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Duque Granados, G. A., Duque Granados, R. A., Rosero Plaza, N. A., & Duque Romero, M. V. (2025). Formación de emprendedores en Educación Superior: percepción y resultados de la incorporación de metodologías ágiles del aprendizaje. CONECTIVIDAD, 6(1), 21–33. https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.157

1. INTRODUCCIÓN

Las iniciativas emprendedoras han sido estrategias que impulsan el desarrollo económico, social y político de las naciones. Sin embargo, resulta complejo definir si el perfil de los emprendedores es innato o si mediante la educación se incide en la generación de empresas en cualquier contexto. Dentro del éxito de la Educación Emprendedora pueden jugar un rol preponderante algunas variables tales como: intereses, conocimientos, habilidades, aptitudes, cultura y otras particularidades individuales de cada potencial emprendedor, lo que complejiza planificar y ejecutar con éxito cátedras de emprendimiento en los centros de estudio. (Arias-Arciniega, 2020). A pesar de lo anterior, la educación para el emprendimiento se considera un pilar fundamental en la formación académica, de manera que los jóvenes tengan éxito en una sociedad moderna, crítica e inclusiva al desarrollar competencias, iniciativas y espíritu emprendedor (Gonzáles y Vieira, 2020).

Con el objeto de que los centros de Educación Superior sean promotores del desarrollo económico, desde hace unas décadas la Educación Emprendedora (E.E.) se ha incorporado de manera progresiva en el currículo de las etapas educativas (Azqueta-Díaz de Alda y Sanz-Ponce, 2021), y las universidades han sido motivadas a asumir un rol de promoción y desarrollo de la cultura emprendedora para lo cual, en ocasiones, los centros de estudio se han enfocado en profundizar en el desarrollo de las competencias necesarias para el emprendimiento y educar por medio de la creación de asignaturas que contengan temas relacionados con la creación empresarial. (Arias-Arciniega, 2020). Por lo anterior, en las últimas décadas y dentro de las Instituciones de Educación Superior, la E.E. ha sido un tema de estudio importante durante las últimas décadas (Aguilar-Hernández y Acosta-Tzin, 2023).

Cuando la enseñanza del emprendimiento es intensiva las instituciones de educación, existen probabilidades de que el alumnado se esfuerce por iniciar una empresa y, de esa forma, contribuya al desarrollo económico de las localidades. Sin embargo, la relación positiva entre la educación y las actitudes, intenciones o acciones empresariales parece depender de las categorías de educación emprendedora y sus programas académicos (Araya-Pizarro, 2021).

La intensidad desempeña un rol preponderante en el establecimiento de los resultados que la E.E. genera en los estudiantes, es de igual o mayor importancia el tipo de E.E. que se realice. Según Gutiérrez (2022), existen cuatro diferentes tipos de E.E.: educación sobre el emprendimiento, educación hacia el inicio de un nuevo negocio, educación hacia un emprendimiento dinámico y educación continuada para emprendedores. El primero se basa en dar a conocer a los estudiantes lo que es el emprendimiento, el segundo prepara a los estudiantes para que puedan crear un emprendimiento, el tercero busca ayudar a las iniciativas de start-up de manera sostenida y el cuarto es una educación especializada, dirigida a emprendedores. Según la literatura mencionada, cada tipo de educación emprendedora determinará los resultados.

Por otro lado, dentro de la E.E., es necesario distinguir entre el tipo de E.E (relacionado con los objetivos y los contenidos de la actividad de enseñanza) y la metodología utilizada dentro de la misma (relacionada con la forma en la que la enseñanza es impartida). En este último sentido, Cascavilla et al., proponen la existencia de 5 modelos de metodologías para la enseñanza de emprendimiento: 3 modelos puros (Supply, Demand y Competence) y 2 mixtos (Supply – Demand y Demand – Competence). Dichos modelos marcan diversas pautas en la enseñanza del emprendimiento de la siguiente forma: el modelo de enseñanza Supply se concentra en impartir clases magistrales, el modelo Demand utiliza metodologías ágiles del aprendizaje y toma en cuenta los requerimientos puntuales de información de los estudiantes y el modelo Competence educa a través del emprendimiento y la práctica de este. Los modelos mixtos Supply – Demand y Demand – Competence mezclan elementos de los anteriormente citados (Cascavilla, et al. 2022).

