contratados temporales puede revelar tensiones estructurales que inciden en la continuidad investigadora y en la legitimidad académica del turismo como disciplina. Desde la perspectiva de las Geografías del Conocimiento, esta situación sugiere que la estabilidad institucional y la capacidad de retener capital humano cualificado se convierten en factores decisivos para la reproducción y expansión de territorios cognitivos en el ámbito universitario.

En relación con la producción científica, el crecimiento sostenido registrado en los últimos años puede interpretarse como expresión de un compromiso institucional con la investigación, aunque con intensidades diferenciadas entre universidades. Las trayectorias más sólidas parecen consolidar redes de cooperación internacional y alcanzar mayor visibilidad, mientras que otras permanecen en posiciones más periféricas. Estas desigualdades sugieren que la ciencia turística en Andalucía se inserta en un mapa epistémico donde la localización institucional, los recursos disponibles y las estrategias de internacionalización influyen en el acceso al capital científico global.

Las redes de colaboración tienden a reforzar esta lectura geográfica. La orientación preferente hacia Iberoamérica, sustentada en afinidades lingüísticas e históricas, parece mostrar que la proximidad cultural pesa tanto como la proximidad física en la construcción de circuitos epistémicos. Al mismo tiempo, la escasa conexión con África podría evidenciar cómo ciertos territorios permanecen marginados en la circulación del saber, reproduciendo jerarquías globales en la ciencia. En este sentido, las universidades andaluzas pueden configurarse como paisajes epistémicos híbridos, situados entre demandas locales de formación profesional y exigencias globales de legitimación académica.

En conclusión, los grados de Turismo en Andalucía enfrentan desafíos que quizá solo puedan comprenderse plenamente a la luz de las Geografías del Conocimiento: reducir disparidades territoriales entre instituciones, garantizar la estabilidad de sus cuerpos docentes, consolidar una producción científica sostenible y ampliar sus redes internacionales de manera crítica y diversa. Avanzar en estos frentes podría permitir no solo mejorar la calidad educativa y la investigación, sino también fortalecer el papel del turismo como campo científico con capacidad de incidir en las agendas académicas, sociales y territoriales. Así, las universidades andaluzas pueden entenderse como territorios cognitivos donde se disputa, se organiza y se proyecta el conocimiento turístico en el escenario contemporáneo.

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Notas

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