En este sentido, el programa de la materia de Emprendimiento anteriormente dictada en la institución educativa donde se realiza el presente estudio correspondía al modelo de enseñanza Supply basado en impartir clases magistrales con temas relacionados con el emprendimiento, razón por la que se introdujeron modificaciones curriculares y didácticas en la asignatura de emprendimiento adoptando el modelo de enseñanza Demand-Competence. Para el periodo académico Mayo – septiembre 2023 se realizó tanto el cambio metodológico anteriormente descrito, cuanto un cambio en el programa educativo, pasando de una educación sobre el emprendimiento, a una educación hacia el inicio de un nuevo negocio.

El aprendizaje basado en la experiencia produce mejores resultados en la E.E. (Sukavejworakit, et al., 2018) y resulta significativo cuando los estudiantes perciben la utilidad de la teoría en el desarrollo de experiencias prácticas. La E.E. y los programas de apoyo a la iniciativa empresarial permiten mejorar competencias básicas para el emprendimiento, potenciar habilidades administrativa prácticas, el entendimiento de actitudes y valores asociados al espíritu emprendedor.

Al relacionar al emprendimiento con la educación es imprescindible que los docentes y el programa de estudios orientan la práctica docente hacia tres premisas importantes al momento de iniciar un emprendimiento: el qué hacer, cómo hacerlo y por qué hacerlo. Solamente de esta manera el aprendizaje para la creación de valor conectará la educación y la práctica emprendedora. Existen sin embargo posturas opuestas a la inclusión de la E.E. en el currículo educativo que cuestionan el valor educativo de asignaturas propuestas tradicionalmente con esta denominación y que suponen aprender a desarrollar un plan de negocios o promueven una ideología del mercado y el neoliberalismo. (Azqueta-Díaz de Alda y Sanz-Ponce, 2021).

El estudio busca comprender la percepción de los involucrados en el curso de emprendimiento en el periodo académico desarrollado entre mayo y septiembre de 2023 en el Instituto Superior Tecnológico ITCA, considerando que se llevó a cabo una educación del tipo hacia el inicio de un nuevo negocio, con una metodología Demand-Competence. Se cree que este tipo de enseñanza influenciará positivamente la generación de emprendimientos, al modificar la percepción individual acerca de la deseabilidad y viabilidad del emprendimiento que finalmente conduce a la gestación de estos (Vélez et al., 2020).

2. MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación de tipo aplicada, exploratoria y de campo, con un enfoque cualitativo, se lleva a cabo en el Instituto Tecnológico ITCA de la ciudad de Ibarra-Ecuador. La muestra utilizada corresponde a la totalidad de los estudiantes que cursaron la asignatura de emprendimiento (84 estudiantes, 73 de ellos en modalidad de estudios presencial y 11 en modalidad de formación intensiva), con el programa modificado, durante el periodo académico Mayo – septiembre 2023. El 78,6% de la muestra está compuesta por estudiantes de sexo femenino, mientras que el 21,4% corresponde al sexo masculino. La técnica de recolección de datos utilizada es una encuesta utilizando un cuestionario de ocho preguntas, de las cuales siete utilizan una escala tipo Likert para mostrar el grado de acuerdo de los estudiantes con las diversas afirmaciones realizadas y una pregunta es de carácter abierto. El instrumento se aplica con la finalidad de identificar las percepciones estudiantiles acerca de la E.E. y su deseo de emprender posteriormente a la formación en emprendimiento. La pregunta abierta pretende recolectar la opinión estudiantil y comprender las experiencias personales. Los datos obtenidos se procesan a través de programas informáticos para la obtención de estadísticos descriptivos que permiten presentar, analizar y discutir las tablas y figuras que aportan la información más relevante.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los datos obtenidos proporcionan una visión general de la percepción estudiantil acerca de: la practicidad de la asignatura, el deseo de emprender antes y después de la E.E., y la contribución de los talleres prácticos tanto al aprendizaje como a la motivación para emprender.

La percepción de los estudiantes acerca de la practicidad de la asignatura de emprendimiento se evidencia en la figura 1.

Figura 1.
Percepción de los estudiantes acerca de la practicidad del curso
Elaboración propia

En cuanto a la percepción de los estudiantes del nivel de práctica evidenciado durante la enseñanza de la materia, solo el 4,2% la calificó de poco práctica, mientras que el 95,8% la calificó de medianamente práctica o altamente práctica. De forma específica, 30 estudiantes, correspondientes al 25,2% calificaron a la enseñanza de emprendimiento como muy práctica y 54 estudiantes, correspondientes al 64,28% se encuentran en las dos categorías más altas. No se cuenta con datos del período académico anterior que permitan contrastar la percepción de los estudiantes acerca de la enseñanza de Emprendimiento antes de los cambios realizados en el tipo de E.E. dictada.

La Figura 1 muestra la respuesta de los estudiantes a la pregunta acerca de la practicidad de la asignatura: siendo 1 poco y 5 mucho. La concentración de respuestas en los niveles 3, 4 y 5, evidencia que la metodología adoptada en el curso la perciben los estudiantes como altamente práctica por la preponderancia otorgada a los talleres del curso.

Otros docentes han optado por el uso de estrategias metodológicas de aprendizaje práctico para fomentar el mejoramiento en los resultados de la E.E., tal es caso de (García, 2022), quien optó por el aprendizaje basado en proyectos como una forma de obtener mayores resultados en la E.E. en jóvenes de bachillerato en la provincia de Manabí en Ecuador. En el mismo territorio, Vásquez, 2022, concluyó que una metodología de aprendizaje práctico, como el aprendizaje basado en proyectos, aporta a la obtención de buenos resultados en la E.E. de jóvenes.

El aprendizaje basado en proyectos, así como otro tipo de actividades que involucran a los estudiantes rindiéndolos protagonistas de su proceso de aprendizaje, generan resultados y un cambio en el aprendizaje en emprendimiento. El tipo de aprendizaje por experiencia es el que mejor resultados rinde en la E.E. (Cascavilla et al. 2022).

Acerca del curso de Emprendimiento Aplicado, en la Universidad Metropolitana de Toronto, (Grant, 2022), menciona que el curso, basado en la experiencia y práctica del emprendimiento, tiene una evaluación alta por parte de los estudiantes que participan y que lo culminan, a pesar de la existencia de un número significativo de estudiantes que desertó durante las primeras dos semanas posiblemente debido al alto grado de autonomía en la organización que éste requirió.

Según los resultados de las investigaciones citadas, se afirma que el aprendizaje práctico, dentro de la materia de emprendimiento, resulta en lograr los objetivos de aprendizaje. El hecho de que los estudiantes de la materia de Emprendimiento del Instituto Tecnológico ITCA la valoren como altamente práctica es un beneficio en términos didácticos; a partir del resultado, se presume que el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de la materia es elevado.

Como muestra la Tabla 1, existen cambios significativos en cuanto al deseo de emprender de los estudiantes antes y después de tomar el curso. En los dos niveles más bajos de deseo de emprender se puede observar que para cada categoría existe una disminución en más del 50%, es decir que el número de estudiantes que presentó bajos niveles de deseo de emprender se redujo en más de la mitad: los niveles 1 y 2 correspondían al 26,2% del total de los estudiantes antes de tomar la E.E., mientras corresponden al 11,9% del total luego de haber tomado el curso. En este sentido, la E.E. contribuyó a la reducción de la resistencia de los estudiantes ante el emprendimiento.

La categoría 3, correspondiente a un nivel de emprender medio, se redujo también, a pesar de que la reducción fue menos significativa que en las categorías anteriores: en este caso se logró una reducción de 3,6 puntos porcentuales.

Con respecto a las categorías altas, si bien la cuarta (deseo alto) se mantiene como aquella de mayor frecuencia en ambos casos y experimenta un aumento de 2,3 puntos porcentuales, la categoría de nivel de deseo más elevado es la que mayor aumento experimenta, duplica tanto su frecuencia como su porcentaje, evidenciándose un aumento en términos absolutos del 15,5%, y en términos relativos del 108,33%, constituyendo un alto logro en el cambio del nivel de deseo de emprender. El deseo de emprender se modifica de la siguiente forma: los dos niveles de deseo más bajo se reducen en más de la mitad, mientras que el nivel de deseo más alto crece más del doble.

Hernández-Pillajo et. al. (2023) realizaron un estudio con estudiantes de Diseño y Publicidad de la Universidad Técnica del Norte, institución ubicada en la misma ciudad que el Instituto Superior Tecnológico ITCA, por lo que se asume que la población de ambas investigaciones cuenta con características similares. En su investigación, los autores evidenciaron que la mayoría de los estudiantes encuestados desean encontrar un trabajo estable como empleados en el sector público o en el sector privado. Si bien es cierto que los autores encuestaron únicamente a estudiantes de la carrera de Diseño y Publicidad y que este factor podría sea altamente condicionante en la preferencia de la empleabilidad, el estudio muestra que la E.E, llevada a cabo de forma dinámica, a través de metodologías ágiles del aprendizaje modifica la percepción de los estudiantes ante el Emprendimiento, facilitando la creación de puestos de empleo y por lo tanto el desarrollo económico.

A pesar de la determinación cultural que mostró la investigación realizada en la Universidad Técnica del Norte, existen investigaciones a nivel mundial que muestran la influencia de la E.E. en la disposición a emprender: Emenike (2023) en Nigeria; Magasi, Cui y O’Shea (2023) en China; Cekule, Cekuls y Dunska (2023) en Letonia; Gheno, Dresch, Silva y Leite (2023) en Brasil, por citar unos pocos.

Aunque la población en estudio muestra una tendencia cultural hacia la elección de la condición de empleado antes que aquella de empleador, la investigación sobre el tema a nivel internacional muestra un cambio positivo en la intención emprendedora a través de la Educación. La elección de un tipo de educación emprendedora orientada al inicio de un emprendimiento, relacionada en lo posible con el mundo externo a la institución educativa; así como el uso de una metodología de aprendizaje experiencial, cambiaría la tendencia cultural de la población.

Figura 2.
Contribución de los talleres al aprendizaje de la asignatura
Elaboración propia

La figura 2 muestra la opinión de los encuestados acerca de cuál de los tres talleres desarrollados, contribuyó de forma significativa a su aprendizaje. El gráfico muestra que, según los estudiantes, el taller que contribuyó a su aprendizaje fue el de contacto con el mundo exterior que incluye una experiencia de venta a través de redes sociales en el mercado local real. Por otro lado, casi un tercio de los estudiantes escogió el primer taller y aproximadamente el 20% escogió el segundo taller.

Cada experiencia de aprendizaje estuvo planificada con objetivos, públicos y modalidades diferentes:

El primer taller consistió en una simulación de mercado en la que los estudiantes revivieron el papel de emprendedores por necesidad, vendiendo productos pequeños y de bajo valor económico en su aula de clases. El objetivo del taller fue crear una primera aproximación a la actividad comercial por parte de los estudiantes, de forma lúdica, dentro de un ambiente de confianza.

El segundo taller estuvo relacionado con la venta de productos o servicios en el campo de especialidad de las carreras. Los productos o servicios se diseñaron mediante un proceso previo de estudio y reflexión, y mediante la recolección de sugerencias por parte de pares y expertos en el área académica de interés y emprendimiento. En este caso, las ventas se desarrollaron hacia todo el Instituto, de forma presencial y virtual.

El tercer taller consistió en la externalización del producto o servicio hacia el mercado local. Las ventas de los estudiantes se dirigían exclusiva a personas externas al Instituto, preferentemente correspondientes al perfil de cliente que cada grupo identificó. El segundo y el tercer taller se desarrollaron en grupos de entre 4 y 6 estudiantes.

Debido a los resultados mostrados en la Figura 2, se concluye que, dentro del curso en análisis, las experiencias que proporcionan al estudiante un contacto con la realidad son aquellas que mayor influencia tienen dentro del proceso de transformación de sus conocimientos, prácticas y actitudes. Cabe mencionar que, en la construcción del instrumento de recolección de datos, se omitió de forma irreflexiva una opción que permita al estudiante indicar que, según su opinión, ninguno de los talleres había aportado de forma significativa a su aprendizaje.

Acerca de la eficacia del aprendizaje experiencial, estudios como el de Sullivan et al. (2022) y el de Noor et al. (2020), demostraron que la metodología podría utilizarse de manera óptima en la educación superior. El segundo, recogió datos sobre el rendimiento de estudiantes del curso de Hidráulica Básica, divididos en dos grupos, uno desarrollado a través de formas clásicas de enseñanza y otro con aprendizaje experiencial. El rendimiento obtenido por el segundo grupo fue mayor y la experiencia de aprendizaje fue valorada como enriquecedora. Además, los estudiantes mencionaron que este método les permitió comprender la materia más fácilmente en comparación con el método convencional (Noor et al., 2022).

Dornan et al. (2019) formularon una metodología de aprendizaje basado en la experiencia para el área de la medicina. Los autores crearon, con sólido fundamento, un ecosistema de aprendizaje que favorezca la conformación de una identidad profesional, así como las capacidades necesarias para desenvolverse en el mundo laboral. El trabajo de los autores muestra cómo la inclusión de este tipo de educación genera cambios en los resultados.

Los resultados de la investigación y los trabajos citados son una evidencia de la contribución del aprendizaje experiencial en la educación superior y no solo en niveles anteriores. El rendimiento de los estudiantes y su percepción de la contribución de las actividades educativas a su propia formación son mayores cuando se recurre a metodologías de enseñanza en las que el estudiante se coloca al centro del proceso.

Figura 3.
Contribución de los talleres para la motivación a emprender
Elaboración propia

Si bien la Tabla 1 mostró un análisis comparativo acerca de la opinión de los estudiantes acerca de su intención de emprender antes y después del curso, la Figura 3 muestra, por otro lado, la opinión de los estudiantes acerca de la contribución que cada taller otorgó al cambio en su intención de emprender. En el caso de que lo desearan, los estudiantes tuvieron la oportunidad de expresar que ninguno de los talleres había contribuido al aumento de su motivación de emprender.

Se observa que la mayoría de los estudiantes consideró el tercer taller realizado en clase como la actividad más motivadora (51,2%), seguido por el primer taller (25%). El 13,1% de los estudiantes señaló que el segundo taller fue el que más los motivó a emprender, un porcentaje que supera ligeramente al de quienes opinaron que ninguno de los talleres les motivó significativamente a emprender.

Los datos muestran la percepción estudiantil acerca de los resultados de cada actividad a su motivación a emprender. La actividad didáctica que prevé un contacto con la realidad es la valorada por los estudiantes como la de mayor aporte a su formación y a su motivación. El curso podrá incluir mayor contacto con la realidad externa, favoreciendo el aprendizaje y la motivación a emprender por los estudiantes.

Mensah-Williams y Derera, 2023, en su estudio compilatorio acerca de las diferentes metodologías de medición del impacto de la E.E., mencionan la existencia de métodos subjetivos, métodos objetivos y métodos de análisis institucional o social. Una de las formas de medición del impacto de la E.E. son cuestionarios posteriores a los cursos que solicitan una autoevaluación. En este caso, la investigación evaluó el impacto de la E.E. en diferentes aspectos de opinión subjetiva. Son necesarios análisis mayormente profundos en la medición de impacto de este tipo de E.E. debido a que, como mencionan Sukardi et al. (2022), algunos elementos del uso de metodologías ágiles dentro de la enseñanza de emprendimiento, como experiencias de concursos o desafíos de modelo de negocio o de emprendimiento, son considerados importantes por los estudiantes, pero a la vez sus resultados son menos significativos de lo esperado.

4. CONCLUSIONES

Antes de un estudio sobre la Educación Emprendedora, es indispensable identificar de forma clara qué tipo de Educación Emprendedora se impartió en el curso para que los resultaos sean medibles y comparables con otras investigaciones y se realicen aportes significativos al campo de estudio. En vista del rol crucial que la metodología cumple en este tipo de educación, se deberá identificar y clasificar la metodología utilizada en el curso, permitiendo así comprobar su papel en los resultados de aprendizaje.

Al contrario de lo que algunos catedráticos podrían asumir, el carácter práctico de la Educación Emprendedora genera amplios resultados y debe mantenerse, no solo en niveles anteriores y en cursos de Educación Superior.

Aunque se debe que profundizar en el análisis, los resultados de la investigación demuestran que es posible cambiar la tendencia cultural que prefiere la condición de empleado, mediante cursos de Educación Emprendedora destinados a crear un nuevo negocio y que se impartan con metodologías prácticas. El contacto con el mundo externo favorece dicho cambio cultural.

Se sugiere dar una mayor cabida al contacto con el mundo exterior dentro de los cursos de Educación Emprendedora.

Es necesario evaluar los resultados de la educación emprendedora no únicamente a través de métodos subjetivos sino a través de métodos objetivos o métodos de análisis institucional o social.

En el papel de los talleres en el curso de Emprendimiento, cabe concluir que, según los estudiantes, la actividad de venta en el exterior del Instituto les dejó una mayor enseñanza en comparación con las anteriores prácticas. Este taller se puede potenciar de manera que ocupe un papel preponderante dentro de la materia de Emprendimiento, sea en términos del tiempo, así como de los objetivos de aprendizaje que se le atribuyan. Ya que esta actividad práctica contribuye a que los estudiantes realicen experiencias piloto de emprendimientos, se sugiere el uso del aprendizaje basado en proyectos para enseñar la materia en cuanto esta metodología pone al estudiante en contacto con problemas reales de la sociedad.

En cuanto a la actividad de venta dentro del curso, correspondiente al primer taller, se sugiere mantenerla y profundizar en la planificación de sus pasos y logros de aprendizaje esperados, así como en la estructuración de criterios de evaluación adecuados. Esta actividad se diseñó como introducción a la materia, buscando la motivación de los participantes y su disposición ante el aprendizaje. Sin embargo, en vista de que la actividad es considerada por los estudiantes como una oportunidad de aprendizaje, se sugiere implementar las diferentes etapas del Experiential Learning de Kolb, brindando mayor protagonismo al proceso de reflexión posterior a la experiencia para facilitar la extracción de aprendizaje.

En cuanto al segundo taller, considerado por los estudiantes de menor motivación y de menor aprendizaje, se podría considerar su eliminación o reformulación. En un primer momento, el curso de Emprendimiento se pensó con carácter progresivo, dando tiempo a los estudiantes para acostumbrarse a las actividades productivas y comerciales, sin crearles una aproximación brusca para evitar el riesgo de despertar una resistencia ante el emprendimiento. En este sentido, parecería conveniente mantener el segundo taller en función de la progresividad y acumulabilidad del conocimiento, restándole protagonismo en términos del tiempo y de los objetivos de aprendizaje deseados.

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